语言表达方式篇1

2、描写：是把描写对象的状貌、情态描绘出来，包括心理描写、语言描写、动作描写、神态描写、外貌描写、环境描写等，再现给读者的一种表达方式；

3、抒情：就是抒发和表现作者的感情。具体指以形式化的话语组织，象征性地表现个人内心情感的一类文学活动，它与叙事相对，具有主观性、个性化和诗意化等特征；

语言表达方式篇2

在油画的艺术语言表达方式中，造型如同电影或戏剧中的演员，是不可替代的元素，在表达故事情节与思想内容的同时，充分体现着导演的艺术风格与追求。演员也在其中实现了自身的价值与艺术表现。在油画中不论是写实性的还是装饰性的，造型自身的语言价值都直接体现了艺术家的追求与思维理念，同时也最鲜明地呈现出画家的个性与艺术语汇。

绘画的表现风格，能给观者留下强烈的印象，以至对油画艺术，人们所感悟和记忆最深的是每个时期不同流派的艺术风格与表达样式。这也可以理解为人们常说的：“不是看画什么，关键看怎么画。”如：毕加索、马蒂斯的艺术作品，今天人们并不关心他们所画的是什么，而是被那单纯、鲜明、直觉的艺术语言表达风格所感动。

一、油画艺术语言的三种表达方式

油画作为一门造型艺术，它的艺术语言必然是可视的、直观的和形象的，线条、明暗、色彩和笔触本身就是它的主要艺术语言。［1］目前，油画视觉形象的表现方式大体包括三种：具象、意象、抽象。从历史的角度来看，具象油画造型的方式产生于文艺复兴之后，科学手法的介入、透视、解剖、色彩等，都促成具象的写实性油画，达到了前所未有的程度。具象油画关注最多的是生活的“真实感”，其对物象真实性的表现令人叹服。随着思维方式、审美情结的变化，印象主义在之后便开始抛掉对形象逼真的把握，转向对光的表现，注重画者内心独特认知，这就有了意象油画的痕迹。但“意象油画”是一个中国文化命题，西方美术界从未提出过“意象油画”这一概念。意象在中国传统绘画的形象表达上更为突出，所描画对象既非写实的又非抽象的，往往是把形象作为载体，借用自然形象达到传达审美情调的目的。抽象形态在二十世纪的绘画中才臻于完善，抽象油画可以理解为为放弃客观特定形象的特征与特性，亦可理解为放弃客观形象的形象特征，进而追求与表达非特定形象的一种视觉“感觉”，使人们产生丰富的联想。抽象形态利用各种手法产生肌理，采用分割聚合等办法，达到视觉感受上的特定艺术效果。

油画的视觉效果离不开对形象的处理，离不开具象、意象或抽象的艺术表达方式。不论采用三种形态中的哪一种手法，画家都在强调自身语言与形式的独特与个性，形象表现方式也是传达思想、表露感情的重要手段和媒介。

二、三种形象表现方式之间的关系

艺术语言是构成绘画作品形式的要素之一，它是直接用来表达作品主题思想的，有着直接的关系，也是内容与形式的关系。艺术语言的选择和运用必须与绘画作品的主题需要相符合、相协调，因此它才有美学意义上的一种存在价值，进而对作品内容产生积极影响。

具象艺术广泛地存在于人类美术活动中，指的是艺术形象与自然对象基本相似或极为相似的艺术。古希腊的雕塑作品、文艺复兴时期的宗教壁画和现代超写实主义作品，因其形象与自然对象十分相似，被看做这类艺术的典型代表。欧洲古代的模仿说、中国古代的应物象形说和达·芬奇等人的言论，都是具象艺术有名的理论表述。米勒的《拾穗》可以说是具象油画中教科书式的写实代表。具象油画在造型艺术中有着崇高的地位及影响力，擅长具象表现风格的画家，必须具有高超的写实能力和扎实的基本功。对透视、解剖、光影、线条等都有深刻的理解与驾驭能力，非一朝一夕可以练就。

油画诞生于西方，其发展、成熟都在西方，是一个纯粹的西方品牌。直到今日，西方美术界也没有过“意象油画”这一概念，不能不说“意象油画”是非常具有中国文化味道的。虽还没有出现一个以意象命名的画派，但追求主观的表达，追求“意”的表现，只是派别不同，他们的“意”也不一样罢了。广义上的意象油画指的是除了具象写实之外的一切具有表现性质的油画。西方的很多现代派油画都可以归到这层意义上的意象油画范畴中。诸如印象主义、表现主义等都带有意象形态的艺术效果；狭义上的意象油画指的是有意境、有诗意的、具有中国传统文人审美意味的油画风格面貌。杰出代表为吴冠中先生，早些年吴老就曾说“诗比画美”。在他几十年的艺术生涯中，可以说都是对诗的追求，对诗的表现。从吴冠中的作品中可以感受到，其微妙和谐的色彩，点、线、面的布局都能展现出一幅美轮美奂、意境隽永的诗意美景。［2］

抽象油画泛指二十世纪想脱离“模仿自然”的绘画风格，以直觉和想象力为创作的出发点，排斥任何具有象征性、文学性、说明性的表现手法，仅将造型和色彩加以综合、组织在画面上的流派。抽象油画呈现出来的纯粹形、色，有类似于音乐之处。抽象形态的语汇建立往往要落实到表现手法与手段中。比如肌理的把握，材料的运用都直接作用于形态语汇与样式的确立。因为抽象的语汇不需要对客观形态的把握，相对而言更能直接地体现画家的艺术感受和内涵传达。

借助客观抒感是艺术惯用的方式，对客观形态的认识与表达融入了人们的情感，使客观形态承载人们的理想与情感，并使形象本身赋予精神的含义。这也使得具象、意象、抽象三种形式语言有互相融合的部分。就形象表现的三种方式而言，具象、意象、抽象的关系并非十分鲜明，具象有时接近意象，意象有时近似于抽象。三者之间是相互不可替代的，应该说是人们表现追求审美的三种不同的方式与角度。

在法国画家卢梭的作品中，可以明确体会到其具象绘画强烈独特的艺术价值。但不仅如此，他的作品中所表现的形象，完全被他独特的绘画语言所过滤，使得他的绘画艺术充满了一种童年梦想的愉悦与纯净，活生生地展现出一种图像化了的“梦幻的真实”世界。以具象的手段创造出有别于客观形象的语汇，我们感到强烈的冲击是具象与意象风格的完美融合。在清晰与隐秘之间，在表象与含义之间，总是显现出一种比纯真更让人讶异的内在真实——原始本性。［3］

生活中我们往往看到很多观众在抽象作品前想画中抽象的图形像什么，诚然有些抽象作品是由生活中的特定物品概括、变化而来的，本身带有原来对象的些许影子；但还有不少抽象作品来自稍纵即逝的灵感，表达的是无法言说的感觉和意境，如米罗的抽象形态如果仅仅是具象的隐喻或是变化了的形态，那么抽象本身就失去了自身存在的特定艺术价值。

具象油画的特点是逼真细腻的，意象油画的特点是朦胧深意的，而凝练概括对抽象油画来说更为重要……当我们用语汇表达油画风格时，有目的地区别具象、意象、抽象的三种不同状态，而现实中油画在创作或是欣赏中，三者的界线是相互交融的。有时没有明确的区分，尤其是具象与意象，抽象与意象。相比较而言，具象与抽象似乎更有距离。

在艺术创作中，我们要求的是内容和形式的完美统一，而要达到这一目的，就要使作品的思想内容同语言的表达浑然一体。只有恰当运用具象、意象、抽象的表现形式，将它们贴切地融入到要表达的内容上时，艺术语言本身的价值才能得到最充分的体现。米勒朴实、自然的具象艺术语言用来表现弯腰拾穗的妇女、默默祈祷的夫妇、蹒跚学步的孩子……显得格外亲切感人；吴冠中简洁的色墨铺设点染，更能烘托春日江南的清丽景色；毕加索的《格尔尼卡》运用抽象手法，打破了空间界限，将哭泣的母亲、倒地的男子、刺眼的灯泡、嘶叫的马匹融合在一起，有力地揭露了战争的罪恶，具有令人过目不忘的视觉感染力。由此可见，任何一个孤立的表现形式，它本身不存在着美与不美的区别，只有把它放到特定的艺术氛围中，才能看出它是否恰到好处地传神及它的美妙程度。

三、总结

不同的艺术语言的表现方式可以传达不同的思想感情，给人以截然不同的感受。既可以是庄重严峻的，又可以是无限丰富的。具象、意象、抽象三种风格表达虽有各自独特的魅力，但三者的界线又是可以交融的。具象、意象、抽象在油画创作中的选择与运用，应考虑作品的主题需要和画家的特长个性。油画作品不应以具象、意象或抽象划分层次和价值。即使运用同一种艺术表现方式，也自然而然地会带有画家本人的个性特点，呈现出千姿百态、各不相同的艺术风格。画家对于拥有自己独特的艺术语言的需要来自于艺术心态，艺术心态决定了艺术观念、艺术主题，而艺术观念的更新对探索新的艺术表现方式是至关重要的。探寻表现方式的代表性及独特性是画家所关注的，艺术表现方式是画家从事创作，表现主观意图的重要手段与途径。因此，它被称之为艺术媒介，它也架起了客观世界建筑于画家的创作转换为客观精神——艺术品的桥梁。随着时代经济、科技、文化的发展和社会审美观念的不断更新变化，艺术语言表现方式的创新和再造就成为了必然的规律。

