德育的核心概念范文

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一、关于“基于工作过程导向”

基于工作过程导向的课程以满足社会职业岗位群和学习者职业持续发展需要为目标，以具有范例性和典型性的工作项目与任务为载体，按照劳动组织方式和典型工作过程整合知识，学习者在职业化的学习情境中基于任务和在任务中进行学习，获得可迁移的工作过程性知识。主要有以下特征：

（一）课程体系要建立在对职业岗位（群）工作任务的过程分析基础上

课程体系不再是简单按照学科之间及学科自身的逻辑体系来构建，也不是由不同类别的课程简单化的组成串行结构，而是以工作过程为基础，根据典型工作过程中工作任务的完整性和相关性来确定课程标准和构建课程内容结构，按照行动体系导向和职业岗位群的关联度、工作任务的整体性来设计课程体系和教学内容。

（二）课程内容要以工作领域向学习领域、职业领域向教育领域转换为前提

在对主干产业和典型企业广泛调研的基础上，进行职业领域向教育领域、工作领域向学习领域的转化；对职业岗位群能力要求、人才培养规格和未来职业发展进行全面分析（见图1），以此确定课程标准和教学内容，并按工作过程的结构要素设计出学习情境和教学项目，突出工作过程的结构完整和要素真实。其课程形态的物化成果就是以学习者的学习基础和学习能力为起点，开发出以学习领域课程和项目课程为主体，体现“四新”技术并遵循学习者认知规律、能力形成规律的系列化课程。

图1 从职业领域向教学领域转化的流程分析

（三）课程标准要遵循职业性原则

课程标准是教材开发以及课程实施的纲领性文件，在对行业企业调研基础上开展工作任务分析，以形成的能力标准为依据，同时参照行业（工种）技术标准、职业资格标准和工种技能鉴定标准有关要求；以完整、典型的工作任务承载教学内容，重视工作过程知识的迁移与提高，满足职业岗位和职业发展对学习者作为未来职业人、社会人和现代人的需求。

（四）教学过程强调在真实的职业环境里理实一体化

教学过程要体现“教、学、做”合一和“手、口、脑”并用的一体化，以工作过程为主线重组和序化知识，创设职业化学习情境，把工作过程各要素标准“真实”地体现在学习情境中。在获得工作过程性知识的同时，通过资讯、决策、计划、实施、检查、评估等六个步骤培养学习者完整的职业能力和关键职业能力。

（五）教学评价要坚持以职业标准为导向

在对学习者进行学业评价时，注重将完成工作任务的结果和实施过程的规范性、创新性相结合；注重将行业技术标准、工艺标准、职业资格标准和职业人的职业意识、职业操守作为评价标准的重要内容；关注全体学习者的发展。

二、关于“以能力为本位”

“以能力为本位”就是把对学习者的能力培养作为首要目的，但这种能力绝不只是某种职业技能或简单的就业能力，而是指向学习者自我发展、个性发展、职业发展、终身发展的综合素质与关键能力。按照德国职业教育对关键能力的划分，大致分为成专业能力、方法能力和社会能力三个维度进行培养。

（一）专业能力是个体在掌握专业知识和技能的基础上，按照一定方法有目的、专业化地独立完成任务、解决问题和评价结果的热情和能力。这也包括逻辑的、分析的、抽象的、归纳的思考，以及对事物系统和过程关系的认识，具有职业特殊性。

（二）方法能力主要指在独立学习和工作中，将习得的知识技能在各种学习和工作实际场合迁移和应用的能力。特别指掌握获取新知识和适应新环境，应急处理和应变解决问题的策略、方法、能力，不断适应未来职业的转换和社会环境变化的能力。

（三）社会能力是做人与共事、社会关系与矛盾、与他人相处和相互理解的能力。主要包括人际交流、公共关系处理、劳动组织能力、群体意识、责任意识以及组织纪律性等方面。

能力构成的三个要素中，最重要的是方法能力，然后是社会能力，最后才是专业能力。一方面是因为很多职业活动不涉及具体的专业，最需要的是专业以外的跨专业、跨职业解决问题的方法和质疑、批判、创新的能力；另一方面是因为方法能力的培养有助于社会能力和专业能力的提高，而对于学无止境的专业知识、未知领域和未来世界，主要通过培养学习者独立学习和终身学习的方法能力，主动面对和积极应对知识更替及职业变化的挑战。

