刑事案件案例及分析篇1

【中图分类号】 R749.3 【文献标识码】 B 【文章编号】 1007-8231（2011） 07-0305-01

随着社会进步和公民法律意识的日益增强，精神病人的权益也日益得到广泛关注，以致在精神病人出现违法犯罪行为时，常需进行司法精神病鉴定以明确其行为当时状态及法律能力。为探讨精神分裂症患者涉案行为的特点，本文收集涉及刑事犯罪的精神分裂症鉴定案例共73例，对其资料进行回顾性分析。

1对象与方法

1.1对象

收集本院于2008年1月一2010年12月间经司法精神病鉴定为精神分裂症的涉及刑事违法行为的案例共73例。

1.2方法

对入组案例的相关鉴定资料及案发时相应涉案行为进行回顾性分析。

2结果

2.1一般资料

73例中男性54例，女性19例；年龄13～65岁，平均33.71±12.46岁；其中l8岁以下者3人，18至45岁者49例，大于45岁者21例；受教育程度：文盲5例，小学文化28例，初中25例，高中14例，大学1例；职业状况：工人10例，农民29例，无业30例，其他4例；婚姻状况：已婚32例，未婚30例，离婚9例，丧偶2例。

2.2案情及鉴定结果

在本组案例中，案由主要是故意伤害（包括杀人7例）24例、涉性案件共16例（被害11例、5例）、盗窃15例；鉴定结果：完全刑事责任能力4例、限制刑事责任能力19例、无刑事责任能力39例；性防卫能力削弱2例、无性防卫能力9例。

2.3两性涉及刑事案件案由比较

在本组案例中，男性54例，女性19例；男性涉案鉴定中案由主要是故意伤害（包括故意杀人6例）20例、盗窃14位、6例、抢劫3例；女性涉案鉴定中案由主要是被害11例、故意伤害（包括杀人1例）4例。

2.4两性涉及刑事案件责任能力比较

54例男性涉及刑事案件法律能力结果：完全刑事责任能力4例；限制刑事责任能力17例；无刑事责任能力33例。

19例女性涉及刑事案件法律能力结果：限制刑事责任能力2例、无刑事责任能力6例、性防卫能力削弱2例；无性防卫能力9例。

3讨论

在各种精神疾病中，精神分裂症是司法精神病学鉴定最常见的案例，也是与犯罪行为最为密切的精神病［1］。本文调查发现精神分裂症涉及刑事案件时以故意伤害（包括杀人7例）24例为多（占32.88％），其次为涉性案件共16例（占22.22％），盗窃15例（占20.55％），说明精神分裂症患者涉及刑事案件大多为严重影响社会治安及他人人身安全的暴力犯罪，提示我们应加强对该疾病的防治和该人群的监护。

精神分裂症患者由于存在不同程度的认识障碍、感知障碍、情感障碍及各种病理性思维，不能正确反映客观事物，在现实生活中往往其辨认或控制自己行为的能力受损而造成危害性后果。本文调查还发现全部的73例案例法律能力评定结果完全刑事责任能力仅4例（5.48％）、限制刑事责任能力19例（占26.03％）、无刑事责任能力39例（占53.42％）；性防卫能力削弱2例（占2.74％）、无性防卫能力9例（占12.33％）。可以看出精神分裂症患者涉及刑事案件时，案发当时大多案例的辨认和或自控能力受到损害，甚至完全丧失。

本调查还显示，精神分裂症患者涉及刑事案件时多发生于青壮年人群，男性居多，而且案件社会危害性较大，考虑与精神分裂症起病多发生在青壮年，早期症状常常被家人忽视，加上男性患者体格健壮，自控能力较差，易于冲动有关［2］。不容忽视的是女性涉案的鉴定案件中，被害占首位，考虑与一些家庭对精神分裂症患者关心不够，监管不力有关，提示应加强对女性精神病人的治疗和监护管理。

综上所述，精神分裂症患者涉及刑事案件时，其社会危害性及社会影响较大，为预防此类案件的发生，我们应该加强对精神分裂症患者的治疗和监护管理，维护精神分裂症病人的合法权益，减少社会矛盾，更好的建设和谐社会。

刑事案件案例及分析篇2

刑法案例教学法，是指在刑法教学过程中，教师以典型的刑事案例为载体，引导学生探寻其中蕴含的法律关系，在互动讨论中培养学生分析问题和解决问题的能力，使其掌握相关刑法学理论的一种教学方法。