参考文献：

语言表达方式篇3

(一)注意语言的准确性和规范性

传授学生科学文化知识毫无疑问是课堂教学的首要任务，客观、准确是科学文化知识的属性特点，作为教师就必须要在教学过程中使用准确的教学语言。首先，概念的表述要准确。在课堂教学中，教师应尽量避免使用模糊的概念、术语，必须使用准确的语言描述概念。叙述事实时尽量使用明晰、确定的表述，不要使用笼统、含糊的语言。学生听完教师的语言表达后，能够在内心深处产生科学真实的感受。其次，教师在课堂上的教学语言还必须规范，避免出现随心所欲、语病频出、肆意发挥、词不达意的现象。总体而言，需要克服以下三个缺点:一是语言不完整。课堂教学中，有的教师语言表达不准确、不严密，表述混乱无序，而且有的还发生语句过繁复冗长的问题。二是偏离课堂教学主题。有的教师为了让学生对其有好感，就投部分学生所好，在课堂上打诨逗趣，或者极力渲染夸张，东拼西凑，分散学生的注意力。三是语言习惯错误。有很多教师因为平时不太注意用语规范，在课堂上不经意间就将平时的俚语、口头禅等释放出来。这极大地损伤教师的威信，严重影响教学效果。

(二)注意表达的逻辑性和真实性

在教学和演讲过程中，语言的逻辑性显得尤为重要，逻辑性强的语言能够扣人心弦。首尾呼应作为一种成功的教学方式，已经为大量的教学实践所证明。讲课时宜直奔主题，做到一开始就能吸引学生的注意力，然后再从不同侧面和角度对教学大纲要求的教学重点和难点进行递进式的阐释和论证，最后教师根据学生的知识接受情况进行及时的小结和巩固练习，让整个授课过程成为听、思、练的有机结合，实现对新知识的理解认同、深入领会和提炼升华，让教师的每一节课都能成为精品课，给学生留下深刻的印象。［3］对于教师语言表达的真实性，就像做人的诚实与诚信一样重要。在传授真知的过程中，作为教师更不能弄虚作假，绝不能与其昏昏使人昭昭，更不能不懂装懂，妄自宣讲。“知之为知之，不知为不知”，只有诚实的教师才能教出诚实的学生，我们在教学实践中应胸怀坦荡、以实为实，不能为了掩饰自己的短板和不足而去对此知识点做出胡乱讲解和答复，用不正确的观点去应付和蒙骗学生。在课堂教学中对于学生提出的一些疑问，教师应从实际和事实出发做出正确的回答，如果不能正确给出答案就需要课后查资料再给答案，千万不能为了教师的面子而自欺欺人，误人子弟。

二、在日常工作生活中注重语言的积累

语言是博大精深的，作为一名教师要不断丰富自己的语言。在日常生活中要时刻注重积累，才能厚积薄发，才能提高教学效果。同样的事情，采用不同的说法，就会产生截然不同的效果。所以说，教师语言的丰富、准确是在学习、工作、生活中日积月累的结果。

(一)注重对多彩词汇的收集积累

汉语词汇的广博和多彩举世公认，不论是对人、对景、对物、对事的描写词汇都是不胜枚举，应有尽有，诸如“千姿百态”、“鬼斧神工”、“忐忑不安”等不计其数。课堂教学使用丰富、优美的词汇会使教学富有吸引力、感染力。如能掌握这些词汇，就会表达出形象、生动、具体的事物意象。积累词汇的主要方法有三点:一是来源于生活当下;二是来自古代经典;三是舶来外国精华。教师要做学习、工作、生活中的有心之人，对于平日里触动自我内心的文章、话语、事件和情节等，要多听、多看、多思、多记，形成积累素材和感悟体验的良好习惯，这样才能高效地积累丰富的词汇。通过日积月累，积少成多，词汇量自然而然就增加了，为课堂上丰富教师语言的自然流露奠定基础。

(二)注重对名言警句的收集积累

名言警句大家自然不会感到陌生，就是那些说起来朗朗上口，听起来简约有力的话语。我国历史文化悠久，在长期的生产生活实践中，人们归纳总结出了数不胜数的名言警句，世代相传，成为我国历史文化中亮丽多彩的艺术瑰宝。这些名言警句在教学活动中的恰当运用，可以收到画龙点睛、事半功倍的良好教学效果，尤其是对学生的教育和警示作用更为便捷、实用和有效。在新的社会背景和课改要求下，在教育界相传已久的“要给学生一杯水，教师要有一桶水”的警语，现在早已演变为“要给学生一滴水，教师要有长流水”。［5］因此，教师的一节课应该是用几十倍于一节课时间去准备，平日里我们既要注重对各种名言警语的积累，也要对每一个名言警句透彻研究，更要做到在教学过程中恰当运用，切忌出现张冠李戴、词不达意，甚至是曲解歧义的问题。要保证每一个运用到课堂上的名言警句都能恰如其分，为提高教学语言的艺术性和教学效果而服务。因此，教师要把善于制造和形成良好的课堂教学氛围作为完成教学任务和提高教学实践能力的重要落脚点，不断完善自己，提高自己，让学生在不知不觉中自然地融入教师的教学之中，与教师感同身受地去探索和求知。

三、在教学实践中注重语言技巧的运用

教师要注重语言艺术技巧在教学实践中的运用。理论联系实际，在实践中摸索方法，总结经验，进而把教师语言艺术技巧转变为一种教师自身所特有的能力和潜质。在教学实践中教师可以从以下几个方面去实践语言艺术技巧的运用。

(一)让教师情感的释放恰如其分

情感就是人们通过对各种客观事物和客观想象的感知，而在内心深处产生的一种态度体验。这是一种因人而异、复杂多样的心理活动，也是一个人内心感受和观点态度的外在体现。教师在课堂教学过程中合理恰当地释放自己的内心情感，可以引起学生的心理共鸣，为顺利开展教学活动铺平道路，烘托氛围。因此，教师作为教学活动的组织者和主导者，要通过恰当合理的表达个人内心情感去感染和吸引学生。前苏联著名文学家高尔基曾经说过:“要感动人，先要自己燃烧。”前苏联教育家苏霍姆林斯基也曾说道:“学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行心理接触。”［6］作为一名优秀的教师必须在教学实践中通过丰富多彩的语言和恰当的肢体语言去控制和表达个人的情感，以此去激发学生的真实情感，造就学生健康的灵魂，陶冶学生健全的品格。

(二)让教师语言的应变灵活多样

课堂教学活动是一个灵活而又相对开放的互动过程，教师可以通过事先备教材、备教法、备学生等途径对课堂教学提前预判和分析，但是在实践中也会出现一些偶发和突况。诸如，教师的笔误、口误和个别学生的失控、过激行为等，对于这些偶然性、突发性事件的出现，教师需要通过熟练掌握和运用课堂语言应变的技巧去妥善处理和解决，这些课堂教学应变语言技巧需要平时的积累，更需要教师的实践锻炼。

语言表达方式篇4

一、通过环境描写渲染人物形象

出示描写地震的语句。

师：地震的发生突如其来，这短暂的几秒钟，课文却用了四段文字来描写。作者为什么要花这么多笔墨写呢？

生1：这样渲染了谭老师出场的紧张气氛。

生2：作者这样写，让人们感到情况越来越危急，谭老师没有时间考虑了。

生3：在命悬一线的危急时刻，谭老师张开双臂，护住了四个学生，这样更能体现谭老师的高尚品德。

师：危急环境的描述，衬托了谭老师临危不惧、舍己救人的光辉形象。这是写作的一种重要的表达方式。（板书：环境衬托）

教学这部分内容时，我引导学生一句句地读，感受地震的突如其来，情况紧急。抓住“地动山摇”、“重重地砸”、“塌陷”等具有画面感的词语，我引导学生展开想象的翅膀，边读边想象此时的场景。这样既能让学生在读中感悟，产生身临其境的真切感，唤起自身情感的内驱力，也对学生进行了理性的引导，使学生明白环境描写对衬托谭老师的伟大形象所起的作用，将“初步领悟文章基本的表达方法”落到实处。

二、用言行细节刻画人物形象

出示：“谭老师立即将他们拉到课桌底下，双手撑在课桌上，用自己的身体护住了四个学生。”

师：你们从“撑”中体会到了什么？（学生做“撑”的动作，同桌讨论）

生1：这个姿势能保护桌子下面的学生。

生2：谭老师要护住这四位学生，他用自己的血肉之躯支撑着，自己承受砖块、水泥板掉下来的压力。

生3：谭老师使出全部的力气，用自己的血肉之躯为学生张开一把生命的保护伞。

师：在这生死攸关的时刻，谭老师为学生撑起了希望。

出示：“大家快跑！什么也不要拿！快……”