图2 对职业能力培养的结构解析

三、关于“以实践为主线”

“以实践为主线”是由职业教育的职业性决定的，体现了职业教育的职业性和专业性本质内涵，即任何职业劳动都是以职业和岗位为工作形式进行的。

（一）“以实践为主线”决定了课程开发的逻辑起点

职业实践的内涵既规范了职业劳动（实际的社会职业或劳动岗位）的维度，又规范了职业教育（包括专业、课程和考试）的标准。因此，职业教育课程与教学的职业实践是否科学以及是否具有典型性和综合性，关键在于是否以行业企业调研和职业能力分析作为逻辑起点，并按照工作过程系统化的需要来选择技术实践知识，通过设计实践性问题引申出理论知识，实现理论知识与实践知识的整合，培养学习者关注工作任务的完成，并为学习者提供体验完整工作过程的学习机会。

（二）“以实践为主线”决定了课程开发的课程标准与内容要求

课程标准应该参照行业技术标准、职业资格标准和工种技能标准。课程的内容要从工作过程系统化的典型问题和课题出发，以工作任务为划分课程门类的主要依据，以实践过程和实践知识掌握为课程结构的逻辑起点；以从事现实职业活动所需的任务要求为内容，以工作项目为单位并按实践能力形成的需要组织课程内容；以现实职业活动的进程为线索组织教学活动。

（三）“以实践为主线”决定了课程开发的基本流程

课程开发的主体人员主要有行业企业专家与技术人员、课程专家、职业学校一线教师等。其中，行业企业技术专家从“人才购买者”的视角深度参与课程定位、课程转换、课程开发、课程实施、课程评价等多个环节，并提出合理化和可行性建议。课程开发的主要流程遵循：行业企业调研―职业领域边界划分―确定工作模块―职业能力分析―工作任务分析―课程转换―课程体系建构―课程标准研制―核心课程开发―编制学习单元等。

四、关于“以项目课程为主体”

（一）需要以工作过程系统化的典型教学项目为载体

对基于工作过程系统化的学习领域进行细化，把理论知识、实践技术与实际职业情境有机结合，将典型生产项目或者服务项目进行教学转化，通过典型产品（或服务）引领工作任务，形成系列化的典型教学项目、实践案例和学习单元。

（二）需要开发以项目化教材为主体的学习资源

它主要反映在课程模式与内容的模块化、项目化和案例化。一门项目课程可设计为若干个项目，一个项目又可分为若干模块。项目课程之间、某门项目课程中的项目之间及其模块之间，因工作任务的不同而有差异。课程中的项目之间及其模块之间按照工作过程系统化的思路和“层级性、典型性、综合性”的原则，将项目由简单到复杂、由低级向高级进行构建和选择。课程主要内容包括:学习目标、工作任务、技术实践知识、技术理论知识、拓展性知识、技能考核要求等。

五、关于“多元化课程模式”

“多元化课程模式”是我们在当前职业教育培养目标多元（升学、就业、终身发展）、教育主体多元（学习者基础不一、差异性大）、专业门类众多的背景下，为适应职业教育发展的多样性而提出的。职业教育“以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位”的办学方针，决定了职业教育培养目标的综合性和课程性质、课程形态、课程模式的多样性。因此，前面提到的以项目课程为主体，并不意味着对其他课程模式的绝对排斥，更不是将项目课程唯一化、神圣化和排他化；相反，由于专业不同，我们更要提倡多元化的课程模式。为此，我们在课程改革推进实践中逐步形成了“统课程核心理念、放课程具体模式”的指导思想。

“统课程核心理念”就是强调课程改革在“以生为本，终身发展”理念的指引下，体现行动导向、能力本位、实践主线，聚焦学习者的关键能力和终身发展能力的培养，以确保课程改革的科学性、先进性和规范性。具体来说，课程开发要基于工作过程导向，并以任务、项目和课题为载体，将知识与技能有效整合；课程内容要体现新技术、新方法、新工艺、新标准；课程模式要着眼于培养学生核心职业能力，符合学习者认知规律和能力形成规律。