刑法是一门实践性极强的学科，刑法案例教学法是一种启发式、参与式和民主式教学，能够充分发挥教师的主导地位和学生的主体地位，被广泛应用于刑法教学之中，有利于改善我国传统法学教育模式所存在的“重知识传授、轻技能培养；重理论讲解、轻实践培训；重法条注释、轻法律精神培育；重教师讲授、轻学生能动性；重考试、轻能力；重考试分数、轻素质提高”的缺陷。

一、运用刑法案例教学法的实践意义

（一）激发学生学习兴趣

国内各高校法学专业一般从大一学年就开设刑法学课程，对于刚接触法学课程的学生而言，社会经验不足，法律意识不强，面对抽象的法律规则往往不知从何入手。运用刑法案例分析法开展教学，促进教师与学生教与学的互动，有助于激发学生学习兴趣，启迪其创造性思维，帮助学生消化理解刑法知识和原理，活跃课堂气氛。

（二）提高学生的综合素质

通过让学生搜集、分析、讨论案例，在抽象的法学理论与具体案件事实之间建立联系，有助于发挥学生的主观能动性，培养学生的查阅资料、知识运用、逻辑思维、语言表达和开拓创新等综合能力。

（三）检查教学效果、提高教师素质

教师可以通过学生参与案例分析与讨论的情况，及时了解学生对刑法学相关知识的掌握和运用程度，准确作出教学效果评估，肯定成绩、找出不足，进行反思，有针对性的更新教学理念、完善教学方法，以取得更好的教学效果。同时，为搞好刑法案例教学，教师必须加强理论学习、关注法律实践，提高自身素质。

（四）提高学生就业率

法学毕业生就业时常面临难就业或专业不对口的窘境，一个重要原因是处理法律实务的动手能力差，理论与实践相脱节。运用刑法案例分析法开展教学，注重培养学生法律思辨能力，分析解决实际案件的能力和创新能力，有助于帮助学校提高学生就业率，提升社会声誉。

二、刑法案例教学法更多模式的探索

（一）师生互动模式

师生互动模式，即师生共同参与案例讨论。强调师生互动式的教学理念，是一种改变课堂教学中教师绝对权威的主导地位，创造出师生平等、合作、和谐的课堂氛围，使师生在知识、情感、思想、精神等方面的相互交融中实现教学相长的一种新的教学理念，它的本质是平等与相互尊重。③既包括教师在日常教学过程中，为便于学生理解和掌握某个刑法知识和理论，在讲授理论之前先提出一个引例，将案例作为切入点，引导学生围绕案例和案例所涉及的法律问题进行分析和讨论，再由教师总结、讲解相关知识和理论的模式，这是在刑法教学中经常运用的由教师主导的教学方法。还可以采用另一种学生主导式的刑法案例讨论模式，即学生在教师的指导下，课前自主搜集、整理、分析案例材料，上课时由主讲学生介绍案情，从定罪、量刑、社会影响等角度提出问题、分析问题，其他学生参与讨论，之后由教师总结点评的教学方法。

笔者在本学期刑法分论的教学过程中运用学生主导式的刑法案例讨论的师生互动模式，收到了很好的教学效果，学生积极参与，表现出极浓的学习兴趣。过程中始终贯彻“三个互动”，即课前互动、课中互动和课后互动。课前互动是指在教师指导下由主讲学生选择有讨论价值的典型案例，研究案例本身及其涉及的法律规定和法律原理，师生都充分做好课前准备，并提前将案例通过qq群发给学生，使学生充分了解案情，启发学生思考。课中互动是指，在课前十到十五分钟的时间，由教师和学生、学生与学生，共同参与案例的分析和讨论。笔者一般让主讲学生先用五到十分钟时间先陈述案例、提出问题，再其他同学共同分析、讨论案例所涉及的刑法问题，最后由笔者针对案例和学生的讨论作总结发言，更进一步分析案例，补充漏点、纠正错点。指导学生发言、辩论技巧。学生针对教师的总结，也可以提出质疑，大胆发言时行辩论，以求得真知灼见。课后互动是指如果学生对所讨论案例仍有疑惑或有更深的思考，可以课后在学生之间继续讨论，或者请教教师。