师：从中你们看到了怎样的谭老师？

生1：我看到了一位舍己为人、奋不顾身的谭老师。

生2：我看到了一位临危不惧的谭老师。

师：地震了，情况万分危急，作者抓住谭老师的语言和动作进行描写，展现了谭老师奋不顾身、舍己救人的光辉形象，这种爱是一种大爱，是无私的爱。这也是写作的一种表达方式。（板书：正面描写）

在教学这部分内容时，我抓住“撑”字，让学生进行表演，说说从“撑”中体会到了什么。学生通过朗读和讨论，明白“撑”字说明谭老师使出了全身的力气，为了减轻砖块、水泥板直接砸向课桌的压力，他用自己的血肉之躯为学生的生命张开了一把保护伞。

三、从他人的话语体会人物形象

出示：“我们发现他的时候，他双臂张开趴在课桌上，后脑被楼板砸得深凹下去，血肉模糊，身下死死地护着四个学生，四个学生都还活着！”

师：这段话中的“撑”字，让你想到了什么？

生1：谭老师尽自己最后一丝力气撑在课桌上保护学生。

师：这是一个怎样的老师？

生2：一个爱生如子的老师。

生3：一个奋不顾身、坚强不屈的老师。

出示获救学生和一位老师的话语，指名读。

师：作者为什么要引用这三个人的话？

生4：让我们更深刻地体会谭老师舍己救人的品格。

生5：救援人员是第一个发现谭老师的人，获救学生是当事人，那位老师和谭老师朝夕相处，他们的话最有说服力。

语言表达方式篇5

时下我们所生活的社会发展迅速科学技术不断取得惊人发现西方艺术也进入所谓后现代主义时期。中国绘画、设计等在近二十年间发展也不谓不快，一茬茬出了不少作品和人物。除了现在流行的“新生代”、“后生代”据说已经出现了初露锋芒的“70一代”。样式各异、形色咄咄逼人的作品随着新人也大批涌来。尽管如此，东西方的思维与表达方式还是有很大的出入的，本文从几个实例中来阐述东西方形态语言表达方式的差异性。

1.思维方式的差异

文艺复兴时期，透视法的发现使绘画具备了真实“复制”自然的条件。达·芬奇根据“我们的一切知识都来源于知觉”这一基本观点分析了绘画与自然的关系，认为自然是绘画的源泉，绘画是自然的模仿者。他还以著名的“镜子说”比喻绘画如何反映自然：“画家的心应当象一面镜子，将自己转化为对象的颜色，并如实摄进摆在面前所有物体的形象。应该晓得，假设你不是一个能够用艺术再现自然一切形态的多才多艺的能手，也就不是一位高明的画家。”即认为绘画使反映画家心里的自然，使借助艺术手段再现的自然。达·芬奇对画画做了非常详尽的观察，比如他曾经这样描绘日落和日出时有风有水的景色：由于树枝翻倒、枝丫弯曲而垂向地面的叶子在风的地方摊平了，这时它们的透视就颠倒过来，因为，假使树处在你和风的地方之间，那指向你的叶梢将采取它们自然的位置，而对面的叶子的叶梢原应指着反方向，却因为叶子颠倒的缘故，叶梢叶指向你了。

19世纪末的新艺术运动强调对自然物象的装饰化再现，20世纪初的印象派运动以及后来的后印象派运动又将对自然物象的表现分为两派，一类借助对自然的空间、形、光影分析为表现依据，以莫奈、塞尚及点彩派为代表；另一类使更忠实于自我的只觉表现，代表人物使梵·高、高更、卢梭等。对自然物象的意象再现是对自然一种主观的再现，它不同于复制再现的是：在收集客观物象的信息时，艺术家加上了自己的主观感受，有了艺术家自己的主观感受，艺术家眼中的自然就由我们所看到的转变为他个人心中的意象了。同时，客观物体在主体脑海里所产生的意象也给自然物象的表现带来了新的生命契机，在这里，艺术家的眼睛不再是反映自然的一面平镜，而是变成了多棱镜、哈哈镜甚至是透视镜。

图1铜版画《露珠》图2中国画《骏马图》

发现新形态的过程就像发现新大陆的探险过程一样，越敢于挑战自我的某种极限，就越容易发现更多的内容，而一旦形成了这样的视觉习惯，就总是能从不同的角度去切入设计主题，作出与众不同的设计来。荷兰图形大师埃舍尔在凝视着球面镜子上自己的脸映出来的变形的样子后，创作了一副名为《反射球体与手》作品，模仿了这种镜面反射对客观形态产生的扭曲。他的另一幅作品《露珠》可以让我们看到他是如何在二维平面空间中模仿借助这种变形所带来的形态扭曲的。

相对国外绘画来说，中国绘画作品有着自己明显的特征。传统的中国画不讲焦点透视，不强调自然界对于物体的光色变化，不拘泥于物体外表的肖似，而多强调抒发作者的主观情趣。中国画讲求“以形写神”，追求一种“妙在似与不似之间”的感觉。而国外绘画则讲求“以形写形”，当然，创作的过程中，也注重“神”的表现，但它非常讲究画面的整体、概括。有人说，国外绘画是“再现”的艺术，中国画是“表现”的艺术，这是不无道理的。

2．视觉基点的差异

中国画在构图、用笔、用墨、敷色等方面，也都有自己的特点。中国画的构图一般不遵循国外绘画的黄金律，而是或作长卷，或作立轴，长宽比例是“失调”的。但它能够很好表现特殊的意境和画者的主观情趣。同时，在透视的方法上，中国画与国外绘画也是不一样的。透视是绘画的术语，就是在作画的时候，把一切物体正确地在平面上表现出来，使之有远近高低的空间感和立体感，这种方法就叫透视。因透视的现象是近大远小，所以也常常称作“远近法”。国外绘画一般是用焦点透视，这就像照相一样，固定在一个立脚点，受到空间的局限，摄入镜头的就如实照下来，否则就照不下来。中国画就不一定固定在一个立脚点作画，也不受固定视域的局限，它可以根据画者的感受和需要，使立脚点移动作画，把见得到的和见不到的景物统统摄入自己的画面。这种透视的方法，叫做散点透视或多点透视。如我们所熟知的北宋名画家张择端的《清明上河图》，用的就是散点透视法。

图3清明上河图

《清明上河图》反映的是北宋都城汴梁内外丰富复杂、气象万千的景象。它以汴河为中心，从远处的郊野画到热闹的“虹桥”；观者既能看到城内，又可看到郊野；既看得到桥上的行人，又看得到桥下的船；既看得到近处的楼台树木，又看得到远处纵深的街道与河港。而且无论站在哪一端看，景物的比例都是相近的，如果按照西洋画焦点透视的方法去画，许多地方是根本无法画出来的。这是中国的古代画家们根据内容和艺术表现的需要而创造出来的独特的透视方法。

专注于研究美感的古希腊人，发现美的物体在形式上都具备了一定的内在比例关系，他们探究出的数字比例来源于毕达哥拉斯的观念，世界上的一切都是数字，即这样一种信条：某些数字关系表明了宇宙结构的和谐。他们认为自然界中的许多动物、植物之所以和谐而有美感，就是因为他们各个部分之间、部分与整体之间存在这各种特殊的关系比例。黄金分割的比例便是数字关系之一。古希腊人发现，在人体比例中，黄金分割起着支配性作用，并存在于许多自然物象与形态中，通常被看作美的自然标准。

图4鹦鹉螺生长方式剖面图图5鹦鹉螺的黄金分割矩形结构示意

及其形成的螺旋线

以中国为代表的东方人和以欧洲为代表的西方人，在思维方式上存在着不同，东方人的思维方式是模糊式、笼统式，而西方人的思维方式是逻辑式、分解式。不同的思维方式创造了不同的科学体系、文化体系和历史形态。换言之，我们是综合，他们是分析。

参考文献

语言表达方式篇6

依据皮亚杰的认知心理学理论，4-5 岁幼儿依靠感知觉认识和把握世界，以具体形象思维为主导，依靠事物的形象或表象以及它们彼此的联系进行思维。因此，美术教育成为学前教育的一个重要分支。

1 视知觉下幼儿绘画语言造型表达方式的特征分析

1.1 喜用直线表达事物之间的关系

4-5 岁的幼儿所画的作品，多是一些简单的线条和基本形的组合。对于幼儿来说，线条是他们人生中的第一幅绘画作品，也是人生探索中的一大步。当幼儿第一次拿着笔在纸上画时，他会惊喜挥手一画留下的痕迹，对于他来说，手挥舞并不神奇，但挥舞后留下痕迹是一件多么神奇的事情。对于幼儿来说，绘画始终是一件充满快乐的游戏。

从收集的幼儿绘画作品中整理，幼儿画人物时，身体和四肢倾向于用直线描画，尤其是 4 岁幼儿的绘画作品中很少出现曲线（在此所指的曲线不包括圆形及相关封闭图形），这时幼儿绘画线条已经趋于稳定，能够按照意愿控制线条的长短和位置，但方向性还不明确。阿恩海姆认为：“如果绘画的结构形式还处在不能分辨空间感知的方向性阶段，直线的相关形式是表现所有事物最直接最简洁的结构形式。”