“泛课程具体模式”就是提倡在体现课改核心理念指引下的多样化、多元化课程形态。通过多元化的课程类型和课程内容，既培养和内化学习者的专业能力、方法能力和社会能力，也可以因地制宜、因校制宜、因专业制宜地开发课程。除了开发系列项目课程外，还可以开发以工作任务为核心的“教学包”、教师教学手册、学习者学习手册等。

六、关于“模块化课程体系”

“模块化课程体系”就是切实反映“宽基础+多模块”“基础平台+方向模块”的平台式课程结构。“宽基础”即教学内容不针对具体的职业岗位，而是集合了一群相关专业所需的知识和技能，为今后职业发展奠定知识和技能基础。“活模块”其功能是学生在选定好模块后，针对相对确定的某个岗位进行训练，为就业做技能方面的准备，它以综合职业能力的形成作为课程目标的核心，并把综合能力分解为关键能力和从业能力。“宽基础”主要侧重于关键能力的培养，“活模块”侧重于从业能力和综合职业能力的培养。

“基础平台+方向模块”课程体系可以在保证基础课程模块基本不变、保证人才培养规格的前提下，在较短的时间内根据社会需求实时调整专业方向和课程模块，增强学习者的就业能力和跨岗位的从业能力。同时，可以给不同基础和需求的学习者提供选择性的课程菜单，不断满足学习者个性发展、素质拓展的需要。模块化课程体系的基本特征为：

（一）模块化课程体系要遵循职业能力的形成和发展规律

要以一定数量的课程模块组成的课程体系为载体和途径，同时课程体系中课程模块的设置也应按照从基础到专业、先专业基础课程再专门化方向课程的逻辑顺序来构建课程体系。

具体来说，一是普通文化课程与专业课程之间是并列关系，在课程安排上它们应当同时并进。新生一入学就应当开始接触专业课程，通过实用性强的专业课程促使学习者尽快实现从学习者到工作者的角色转变，激发学习者的学习兴趣。二是公共基础课程分为必修模块（基础模块）、专业模块（职业模块）和选学模块（拓展模块），以满足不同学习基础、不同专业方向学习者的学习需要。三是专业课程总体上划分为专业核心课程和专业方向课程，在满足学生不同专门化方向学习兴趣的同时，还可以不断适应产业结构调整和技术进步对人才规格的新变化与新要求。在课程模式上可以有学科课程、综合实践课程、项目课程等多种模式。

（二）模块化课程体系的核心是平台与模块的搭建

根据知识结构与能力结构的分析，可以将专业课程体系大致分为基础发展平台、专业发展平台和素质拓展平台。

图3 模块化专业课程体系分析

基础发展平台包括公共基础课程（含德育课程）和专业基础课程两个模块。作为培养学习者道德素养，为后续专业发展服务的文化、专业基础知识和基本技能的公共平台，普通文化课程与专业基础课程并行开设，贯穿整个课程的始终，按照不同类型、不同层次、不同专业的需求，注重基础性、应用性和生活性。

专业发展平台包括专业核心课程和专门化方向课程两个模块。遵循技术型、技能型人才职业能力形成的规律，按照职业实践的逻辑顺序，整合专业发展对人才的素质要求，开设适应职业岗位群所需要的以项目课程、综合实践课程为主体的专业模块化课程，并给学习者提供自主选择的专门化方向模块。

素质拓展平台包括人文修养课程和素质拓展与技能取证课程两个模块。开设包括人文、环保、艺术、营销、交际以及地方文化等系列课程，提高学习者的综合素质与职业能力，使学习者成为真正的职业人和社会人。

【参考文献】

［1］赵志群.典型工作任务分析与学习任务设计［J］. 职教论坛，2008（12）：1-2.

［2］姜大源.职业教育学基本问题的思考（一）［J］. 职业技术教育，2006（8）：5-8.

［3］魏新民.对德国能力本位职业教育教学观点的解读［J］.中国职业技术教育,2009(11):31-33.