在互动教学模式中，教师要注意两个问题，一是善加引导、控制好课堂讨论节奏、避免学生讨论偏离主题。二是要进行合理的成绩评定，根据学生的具体表现给其打分，在平时成绩上加分，以激励学生学习热情。

（二）教师对抗模式

教师对抗模式、又称同台竞技法，是指在刑法案例教学过程中，由两名以上教师针对同一刑法案例，从不同角度提出观点，互相争辩、学生也可以提出见解、参与案例讨论的刑法案例教学模式。此教学模式借鉴了律师在法庭审判中针对同一案件，根据相关法律，分析案件、提出证据、互相辩论以证明各自主张成立的法庭辩论模式。这种新的课堂教学模式，把法律视为一种实践理性，强调法律教育的实践性、技能性、职业性的独特理念，④具有如下特点：（1）形式上由两名教师主导，多名学生参与。（2）内容上以案例为载体开展教学。（3）核心环节是教师之间针对同一案例进行辩论。（4）以培养学生法律思辨能力为宗旨。

现以一堂刑法课为例，介绍笔者在实践中的运用情况。

教学内容：刑法案例分析

教学老师:法学系崔征老师和吕天宇老师

教学对象:法学09级本科生

案例来源:杭州胡斌飙车案

案情简介：2009年5月7日晚，19岁的胡斌驾驶红色三菱跑车在闹市区超速行驶，将正在穿过斑马线的25岁浙大毕业生谭卓撞死。

首先由笔者简要介绍案情并提出问题：胡斌交通肇事是否构成犯罪，若构成犯罪构成何罪？当时这个案例新近发生，社会影响很大，学生大多在一定程度上了解该案，表现出极大的兴趣，积极踊跃发言。几乎全部学生都能准确认定胡斌构成犯罪，但对以何罪名定性有交通肇事罪和以危险方法危害公共安全罪的分歧。两名教师对此也存在分歧，分别主张用以危险方法危害公共安全罪和交通肇事罪进行定罪，并各自进行分析和辩论，辩论的焦点是被告人胡斌的主观心理态度是故意还是过失？笔者认为胡斌在闹市区驾驶改装的跑车超速行驶，明知可能危及不特定人的生命健康，而放任可能致人死伤的危险，其行为方式属于以危险方法危害公共安全罪犯罪构成中要求的“危险方法”，应当构成以危险方法危害公共安全罪。吕老师则认为，胡斌违反道路交通安全法规，驾驶机动车辆在城市道路上超速行驶，造成一人死亡并负事故全部责任，主观方面为过于自信的过失，其行为构成交通肇事罪。在社会危害程度及量刑方面两名教师也存在认识上的分歧，笔者认为被告的行为社会危害性大，危及公共安全；吕老师则坚持认为这只是一个普通交通肇事案件，只不过由于被告富二代的特殊身份才引起社会广泛关注。如以以危险方法危害公共安全罪定罪，量刑过重。学生针对被告主观方面和行为社会危害性以及量刑问题也各抒己见。最后笔者总结：通过这个案例帮助学生们掌握分析案例的基本方法，运用犯罪构成的工具，从定罪和量刑两个角度展开，注重疑难、相近罪名之间的辨析，比如本胡斌案中对被告主观方面的把握是准确认定犯罪性质的关键，故意和过失的不同心态在罪名上有很大和差异，量刑上也不同。

这种自由开放的教学模式收到了很好的教学效果，通过两名教师同台竞技，使学生对交通肇事案件应如何定罪量刑有了全面、清晰和深刻的认识，学生积极参与讨论，受到学习和研究方法方面的启迪。教学形式新颖，课堂气氛活跃，是学生获得演讲、辩论技能的绝好锻炼机会和途径。

（三）模拟实训模式

模拟实训模式，是指在教师的指导下由学生扮演法官、检察官、律师、案件的当事人、其他诉讼参与人等，以司法审判中的法庭审判为参照，模拟审判某一案件的活动。通过亲身参与，将所学到的法学理论知识、司法基本技能等综合运用于实践；通过分析和研究案例，模拟案件的处理，解释法律规定，掌握案情与法律之间的关系，了解熟悉法学理论活学活用，以达到理论和实践相统一。