4-5 岁幼儿其空间方向知觉发展不完整，能够分清上下，到五岁才有部分幼儿以自我为中心分清左右。在绘画语言表达的过程中，幼儿的注意力更不在于此，所以在幼儿绘画作品中，幼儿不会注意绘画的空间方向性。大部分幼儿在描画胳膊时以水平的方式向外伸开，用于区别身体和胳膊所属不同部位。对于幼儿来说，这点没有太大的表达意义，但从视知觉角度来看，通过简单的垂直――水平关系表现人身体的复杂结构，显得 4 岁左右幼儿处理结构式样方面很成功。人类天生所具备的视知觉简化趋势，在幼儿的绘画表达中被简洁表达出来。在现今时代，高科技技术发展迅速，各种手机通讯工具以及电脑网络网页设计等都以简单简洁的设计得到人们的推崇，因为简单的完形使人愉悦，而这种能力因在成人后天的教育中得不到重视，而逐渐被忽略。

1.2 图形开始分化，概念表达越来越清晰

形状是由线条构成的边界和面积，视知觉理论认为：人们平常所把握到的形状并不一定是与该物体的实际边界线等同，人的眼睛倾向于把物体看成现有条件下最简单的形状。例如，当我们问：鼻孔是什么样的？你会说：是一个圆洞。鼻孔是圆形的吗？它有比圆形更复杂的立体结构。同时，也认为“在有表征倾向时，会选择能准确把握所要表达意义的最简单的视觉形式。” 如用方形或长方形来描画人的躯干，幼儿在表征中始终遵循这一自然原则，用最简洁的形状表达情绪和情感，尤其 4-5 岁的幼儿，一旦对形状有了基本的认识，就会开始尝试用此来表征情感。

通过作品的分析，此阶段大部分幼儿使用最多的形状为圆形，其次是矩形、三角形等等，选择圆形的理由也因为简化原则，但圆形对幼儿的发展意义重大。阿恩海姆说：“圆形界限分明地区分了内部和外部的区域，使内部的区域获得了看似稳固且具有形象特征的属性，从而使其具有表征世界的能力。”例如，幼儿用圆形表征头部及脸、手、眼睛、鼻子等等。绘画造型上，基本形状开始取代线条，且更加注重细节表现，胳膊和手已有明显区分，且胳膊与身体的垂直关系也成为在视觉上最简单的结构。幼儿已开始描画对象更多的小细节，如脸部的眉毛；上衣的小口袋；头发也从稀疏的放射状到密集的团状。阿恩海姆指出：“沿着两个主导的空间轴（水平轴和垂直轴）组织形象的垂直结构使线条的方向形成了最鲜明的对比。”

2视知觉幼儿绘画语言构图表达方式的特征分析

在之前我们根据阿恩海姆的知觉分化理论分析幼儿造型分化的特征，克莱尔指出图形的分化是指儿童正在增长的描画有生命和无生命物体的能力以及关注图形相对大小、比例和方位的能力。图形分化对于绘画语言的表达非常重要，但是，将形象画成一个独立的个体，相对独立于其他形象，仅仅是在非常严格的意义上来表达此形象的特征，并不能清晰的表达出作者的意图和主题所表达的心境。因此，为了描述一个有意义的主题，必须要在图画平面上将形象与其他形象客体组织起来，它们必须以某些有意义的方式组合在一起。明确构图的意义在于将独立的个体组织起来，从而表达出个体所不能表达的心境和意义。在视觉艺术中，构图是指对作品中所有要素的有目的的安排。构图的基本功能是以某种方式来安排线条、图形、空间和颜色等要素，从而告诉观看者图画的内容。

2.1 以垂直排列为基础，以分组与整合共存为特色

在以家庭成员为主题的绘画活动中，大部分幼儿对家庭成员之间的关系以垂直排列为主，幼儿将画面中的所有要素，按一定的顺序垂直排列，形象的大小表现出与实际物相似的趋势，但还不够稳定，且大部分幼儿采用基地线来解决空间分配问题。基地线出现的意义在之前的部分也谈论到，表明幼儿已经意识到自己和周围环境之间的关系以及对整个画面空间方向的感知。但是，幼儿安排基地线的位置是有所不同的，大部分幼儿的基地线在画面下方，另一小部分在画面的上方，有时基地线是一条流畅地直线，而有时又会成为花草或是一条小河。无论画面内容的丰富与简洁，都说明幼儿是以地面和天空作为空间参照，在同一参照下画面上所有的各要素是属于一个范围，这也意味着各要素之间无论在形式上或是本质上在画面上组成了一个整体。对幼儿来说，这是利用整个画面空间有“节奏”地传递情感的基础。

2.2 单个游戏概念表达清晰画面对称平衡，多个游戏空间混乱

幼儿游戏的主题与家庭主题在表现方面会有很多不同之处。首先，家庭主题主要表现家庭成员与家庭环境两个方面，而幼儿游戏有很多的不确定性在里面。幼儿必须自己定义游戏的类型、游戏需要的人数以及游戏的地方，最重要的是如何安排这些要素。对称的方式在表现游戏主题的绘画中出现概率较大。所谓对称是指沿着一条分界线或轴分布的两部分在大小、形状以及相关位置等方面是对应的。对于幼儿绘画的对称布局包括形象之间的间距相等、与画纸边缘的距离相同、形象大小系统性的变化、子模式成对组成、重复、围绕中心形象和平行平面双侧对称布局。此阶段的幼儿已经开始尝试使用对称原则，但还不稳定。

2.3突出分组对画面视觉平衡的重要性，加强分组表达的意义

以老师讲故事为情境的绘画是此次构图实验中幼儿认为最难的部分，一部分幼儿甚至放弃尝试此内容的绘画。但从收集到的内容来看，幼儿采用最多的构图方式是以教师一人为一组，幼儿为一组的分组模式。分组模式的出现使得画面内容之间有了对比，位置的不同使得画面的内容有了情节，分组让画面有了主题和意义。一小部分幼儿采用中心对称的方式，平衡是幼儿绘画所不断追求的“完形”，是幼儿表现自我不断进步的象征，这种潜意识的追求与协调是幼儿不断自我完善的体现，分析幼儿的绘画作品至今，笔者越来越能感受到幼儿绘画的魅力，每一个幼儿都有其独特的绘画语言表达风格，每一种风格都表现了幼儿的不同个性特点。幼儿的绘画告诉我们很多关于他们自己的真心倾诉。

3 视知觉幼儿绘画语言色彩表达方式的特征分析

谈到幼儿绘画中的色彩，人们的第一反应就是情感表达。很多研究者都为色彩的表现性以及与情感表达之间的联系所着迷。随着研究深度的发展，很多领域也都证明了色彩和情感之间存在着某种联系。例如，使用投射技术进行人格测验的临床心理学家非常关注测验中颜色对被试的影响等；克拉因的情感价值表以及日本大庭三郎的情感价值表，这些是以人在看到色彩时的心理、客观等感受；很少有研究明确表明幼儿绘画语言表达与色彩之间的联系。前者是人们被动的感受色彩带来的体验，而后者是人们需要主动的通过色彩来表达情感。罗斯・艾尔斯库勒和哈特维克提出了色彩使用在使用过程中的使用进度：在早期暖色的使用很广泛，后来才会逐逐使用冷色。阿恩海姆认为：人们在感受色彩时，会比较被动，而形状的感受会比较积极，也就是说色彩在表达情感时比形状有更多的不确定性。这种不确性的因素很多，尤其体现在 4-5 岁的幼儿身上。幼儿对色彩的喜爱，从他们五彩缤纷世界的点点滴滴中都能感受到，然而在绘画作品中，幼儿尤其是 4-5 岁的幼儿不喜欢用固有色来涂色，而是用他们自己喜爱的颜色去表达，这种隐晦且常常被成人忽略的情感表达对于他们来说具有特殊的意义，这就是幼儿绘画语言中色彩的情感表达的研究价值。在以往的教学中，幼儿在绘画中选择的颜色并不全是为了表达情感，大部分的幼儿选择颜色出于一个简单的目的：单纯的喜欢某种颜色。虽然喜爱之情也是情感之一。但人类情感的种类丰富多样，仅仅通过色彩表达一种情感，并不能直接的说明颜色在幼儿情感表达中的重要性。为了测试颜色是否能够表达幼儿真实的情绪情感，本研究以实验法为主，从幼儿绘画语言中分析颜色是否能够起到表达情感的作用。通过验证颜色在表达幼儿情感中的作用，从而提出相关的教学建议，帮助幼儿寻找宣泄情感的有效途径，使幼儿的身心健康和谐的发展。

实验内容：

实验一：任务要求被试分别画一个高兴的、难过的和生气的孩子。绘画前只提出要求，不做任何情感铺垫，幼儿以自我真实的状态画画。

实验二：设置相应的情景，要求被试根据情景，用绘画表达自己的情感。情景设置是不伤害幼儿身心的前提下进行情感体验，主要以故事和现实生活展开。

实验前提与目的：

实验目的是幼儿绘画语言中分析色彩是否能够表达不同情感的作用，所以实验前提是幼儿在不知道实验的目的是用色彩来表达情感，而是让幼儿体验不同的情绪，自主的表达。色彩以自我喜爱为使用原则，但情景作用下不同程度表达情绪情感