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2013年，陈杰琦教授和她的团队基于对数学学科知识的准确把握，对教师和儿童的深刻了解，出版了历经7年形成的研究成果《幼儿数学核心概念：教什么？怎么教？》。这本书把幼儿数学学习内容分成集合、数感、数数、数运算、模式、测量、数据分析、空间关系、图形9大类别，每个类别都提炼出2～3条简明扼要的核心概念。它能帮助教师在浩瀚的数学海洋里一下子抓住最基础、最重要、最适宜幼儿的核心知识，为幼儿现在和未来的学习搭建有效的平台。

除概述与结语外，本书的主要内容共分9章，每章聚焦核心概念的一个领域，由“核心概念”和“教学提示”两部分组成。“核心概念”部分详细解释了每一条核心概念的内涵（见附），穿插教学活动和教师反思，以帮助读者理解；“教学提示”部分则提出了可操作的教学建议，指导教师如何通过教学让幼儿获得核心概念。包括：比较和对照不同类型的活动，讨论如何选择材料，讲述怎样将核心概念整合到幼儿一日活动中，思考使用数学语言的重要性，关注幼儿发展轨迹中的关键点，等等。既有生动的叙述，又有精到的阐释，也有直观的图表。这些内容在呼唤幼儿数学回归数学学科本身的同时，促使我们在幼儿如何构建数学思维、提高数学能力的层面上重新审视幼儿对数学知识的学习与运用。

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1核心素养的核心概念

在《中国学生发展核心素养》中，核心素养的核心是要培养“全面发展的人”，包括文化基础、自主发展和社会参与，学生必须具备适应终身发展及社会需求的品质和能力[3]。因此将核心素养的核心概念界定为核心能力。欧盟委员会在2018年对核心素养的内涵作出了新的阐释，包括以下八项能力[4]。读写能力：在不同学科和环境中使用多种材料（视觉、声音、数字材料）进行口头或书面联系沟通的能力。语言能力：适当和有效地运用不同语言进行交流的能力。数学、科学能力与工程技术能力：数学能力是指开发和运用数学思维来应对日常生活问题的能力；科学能力是指利用科学知识和方法体系来发现问题并得出基于证据的结论的能力；技术和工程能力是运用相关知识理解人类活动及公民个人责任变化并采取恰当行动的能力。数字能力：在学习、工作、和社会参与中自信、批判性和负责任地使用信息技术的能力，包括信息与媒体素养、沟通协作、数字内容创作与安全及解决问题的能力。个人、社会能力与学习能力：批判性思维、反省自己、有效地管理和利用时间与信息及以建设性的方式与他人合作，保持对学习和工作适应力的能力。公民能力：基于对社会政治、经济概念与结构、全球环境和可持续发展的理解，充当负责任的全球公民并充分参与社会生活的能力。创业能力：在创造力、批判性思考、流程管理与解决问题技能的基础上，对具有文化、社会或商业价值项目的想法采取行动，并转化为其他价值的能力。文化意识与表达能力：理解与尊重不同文化，并以艺术或其他形式创造性地表达不同文化的能力。

2核心素养的近义词

“核心素养”的别称是“21世纪素养”或“21世纪技能”[5]。经常与实用技能、基本技能、及近来使用的未来技能等其他概念混淆或是重叠[6]。韩国研究者将核心素养称为核心力量[7]，日本研究者将其称为学力[8]。

3核心素养的研究工具

核心素养的研究对护理教育具有深远意义，该领域的研究成果有利于培养护生的综合素质。现代社会对护士素质的要求越来越高，对护理专业课堂教学和临床教学改革提出了新的要求。对于核心素养的研究工具较少，现总结如下：（1）大学生核心力量工具(K-CESA)韩国的两位研究者用K-CESA调查了韩国的100名护生，K-CESA包括国际型能力、人际关系能力、资源情报技术处理能力及自我管理能力四个维度[7]。研究结果指出K-CESA对于测量护生核心素养只有部分适合，还需研究者们基于K-CESA，开发适用于测量护生的核心素养的研究工具[7]。（2）护理本科生核心素养的现况调查问卷国内研究者马俊卿以中国学生核心素养的18个基本要点为依据自制了《护理本科生核心素养的现况调查问卷》，并调查了国内某医学院校的410名护生。问卷内容包括一般情况调查和核心素养现况调查两个部分，共26道题[9]。该问卷为研究者自制，还未在国内得到推广使用。（3）血液净化专科护士核心素养评价标准调查问卷国内研究者臧格通过两轮的专家访谈制定了《血液净化专科护士核心素养评价标准调查问卷》，信效度良好[10]。研究者虽将教育领域的热门话题“核心素养”带到了临床护理领域，但研究对象仅限于血液净化专科护士，所以还需要研究者们基于此问卷，制定适用范围更广的临床护士核心素养评价标准调查问卷。分析现有文献，可以看出无论是国外还是国内关于核心素养的研究工具都比较缺乏和局限，从而难以准确地评价出护生或护士的核心素养。自核心素养概念提出以来，国内外不少研究者都对其进行了专门的探讨，但至今尚没有推广使用的研究工具，有待于今后的进一步研究。