（1）无情景下色彩选用仅表现幼儿个人喜好。在没有情景的状态下，幼儿的色彩语言表达与情感没有直接的关系。大部分幼儿选择颜色的理由都只是：我喜欢这个颜色。理由简单且充分，没有情景刺激下的幼儿，多以自我当时的心情来选择颜色，在幼儿园的生活是愉快的，所以选择自己喜欢的颜色是无可厚非的。在这种情况下，幼儿为完成教师的任务会更乐于用绘画造型语言来直接表达。

（2）情景激发下幼儿乐于用色彩语言表达情绪情感。在能够激发幼儿情绪情感的情景下，幼儿乐于用色彩表达自己的感受。这时幼儿不能通过已掌握的有限的图画语汇（造型）表达内心激烈的情感，更愿意选择色彩来表达。在高兴的情景下幼儿更容易用鲜艳的色彩表达出欢乐的情绪。

在伤心的情景主题下，以紫色、蓝色和黑色的选择概率较大。但在选择颜色表达时还存有矛盾，当选择自己喜欢的颜色之后，会再用不喜欢的颜色去修正（。在生气的情景主题下，幼儿多选用形象生动的“火”来表现生气的情绪，也有幼儿在绘画的过程中真的生气了，选择用黑色和杂乱的团线表达愤怒。

从情景激发下的主题中，幼儿情绪情感体验程度越深越能用色彩表达情绪体验。每一个幼儿绘画语言的表达都有其自身的特点，作为成人应尽力不去干涉幼儿在表达时应该画什么不应该画什么。阿恩海姆的视知觉理论告诉我们人类与身俱来的视知觉思维能力能够帮助幼儿用图来理解事物，通过理解幼儿能够自我建立绘画语言表达模式。这个过程对于幼儿的发展是非常重要的，就如幼儿学走路一样，从翻身到爬行再到走路，如果强行让翻身的幼儿忽略爬行学会走路，那么这个孩子的平衡机制是不完整的，他没有从爬行的过程中学会协调身体的平衡，而学习都是有关键期的，一旦错过将无法弥补。一个还没有建立好自己绘画表达模式的幼儿，直接学习成人简化好的成果，会出现表达机制的不完整。所以成人在对幼儿绘画的指导，不是技能的教学、不是范画的展示，而是对生活中事物的体验与感受。

参考文献

语言表达方式篇7

《荷塘月色》的第四、五段有这么两句话：“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”、“塘中的月色并不均匀；但光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲”，学生读完后只觉有味，却又说不出所以然来，一般情况只止于教会学生能辨认就作罢，没有深入训练学生去写，学生也只有冷水过鸭背――一无所得。我却意识到仿写这两句通感是训练学生语言丰富性的有效手段之一，是通往语言斑斓彼岸的风帆。就教学生仿写，步骤如下：

（一）明确概念，调动兴趣

通感，是人们在描述客观事物给人的感觉时，依据生活的逻辑，把视觉、听觉、嗅觉、触觉和味觉等沟通起来，凭借各种感觉的相通，互相映照，互相补充，从而具体表达感受，以增强语言艺术感染力的修辞方法。学生在听我分析了《荷塘月色》的两句通感后感触颇多，兴趣被吊了起来。

（二）分清类别，有的放矢

通感概括起来可分为四种：主宾构成式、修饰语构成式、动宾构成式和主谓构成式。

1.主宾构成式。这种构成方式是利用比喻构成通感。

2.修饰语构成通感式。这是指把与中心词感官不同的词，拿来作中心词的附加成分。

3.动宾构成通感式。这是指动词是一种感官体验，有时可以在宾语的位置上跟一个很怪的词（不同的感官体验），由此来构成通感。

4.主谓构成通感式。这是指主语（名词）是一种感官体验，而在谓语的位置上跟一个很怪的词（不同的感官体验），由此来构成通感。

（三）可以运用各种方法，练习写通感“群落句”，形成通感思维

所谓“群落句”，是指就一话题，运用不同的通感构成方式，写一组句子的练习。这种方法对训练学生灵活运用通感颇有成效。例如，我让学生就“落叶”这一话题写“群落句”，有学生就用不同的构成方式，写了下面几个句子：1.飘飞的落叶，被我眼光拧成几缕麻绳，散落于草从。（比喻构成法，视觉――触觉联动）2.残败的落叶，我闻到一股皱纹的味道。（修饰语构成法，视觉――味觉联动）3.落叶像一尾鱼，在冰凉的秋歌中游过来游过去。（比喻构成法，视觉――触觉联动）4.留在落叶记忆中的，零零碎碎，是半握夕阳，以及几声茂密的鸟鸣。（宾语构成法，各种感官互动）

二、段落的仿写（以诗为形式）

《故都的秋》的语言好象不是写出来的，而是作者的闲情漫话。他洒脱地从生活中拣来极平凡的词语，搭配起来就无法拆开，却如此丰富而准确。不必说那动词与形容词的“清、静、悲凉”，“慢、润、淡”与“深沉、幽远、严厉、萧索”的酣畅淋漓，单说那名词“芦花”、“柳影”、“虫唱”、“夜月”、“钟声”以及“飞声”、“日光”、“蓝朵”的清新典雅，它们搭配得如此匀称和谐，天衣无缝，深深地触动了学生的情感，他们在学完后总有点意犹未尽之感，于是我趁机打出了仿写招牌，学生是跃跃欲试，具体步骤如下：

（一）1.出示马致远的《天净沙・秋思》（枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯）。本曲都由秋景名词组成，意境萧瑟，细致恰切地表现了游子的愁思，号称“秋思之祖”。

2.要求学生仿照本曲，用《故都的秋》里的名词填一首曲。由于学生从来就没填过，教师给予详细说明：形式与《天净沙・秋思》一样，是五句话，第一二三五句是六个字，第四句话是四个字，内容也是写“秋思”，意境是萧瑟的。

3.学生练习写作。最初要求可宽些，目的是激发兴趣。可以个人单独写，可以几个人合作，可以不押韵。结果学生是八仙过海――各显神通，答案丰富多彩。

4.第二次仿写。对上次写作给予讲析。在上次基础上，要求应严格一些，尽力押韵；内容不限，必须用课文外的词句来写；可写“秋思”，可写其他，意境不限制。学生思维如打开的万花筒，如涌出的泉水，诗作真是百花齐放，姹紫嫣红。

（二）《故都的秋》词汇丰富，可提炼出许多优美的诗句，以回答“故都的秋在哪里”的形式，让学生提炼语句。例如“在小院中每一座低矮的破屋内外”，让学生仿写。

语言表达方式篇8

谈话，是帮助幼儿学习运用语言与他人进行交流的活动。在幼儿中进行谈话活动时，我们往往会发现这样一个现象：刚开始时，有趣的中心话题能使幼儿产生交流的愿望，他们畅所欲言；然而到活动中期，他们的兴趣就会有所下降，注意力往往不集中，谈话活动的效果大打折扣。如何使幼儿保持这种谈话兴趣呢?运用多媒体可以做到这一点，使他们的兴趣得以延续，从而达到了较好的教学目的。

（一）运用多媒体扫除讲述教学活动中的障碍

我们知道，成人讲述一件事或一个物体，可以凭借当时的实物、情景，也可以凭借脑海中存留的记忆进行，然而幼儿的知识经验和表象积累并不充足，因此，在讲述活动中需要有一定的凭借物。传统的凭借物不是实物，就是教学挂图或幻灯片，富有动态的凭借物较少，这在一定程度上限制了幼儿的构思和对某一内容的完整认识。多媒体辅助教学可以解决这一问题。多媒体计算机拥有灵活的信息处理能力，既可以展现给幼儿生动、形象、充满童趣的画面，又可以模拟各种现实情景，以利于幼儿创造性才能的发挥。如大班讲述活动《小动物洗澡》，要求幼儿能够运用一系列的动词表达小动物洗澡的动作。如果单展示图片，幼儿很难把动物洗澡的一系列动作讲得这么完整、形象。而使用多媒体就不同了，由于它能将动画和声音结合在一起，幼儿不但看得投入，而且表达得也十分生动、具体。

（二）运用多媒体有效创设听说的情景

听说游戏是一种特殊的语言教育活动，它含有较多的游戏规则。它能够较好地吸引幼儿参与到学习语言的活动中去，使他们在积极、愉快的活动中完成语言学习的任务。多媒体辅助教学一般安排在听说游戏的开始部分，用来创设游戏情景，营造游戏气氛，吸引幼儿的注意力，使他们产生好奇心，乐意进一步关注游戏的玩法，为开展听说游戏奠定了良好的基础。

（三）运用多媒体突破文学作品教学的难点

幼儿园文学作品学习活动，是从一个具体的文学作品教学入手，帮助幼儿理解文学作品所展示的丰富而有趣的生活，体会语言艺术的美，为幼儿提供全面的语言学习机会。由于多媒体计算机能够对各种类型的信息进行集成处理，将文本、数字、图形、视频、动画、声响融为一体，因此，运用多媒体辅助教学能够较好地帮助幼儿理解文学作品的内容。如中班文学活动欣赏散文《晚霞》，为了增加幼儿的生活经验，让他们理解、体会散文的意境，教师是这样做的：首先播放了一段有关晚霞的录像，加深幼儿对晚霞的印象；接着让幼儿一边看动画，一边欣赏配乐散文；然后逐一解释较难理解的字词；接下来分段演示与诗句有关的动画，使幼儿逐句理解散文内容，激发他们对大自然的向往和热爱之情，这一变化过程较好地突出了该文学活动的重点，解决了难点。可以说，多媒体在该活动中发挥了重要作用，它使较复杂、不常见、难理解的内容更为直观、浅显、具有动感，使幼儿易于理解和把握。

二、运用故事作为有效载体，提升幼儿的语言表达能力

故事作为一种最受幼儿喜欢的文字形式，其优美的景色，典型的人物形象塑造，生动的故事讲述，让幼儿深深为之吸引，使他们增长了知识发展了智力，并从中受到感染和教育，懂得什么是真善美，什么的假丑恶，从而培养爱憎分明的情感，并把学到的好思想见褚于行动中。

（一）抓住故事的讲授注意点，做到有的放矢

故事教学并不是语言课的特有形式，故事是一种幼儿喜闻乐见的教学形式，在语言课中有特定的故事教学，教师通过讲解、分析、讲述，让幼儿学习一定词汇和讲述能力，同时接受文学熏陶和品德教育，在其他门类教学中故事更是一种添加济，催化着各类教学活动的教学效果，特别是音乐、美术、健康等。在音乐活动中，适当的故事讲解，让幼儿易于理解内容，记忆歌词；在美术活动中，简单的故事讲述能激发幼儿的创作欲望，引导幼儿丰富画面；在健康活动中，繁复抽象的内容变的清晰而具体，让幼儿的记忆特别深刻，其他各类活动的教学也离不开故事教育。

（二）故事内容的选择要适合幼儿的年龄特征和理解水平

对于不同年龄的幼儿，他们的理解水平和所接受的事物是处于完全不一样的层次中，越小的孩子喜欢越简单的事物，对他们来说不复杂，才是好的，才是他们喜欢接受的东西，因此对他们所讲的故事应该简单明了。随着年龄的增长，孩子们听的看的摸的想的东西多了，太简单、太简短的东西已不能满足他们的知识面。对于他们我们可以向孩子们灌输着复杂、抽象、内容长一点的东西，让孩子们在听的过程中不知不觉的增长了知识面。对于同一个故事内容，不同的人用不同的方式讲解出来对幼儿的吸引力也是大相径庭的，记得有一次，有两个不同年龄的孩子在我家玩，有一个小朋友看见我家有本故事书便要求我讲故事，于是我照着上面的字一字字一句的讲起来，绘声绘色的语句，全神贯注的神情，让五岁的孩子听的津津有味，提这个问题提那个问题，而另一个只有三岁，由于理解能力水平有限，因此我想如果我再继续照搬书上的内容，对三岁幼儿的吸引力就会大打折扣，后来我也根据小朋友的喜好和实际水平，用幼儿喜欢的语气和理解方式讲述，小家伙后来听得可有劲了，还不断提问，其效果就显而易见了。

语言表达方式篇9

国内很多学者也从不同的专业领域论述了非语言方式在本专业中的运用。研究成果最为丰富的是非语言方式在教学尤其是外语教学中的应用。从已有的研究成果来看,大家关注的焦点都是非语言方式本身的作用,以及如何利用非语言方式促进课堂教学效果,尤其值得指出的是,这方面的研究成果更倾向于实践方面,少有理论上的论述。本文也指出,非语言方式在课堂教学中的作用并不像以往学者论述的那样明显。

一、非语言方式与语言方式的关系

1.非语言方式的范围。从形式上来讲,非语言方式分为两种——听的副语言和可视的体态语,前者指没有固定语义的声音(沉默为特殊的一种);后者包括表情、动作、体距、触摸、服饰等。本文所说的非语言方式是一个包含以上所分的两种方式的概括的范畴,并不是针对某一具体的非语言方式(如微笑,摇头等)的研究——因为非语言方式细分起来种类太多,力所不及;再者,本文意图在理论上对非语言方式这一范畴进行概述,所以也不必对所有具体的非语言方式逐条分析。

2.语言与非语言方式的关系。交际是一个动态的过程,包括说话人的表达和听话人的理解,而听话人的理解在整个交际过程中起到很大的作用,是交际成功与否的关键。听话人在理解时,总是先通过说话人提供的形式线索寻求说话人的交际意图,通过对交际意图的推导最后生成话语意义。在这样一个动态的过程中,非语言方式对交际意图的推导乃至意义的生成起着很大的作用。

albermebrobian认为,传播的信息效果中非语言方式占到了93%,并给出了交际过程中信息交流的全部效果的公式:信息交流的全部效果=7%言语的+38%声音的+55%表情的效果

在这个公式中,语言效果仅占了7%,非语言方式的效果则达到93%,这就涉及到在交际中语言和非语言方式关系的问题。我们认为,这个公式所体现的是非语言方式辅助语言进行交际的重要作用,而不能说明相比非语言方式来讲,语言的作用是微不足道的。因为,在交际中非语言方式的运用是受到严格限制的,在很大程度上要依赖于语言,离开了语言,很多非语言方式是没有意义的。

二、非语言方式的作用

(一)非语言方式的元语言(matalanguage)作用

所谓的元语言作用,是指非语言方式直接表达意义内容,现实世界中事物都有一定的形体,事物运动时都有一定的轨迹或姿态。在交际中,当谈到这些东西的时候,单用语言的表达略显苍白,非语言方式往往起到描绘或再现这些形象的作用。作为第二信号系统,语言在表达现实世界时尤其是具体的事物时是抽象的,在解码时需要首先将语音信息转换为图像信息,较非语言方式在认知上多了一个解码的过程。非语言方式是直接作用于视觉的,所以可以直接进行解码。因此,在表达某些形象意义时,非语言方式就有着先天的优势,在某些条件下,非语言方式的运用是必须的。

(二)非语言方式的情感作用

除了运用语言外,非语言方式也经常用于表达情感。实际上,交际中的情感因素往往由非语言方式来承担。这是因为非语言方式在表达情感态度时有着先天的优越性,因为语言有时会显得太生硬,而又不够丰富,非语言方式往往是行动,作用于人们的视觉和触觉,更能直接表达强烈的情感。如激动时挥舞着的拳头,否定时的摇头等。

(三)非语言方式的表事作用

此处的“事”是指“世界的事情、知识和道理”,非语言方式在表达“事”的时候有很大的局限性:其一,非语言方式本身没有一个完整的意义体系,某些非语言方式的意义并不固定;其二,非语言方式(副语言除外)是作用于视觉的,给交际带来很多不便。

在构成表事成分时,非语言方式可以构成在语言基础上业已形成的一些意义,是一个封闭范畴。此时是在语言产生之后,非语言方式又“重操旧业”,表达了一种特定的、明确的意义。如用“v”手势表示胜利,汉语中用拇指和小指直伸,其余三指向手心弯曲并拢表示数字“六”等;或是一个民族公认的具有某种意义的动作(多为一种前语言性质的东西),如汉族用点头表示同意,用摇头表示反对等。

三、非语言方式在课堂教学中的作用

(一)非语言方式在课堂教学中主要起到表情作用,即主要是表达教师的情感,调节老师与学生间的关系

1.对所讲述内容的情感。教师在教学过程中往往会对教学内容进行评价,渗透自己的观点与看法,这种主观性往往外化为一种情感,通过非语言方式得以表达。此时的非语言方式可以加深学生的印象。但这种情感不宜太激烈,因为教师在课堂中可以表达自己的观点,但主要应该讲授的还是方法,所以要对非语言方式进行有意识的控制。

2.对学生听课状态的情感。教学相长,这在课堂教学中体现的最为明显。学生在课堂中的提问或讨论可以激发教师的灵感,促进教师的进一步思考。学生的听课状态会直接影响教师的教学效果。比如,有的学生上课注意力不集中,甚至小声讲话从而影响了其他同学的正常听讲,也会打扰教师的思路。在课堂上,教师又不宜做出太过的批评,尤其是语言上的批评。此时,非语言方式会成为一种教师与学生在情感上的沟通方式。如,教师可以采取沉默、眼神等方式对这类学生进行提醒。通常情况下,学生会收敛自己的不当行为。

(二)非语言方式的元语言作用

即在讲述课堂内容时,相关内容只能用非语言方式表达,非语言方式表达的即是其本身。这可以说是一种“引述”,即说到某一事物、动作时,语言在表达时往往是无力的,这时直接用非语言方式表达会取得更好的效果。如在讲到西方特有的非语言方式时,光靠语言的表达是无力的,有时学生甚至不知所云。这时就需要非语言这种比较直观的方式。

(三)非语言方式的表事作用

在课堂教学中,非语言方式的这种作用是极其有限的,通常只是对语言表述的简单加强。如上所述,因为非语言方式在这方面受到太多的局限。不成体系的非语言方式在课堂教学中无法起到太大的作用。