4核心素养概念在护理教育中的应用

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现代信息技术拓宽了人们获取信息的渠道和范围，极大地丰富了信息资源，为个性化、自主及交互式的学习提供了实施的舞台，使生动、活泼、主动的学习得以进行，使终生教育、学习化社会的构想得以实现。信息技术教育已成为全世界教育课程改革的热点研究课题。从发达国家的教育信息化进程看，它一般分为两个发展阶段：第一阶段是教育信息化基础设施建设阶段，其重点是建设畅通的信息渠道和丰富的信息资源，大规模地培训教师，以及通过开设信息技术课教会学生使用计算机；第二阶段则从技术应用的初始阶段转向整合阶段，目标是把信息技术与学科教学有机地结合起来，从根本上改变传统教和学的观念，形成新的学习目标、方法和评价手段。我国教育部也提出了中小学普及信息技术教育的两个目标，其中之一就是“开设信息技术必修课程，加快信息技术教育与其它课程的整合”。

我从实践中获得了一些探索性的认识，在此与同仁探讨。

一、理解并把握信息技术与课程整合的概念与内涵

因为信息技术与课程整合是在动态中不断地向前发展的，所以清晰地理解信息技术与课程整合的概念，以及把握好其内涵，在实践中是非常重要的。

信息技术与课程整合，是指信息技术有机地与学科内容、教学资源、教学策略等融合为一体，从而对教学的各个方面都产生积极的变革作用，促进学科教学质量的整体提升。我们应在整合方法上强调“有机地融合为一体”，在教学效果上追求“产生积极的变革作用，促进学科教学质量的整体提升”。

要把握好信息技术与课程整合的方向，我们应注意以下几点：

1.教学模式的变化

随着社会的高速发展，传统的教学内容必将随着信息化社会的发展而进行学科教学内容的变革。而信息技术，也将为这种变革提供坚实的基础。

2.教师地位的变化

在信息化环境中，教师作为知识的传授者的地位将被削弱，学生作为主体的地位将被充分体现，传统的课堂教学模式将受冲击。因此教师必须不断加强自我学习，探索新的教学策略和理念。

3.评价方法的变化

与传统的教学评价体系不同，高速发达的信息技术，可以全面、科学地对教学作出评测，使教育者能及时获得教学反馈。这就要求对传统的教学评价观念和评价手段进行革新。

4.教学载体的变化

随着网络信息的大量出现，媒体资源的丰富性和共享性都将有力地冲击传统的教学资源观，这就带来了教学资源的变化。教学资源的物化载体不再只是书籍、教材等印刷制品。过去课本是学生的整个世界，现在整个世界是学生的课本。

5.学习方式的变化

随着网络的普及，人类的学习方式发生了变化，学习者将从传统的接受式学习，转变为主动学习、探究性学习和研究性学习。

总而言之，信息技术与课程整合，其鲜明特点是将对传统的教育观、教学观、学习观和学习方法产生冲击，使其发生变革，而使学生成为主动的学习者，其积极性、创新精神和个性潜能均能充分发挥。