四、结语

语言表达方式篇10

国内很多学者也从不同的专业领域论述了非语言方式在本专业中的运用。研究成果最为丰富的是非语言方式在教学尤其是外语教学中的应用。从已有的研究成果来看,大家关注的焦点都是非语言方式本身的作用,以及如何利用非语言方式促进课堂教学效果,尤其值得指出的是,这方面的研究成果更倾向于实践方面,少有理论上的论述。本文也指出,非语言方式在课堂教学中的作用并不像以往学者论述的那样明显。

一、非语言方式与语言方式的关系

1.非语言方式的范围。从形式上来讲,非语言方式分为两种——听的副语言和可视的体态语,前者指没有固定语义的声音(沉默为特殊的一种);后者包括表情、动作、体距、触摸、服饰等。本文所说的非语言方式是一个包含以上所分的两种方式的概括的范畴,并不是针对某一具体的非语言方式(如微笑,摇头等)的研究——因为非语言方式细分起来种类太多,力所不及;再者,本文意图在理论上对非语言方式这一范畴进行概述,所以也不必对所有具体的非语言方式逐条分析。

2.语言与非语言方式的关系。交际是一个动态的过程,包括说话人的表达和听话人的理解,而听话人的理解在整个交际过程中起到很大的作用,是交际成功与否的关键。听话人在理解时,总是先通过说话人提供的形式线索寻求说话人的交际意图,通过对交际意图的推导最后生成话语意义。在这样一个动态的过程中,非语言方式对交际意图的推导乃至意义的生成起着很大的作用。

alber mebrobian认为,传播的信息效果中非语言方式占到了93%,并给出了交际过程中信息交流的全部效果的公式:信息交流的全部效果=7%言语的+38%声音的+55%表情的效果

在这个公式中,语言效果仅占了7%,非语言方式的效果则达到93%,这就涉及到在交际中语言和非语言方式关系的问题。我们认为,这个公式所体现的是非语言方式辅助语言进行交际的重要作用,而不能说明相比非语言方式来讲,语言的作用是微不足道的。因为,在交际中非语言方式的运用是受到严格限制的,在很大程度上要依赖于语言,离开了语言,很多非语言方式是没有意义的。

二、非语言方式的作用

(一)非语言方式的元语言(matalanguage)作用

所谓的元语言作用,是指非语言方式直接表达意义内容,现实世界中事物都有一定的形体,事物运动时都有一定的轨迹或姿态。在交际中,当谈到这些东西的时候,单用语言的表达略显苍白,非语言方式往往起到描绘或再现这些形象的作用。作为第二信号系统,语言在表达现实世界时尤其是具体的事物时是抽象的,在解码时需要首先将语音信息转换为图像信息,较非语言方式在认知上多了一个解码的过程。非语言方式是直接作用于视觉的,所以可以直接进行解码。因此,在表达某些形象意义时,非语言方式就有着先天的优势,在某些条件下,非语言方式的运用是必须的。

(二)非语言方式的情感作用

除了运用语言外,非语言方式也经常用于表达情感。实际上,交际中的情感因素往往由非语言方式来承担。这是因为非语言方式在表达情感态度时有着先天的优越性,因为语言有时会显得太生硬,而又不够丰富,非语言方式往往是行动,作用于人们的视觉和触觉,更能直接表达强烈的情感。如激动时挥舞着的拳头,否定时的摇头等。

(三)非语言方式的表事作用

此处的“事”是指“世界的事情、知识和道理”,非语言方式在表达“事”的时候有很大的局限性:其一,非语言方式本身没有一个完整的意义体系,某些非语言方式的意义并不固定;其二,非语言方式(副语言除外)是作用于视觉的,给交际带来很多不便。

在构成表事成分时,非语言方式可以构成在语言基础上业已形成的一些意义,是一个封闭范畴。此时是在语言产生之后,非语言方式又“重操旧业”,表达了一种特定的、明确的意义。如用“v”手势表示胜利,汉语中用拇指和小指直伸,其余三指向手心弯曲并拢表示数字“六”等;或是一个民族公认的具有某种意义的动作(多为一种前语言性质的东西),如汉族用点头表示同意,用摇头表示反对等。

三、非语言方式在课堂教学中的作用

(一)非语言方式在课堂教学中主要起到表情作用,即主要是表达教师的情感,调节老师与学生间的关系

1.对所讲述内容的情感。教师在教学过程中往往会对教学内容进行评价,渗透自己的观点与看法,这种主观性往往外化为一种情感,通过非语言方式得以表达。此时的非语言方式可以加深学生的印象。但这种情感不宜太激烈,因为教师在课堂中可以表达自己的观点,但主要应该讲授的还是方法,所以要对非语言方式进行有意识的控制。

2.对学生听课状态的情感。教学相长,这在课堂教学中体现的最为明显。学生在课堂中的提问或讨论可以激发教师的灵感,促进教师的进一步思考。学生的听课状态会直接影响教师的教学效果。比如,有的学生上课注意力不集中,甚至小声讲话从而影响了其他同学的正常听讲,也会打扰教师的思路。在课堂上,教师又不宜做出太过的批评,尤其是语言上的批评。此时,非语言方式会成为一种教师与学生在情感上的沟通方式。如,教师可以采取沉默、眼神等方式对这类学生进行提醒。通常情况下,学生会收敛自己的不当行为。

(二)非语言方式的元语言作用

即在讲述课堂内容时,相关内容只能用非语言方式表达,非语言方式表达的即是其本身。这可以说是一种“引述”,即说到某一事物、动作时,语言在表达时往往是无力的,这时直接用非语言方式表达会取得更好的效果。如在讲到西方特有的非语言方式时,光靠语言的表达是无力的,有时学生甚至不知所云。这时就需要非语言这种比较直观的方式。

(三)非语言方式的表事作用

在课堂教学中,非语言方式的这种作用是极其有限的,通常只是对语言表述的简单加强。如上所述,因为非语言方式在这方面受到太多的局限。不成体系的非语言方式在课堂教学中无法起到太大的作用。

四、结语

语言表达方式篇11

[中图分类号]H31 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）07-0029-02

引言

在日常生活中，我们经常会遇到这样的情况：有些时候我们想要表达自己的思想但却不知道如何来表达；有很多心里的想法或者是事实，很难仅仅通过语言来让别人了解；同样一件事情用不同的语言表达可能会得出完全不同的结果：等等。大家都知道语言就是用来表达思想的，那么出现上述这种情况究竟是什么原因导致的？语言的表达能力究竟有多强？这些都是下文将要探讨的内容。

一、语言的功能及其表达的局限性

语言是人们进行沟通交流的各种表达符号，是人类表达思想的最常用的方式，人们借助语言来保存和传递人类文明的成果。由此可见，语言在人类整个发展进程中所起的重要性。语言自身最主要的功能就是它的表达信息的功能。语言学界的学者们对语言功能进行了多种分类，最具有代表性的是韩礼德（Halliday），他认为语言主要分为以下四种功能：（1）表达思想的经验功能（experiential）；（2）表达各个概念之间关系的逻辑功能（logical）；（3）建立和维持社会关系、影响人们的行为以及表达说话者的感情、态度的人际功能（interpersonal）；（4）保证语篇连贯、衔接的语篇功能（textual）。（霍凯特，2002：609）

人们表达自己思想的时候，最常借助的手段就是语言，语言是人们交流思想的媒介，语言的目的就是交流观念、意见、思想等。然而，语言表达有其一定的局限性，我们必须充分认识到只依靠语言来表达思想是不够的，有很多非语言表达在交际的过程中同样起着举足轻重的作用。非语言表达主要指身势语、舞蹈和音乐等艺术形式，也可以概括为非语言表达了语言符号所无法表现的人类内在深层的精神境界。非语言表达方式同样具有表达信息的功能，而且在人类表达思想的过程中占据着相当大的比例，有时甚至超过语言表达。事实上，这两种表达是缺一不可的，只有两者共同作用才能完成人类思维的完整表达。艾伯特·梅拉比安（Albert）曾在研究中发现，在信息的表达过程中，只有7%是由于语言所传递出来的，其中38%是由于嗓音，包括语调的抑扬顿挫和其他声音等被人们理解的，剩下的55%是因为非语言表达这种形式而被人所感知的。此项发现表明非语言表达在一个信息表达过程中所占的比例远远超过了语言表达，由此可见非语言表达在交际中所发挥的重大作用。的确如此，有些时候在交流的过程中，一个眼神，一个手势或是一个身体动作就能让对方心领神会，甚至完全不需要语言的辅助就能完全清楚地传达明白我们想要表达的内容。由此我们可以看出语言表达是有局限性的，所以必须辅助非语言表达来共同完成思想的传达，两者构成了人类思维的整体表达，这也同时显示了人类思维的奇妙。

二、语言的表达能力

语言作为人与人之间的一种交流方式，表达的是人类思维的语言维度，我们称之为“可说”。事实上，人类思维中有许多情感是需要多种表达方式来共同传递的，比如，有些时候根本不需要言语，一个微笑就可以让人明白用意；而在我们不知道如何用语言来表达的时候，就可以借助非语言形式来帮助表达。所以，非语言表达方式也很重要，它表达的是人类思维的非语言维度，我们称其为“不可说”。而且这种表达方式在整个思想表达过程中同样占据着相当大的比例，两者相辅相成共同完成思想的表达。