二、信息技术与课程整合的目标和应注意的事项

信息技术与课程整合的根本目标，除了最大限度地提升教与学的效率和质量外，还应十分重视提高学习者作为文明社会成员的素质。为此，我们必须注意以下几个事项：

1.观念要更新，责任感要加强。这是主观上必须具备的条件，也是获取成功的事项基础。

2.努力丰富学习资源和改善学习环境，构筑面向信息化社会的学习方式。这是应具备的客观条件。

3.从信息技术中选取的教学工具和学习工具，应与教学目标和学习目标相适应。

三、信息技术与课程整合的模式探索

随着信息技术与课程整合实践的逐步深入，我总结出具有一定规律性的“三个体现”和“三个发展阶段”，这三个体现和三个发展阶段都符合信息技术与课程整合的概念及其内涵的。

1.三个体现

（1）体现教师教学策略的变革。

教师首先将原来的单一通过口授讲解的传授知识方式转变为利用媒体技术体现多样化的知识传授途径及呈现方式；进一步利用信息技术作为对学生个别辅导的工具，通过个别辅导式的教学方式，开始引入个性化的学习方式；最后发展到以教学资源为中心，体现开放式、个性化、协作式的学习方式。

（2）体现学生获取知识途径多样化的趋势。

信息技术对原常规教学方式的另一冲击，是过去教师作为几乎是知识的唯一来源的局面被打破。随着信息技术，尤其是网络技术的介入，学习者获取知识的途径越来越呈多样化的趋势，学生不仅可以直接从信息化环境和各类媒体资源中获取知识，还可以通过网络从学习社区、其他学习者、在线教育专家等方面进行学习内容的咨询和交流。

（3）体现信息技术在教学应用中促进了教学角色的变化。

狭义的信息技术，即原来传统的多媒体技术，主要是对传统教学方式的影响，而对于教学内容和学习方式等方面不会产生作用。信息技术与课程整合的一个根本性的变化，是其对教学的整体过程的影响发生了革命性变化。教师由传统的知识传授者转变为课程的设计者、学生学习的指导者、组织者和参与者，学生由被动的接受者转变为主动的意义建构者和积极的学习者，学习方式由传统的接受式转变为主动学习自主学习和探究学习。信息技术由原来作为教师讲解的一种辅教学工具转变为教师教学活动和学生学习活动的不可缺少的基本工具。

2.三个阶段

（1）功能式的、以演示理解为中心的课程整合阶段。

信息技术的教学应用最初是作为辅助教学的一种手段，信息技术完全孤立于学科知识教学目标之外，不能成为教学整体结构的一个有机元素。这是信息技术用于学科教学的最初表现形式，是目前信息技术和课程整合的最低层次。

现在教师可以使用现成的计算机辅助教学软件或多媒体素材库，选择其中合适的部分用在自己的讲解中；也可以利用PowerPoint或者一些多媒体制作工具，综合利用各种教学素材，编写自己的演示文稿或多媒体课件，清楚地说明讲解的结构，形象地演示其中某些难以理解的内容，或用图表、动画等展示动态的变化过程和理论模型等。另外，教师也可以利用模拟软件或者计算机外接传感器来演示某些实验现象，帮助学生理解所学的知识。这样，通过合理的设计与选择，计算机代替了幻灯、投影、粉笔、黑板等传统媒体，实现了它们无法实现的教育功能，使得学生更容易理解掌握。

（2）电子式的、以计算机为中心的课程整合阶段。

我们习惯了以纸介为载体的教材，但随着现代信息技术的发展，我们所使用的教材也在发生着根本性的变化。越来越多的光盘、电子书取代了纸质教材，与信息技术整合为一体，成为教材发展的一种趋势。电子教材的信息存储量是纸介教材存储量的成千上万倍，包括文字、动画、声音、影像的电子教材将极大提高学生学习的兴趣。E-book可以把笔记本电脑和课本有机结合，学生再也不用背着沉重的书包。电子教材还可以方便地更新学习内容和改变学习形式，及时跟上信息技术及教学发展的脚步。

（3）网络式的、以虚拟教室为中心的课程整合阶段。

以多媒体、网络为核心的现代信息技术将把教师和学生引入全新的教与学的世界，学生可以足不出户，在家里学习，同时又与教师、同学保持着接触。师生之间、生生之间可以通过E-mail进行交流，学生也可以随时获得教师的指导。依靠互联网和远程多媒体技术而建立的虚拟教室将使教学延伸到课堂之外，扩大了学生学习的世界，使学生有机会接触遍布世界各地的各种各样的数据库，在网上接触各类教学的专家，与他们进行交谈，及时获得帮助。这样，我们不仅可以实现真正意义上学习的外延与生活的外延等，而且完全可以实现新的超越。