（一）“可说”

语言表达的是人类思维的语言维度，我们称之为“可说”。语言是人类通过思维对世界概念化的概括，语言概括是指在人类语言起源的过程中，人类的基因与自然互相协调所产生的语言能力特征。语言是人类表达的一种“本能形式”。在神经生物学方面，克里克证明了柏拉图有关行而上学的观点：“确实存在这样一个外部世界，它大体上不依赖于我们对它的观察。我们或许永远也不能完全了解这个外部世界，但是我们能够通过我们的观察和大脑的操作获得外部世界的某些方面的近似信息”（克里克，2003：13）。实际上，克里克的思想表明了人类思维在语言层面及非语言层面理解外部世界的表达方式：人类可以通过“可说”来表达观察者对世界表象（人类神经系统）形成的较为清晰的概念；通过“不可说”来表达那些感官可以感受和体验到却又难以名状的世界维度。

（二）“不可说”

人类的感官是有限的，大自然的现象是复杂的。世界中的现象也是非常奇妙的，世界上存在着许多我们感官不能感觉到的现象。因此，世界上会有许多我们用语言表达不清楚的现象存在。这时就需要借助其他手段来辅助表达，比如像音乐、舞蹈、绘画、表情、手势等非语言表达方式就可以被用来传达信息。非语言表达方式表达的是人类思维的非语言维度，人们称其为“不可说”。它是指人类无法通过概念化的语言表达的思维层面，语言的逻辑本性使得语言系统不可能表达世界的全部，而且我们不可能用自己的感官来衡量世界上的一切事物，也就是说，我们不能够通过语言“丝丝入扣”地表达对世界所有事物的认识，因此人类不得不通过诸如动作、色彩、味道等其他的方式来表达“不可说”的思维维度。即便在现代社会，语言符号也不能完全取代非语言符号来表达人类思维的多维度特点。但是，非语言表达自身所具有的，通过比语言表达更加模糊的形式来表达思维对世界的感受这样一种特性，恰好满足了思维维度的非语言表达需求。所以语言是有其自身局限性的，这时就需要“可说”和“不可说”共同来完成人类思维的表达。

三、语言的非工具特征

“语言是人类思想的表达工具”这一观点被大多数人所认可，它们认为语言只是一种交际工具，仅此而已，别无它用。这种观点在笔者看来是片面不准确的，因为他们将语言现象本身看成是思维的全部表达维度，认为思维只存在于语言表达之中，而忽视了思维其他表达方式这一事实。字典中给出的语言工具的定义是：（1）an implement or object used in performing an operation or carrying on work of any kind.（2）something that serves as a means to an end.

语言和工具最大的不同就在于：语言不能够被人类所创造。因为人类语言是自然进化的产物，它是属于人自身的一部分，不能随意丢弃的，它与人类的大脑、肢体、脏器等器官一样是人类不可分割的一部分。人类的语言不是想用就用，不用就可抛弃的工具。语言不是创造物，文字才是创造物；表达不是创造物，工具才是创造物。语言与工具是截然不同的事物。我们再从“可说”与“不可说”维度表达的事实来看，语言是人类的心理表征，是人类自然、本能的表达，是通过遗传基因自然生长而来的表达方式，而不是人类自我创造出来的“工具”。语言所具有的非工具性特征导致了语言中存在不确切的表达。因此，虽然绘画、音乐等思维的非语言维度表达通过人造的色彩、画笔、乐器来显现，但是人造器物或工具则是表现的方式和手段，而不是思维维度表达的本身。（邹莹，尹铁超，2008：28）“语言是工具”这一论点在某种程度上极大地妨碍了人们对于思维本质特征的研究，更不利于深入探究语言这一思维维度的特性和功能。

如果一个“工具”的自身性质不能满足人们的需求时，人们就会对其进行更新，甚至最后会选择舍弃它以寻求更好的来替代它。语言可以说是人类的一种本能体现，无论它自身存在着怎样的缺陷，我们都不能将其舍弃，所以，语言和工具具有截然不同的性质，两者完全不能等同看待。

四、结语

众所周知，语言在人类思想表达过程中起着主导性的作用，尽管人们也可以通过文字、图片、动作、表情等方式来传递信息，但是语言在整个思想表达的过程中是最常用的，也是最方便的媒介。大量事实表明，语言表达是有其局限性的，而非语言表达方式正好弥补了这一缺陷。语言表达和非语言表达之所以共同存在于人类的思维表达之中，也证实了人类思维的多重性。“可说”与“不可说”之间的关系显现了语言的非工具性质，人类语言不具有工具性质，语言绝不仅仅只是交流的工具。

【参考文献】

[1]邹莹，尹铁超.可表达思维维度形式研究[J].外语学刊，2008（4）：26-28.

[2]张广林，尹铁超.论语言的缠绕特征及其非工具现象[J].黑龙江高教研究，2009（5）：158.

语言表达方式篇12

二、语言与思维之间关系的相关理论

要研究英汉语言形式与思维方式的异同，不能单从语言形式或者思维方式入手，而是要透彻二者关系，目前语言界关于语言与思维二者关系的研究主要有三种结论：一是“统一论”，承认思维与语言之间密不可分、相互依存。二是“相对论”。承认语言决定思维，但不同语言决定思维的方式不同。三是“认知论”，承认语言与思维有重要关系，但并非密不可分。笔者认为，第一种观点更客观、更实际，更符合人类历史发展演变规律。语言与思维辩证统一，密不可分，语言与思维相互作用，语言以其有形（语言形式）约束思维，思维以其无形规定语言。英汉语言的不同，折射出思维方式的差异，通过语言现象差异对比研究思维，通过英汉国家人们思维不同对比语言是一种有效的研究方式。

三、英汉语言形式与思维方式的对比

第一，汉语重意会言传，英语重形式逻辑。中国人受“天人合一”思想的影响，在思想上追求人与自然和谐统一，同样认为思维与自然是不可分割，协同一致的，汉语强调思维直接作用于语言，不带任何附加形式的自然表达与流露。即汉语重意会言传，轻表现形式。而英美人则恰好相反，他们认为人与自然应该是分离的，而思维也不该依赖客观事物，其本身存在独立性。因此，西方人强调思维必须通过一定的“中介”才可作用于语言，故其在语言表达上更重形式逻辑。英美人习惯将很多语言概念投射在语言结构中，形成抽象性逻辑性的语言形式。如，“Wherethereisawill，thereisaway.”（有志者事竟成），该句英文表达运用了很多虚词化的成分，如“where”“there”等的使用，但汉语表达就省去了很多不必要的成分，显得自然简单的多，如它省去了“如果你是”“那么你就”等成分，更加凸显了汉语重“意会言传”的思维特征。西方的语言较汉语来说，存在着很多繁琐呆板的成分，是僵硬的，而汉语语法则变得更有弹性，这也显示出了汉语“达意”语言本质。

第二，英汉对比中的个体思维与客体思维。中国受佛教影响较深，故而自我意识较弱，更加倾向于实用主义，重视个体思维而非客体思维。这种思维方式认为，所有的动作、行为和事情应该是由人来完成的，客观事物没有此等功能，因此表现在语言形式上是“主体尽在不言中”，倾向于从自我角度描述外界事物，或者喜爱描述人的行为、事件、思想等。西方人则不同。西方人注重客体思维，个人主义倾向严重。英汉不同的思维方式导致其语言形式存在着很大的差异。具体表现在以下方面：一是汉语多以“人”作主语，英语则以重“客观事物”多于“人”。例如，“Hernamejustescapedme”，这一句子将“Hername”置于句子开头，明显起到强调作用，而“me”则显得无足轻重了。但此句用汉语表达是“我一时想不起她的名字。”则更加突出主语“我”的地位。二是英语句子重间接表达，被动句多于汉语，同时削弱了“人”的色彩。例如，汉语的“你怎么了？”英语则这样表达：“Whathappenedtoyou？”“What'scomeoveryou？”等。

第三，汉语倾向具体思维，英语则重抽象思维。在中西方语言思维方面，存在着中国人倾向于具体思维，而英美人则更重抽象思维。中国人遇到实际问题喜欢就事论事，搬出生活中常见的例子传输自己观点，而英美人则更愿意探讨一些抽象的观念、方法、原则，这种思维方式的差异同样导致了英汉语言表达上的不同。因与在语言形式上出现了相关词语概念的虚实转化，词意也有了具体抽象之说。例如，词语“feedon”本来是一个动作词组，意为“将…作为食物，以…为食物”，但在很多的文章中，作者也将“feedon”的意义转化为“从…中得到滋养，或缺营养”或是“寄托了…”这就是具体动作的抽象化。除此之外，英语还善于运用表达同类事物的整体词汇来代表该类群体中的某一个具体事物。但与英语不同的时，汉语语言表达不善于“故弄玄虚”，它更倾向于具体形象的表达，或是将抽象、虚无的概念具体形象化，增强其生动性。如一些成语“叶公好龙”“滥竽充数”等，关于此点，笔者便不再一一列举。