笔者每个学期中后期利用课后时间指导学生进行模拟法庭实训，大致流程如下：

1．前期准备

（1）在教师指导下，学生利用网络或其他途径（如法院案卷），自主确定案件及参与所需总人数。（2）确定案例后根据具体案件性质进行参加人员的选拔。（3）准备开庭所需要的司法文书，证据材料和手铐等道具，介绍庭审程序，讲解有关的法律基本知识，提供有关的资料和训练辩论技巧。

2．模拟法庭庭审

（1）由主持人通过ppt和播放学生事先自拍的dv短片简要介绍案情，以吸引学生学习兴趣。（2）介绍参加人员。（3）按照我国现行法庭审理的正规模式进行模拟庭审。即庭前准备、宣布开庭、法庭调查、法庭辩论、合议庭合议、宣判，闭庭的法定程序。

3．指导教师和聘请的法院法官、检察官或职业律师现场点评指导

模拟法庭实训活动为法学专业学生提供了实践空间，有利于培养法学专业学生实务操作能力、表达能力、应变能力和团结协作能力，提高专业素养和综合素养。实践证明，这种教学模式活跃而有序，学生参与热情高，教师从中也受益良多，也督促教师关注实践，提高自身法律实务处理能力。

三、选编刑法教学案例应注意的问题

刑法案例教学法成败的关键在于案例的选编和运用。不同模式的刑法案例教学对案例的组织和运用方法不同，前文已论及，此不赘述，仅介绍如何选编案例，好的教学案例应当具备如下特点：

（一）针对性

刑法案例的选编应根据教学目标与教学内容的需要，有的放矢。不同案例教学模式对案例的要求不同，如学生主导式的师生互动模式由于时间所限适宜选取小案例，教师对抗模式时间相对充裕可以选择有一定争议的中型案例，而模拟法庭由于按照真实庭审规则进行，适宜选取案件内容丰富的大案例。

（二）典型性

刑法案例的选编要注重案件事实与所蕴含法律知识、法律规则具有密切联系。而且力求真实，真实的案例易激发学生深厚的学习兴趣，如云南大学学生马加爵杀人案等，学生感兴趣，积极发言，课堂气氛活跃。

（三）启发性

刑法案例的选编必须使案例蕴含具有法律价值和疑难性的问题，启发学生思考，诱导学生深入探究，鼓励学生对现有法律知识进行质疑和辩驳。如广州青年许霆案，许霆利用atm机故障漏洞取款，取出17.5万元后潜逃，其行为性质的认定具有一定的疑难性，是民事的恶意占有、还是刑事上的盗窃罪或者盗窃金融机构罪？学生对这类具有启发性的案例很感兴趣。

刑事案件案例及分析篇3

如何对刑事疑难案例进行分析，是法律教学、司法考试和司法实践中经常遇到的问题，也是法律专业在校学生和司法工作人员应当掌握的基本方法。案例分析的方法，从实质上说，是对法学理论和法律条文的理解、掌握和综合运用。近年来，案例分析在司法考试、法律专业自学考试、检察官素质考试等法律考试中所占分值有逐年增长的趋势，考试中不仅有专门的案例分析题，而且选择题也常以案例的形式出现，要求应试者从所给的数个答案中选择出正确的答案。正确掌握刑事案例分析的方法，无论对在校生还是应试人员以较好的成绩通过司法考试，还是对司法工作人员搞好业务工作，都有着重要的意义。以下介绍刑事案例中刑法案例分析和刑事诉讼法案例分析的基本方法。

一、刑法案例分析

刑法案例分析，是指根据所给案例，对行为是否构成犯罪，是否应当追究行为人的刑事责任，以及如何定罪量刑所作的分析。刑法案例分析所要解决的问题主要是三个方面：一是行为人的行为是否构成犯罪；二是如果构成犯罪，构成什么罪；三是阐述定罪量刑的原则（如果是司法考试，只需阐述定罪量刑的原则，不用指出具体适用的刑罚）。具体又可分为以下几个步骤：

（一）定性

首先需要确认行为人的行为是否构成犯罪。肯定不外乎两种结果，构成犯罪和不构成犯罪。如果不构成犯罪，必须说明不构成犯罪的理由和法律依据。例如：行为人的行为在客观上虽然造成了损害后果，但行为人在主观上既不是出于故意，也不是过失，而是由于不能抗拒或者不能预见的原因所致，属于意外事件。意外事件，不是犯罪。根据我国刑法，不构成犯罪的情况主要有：

1、刑法第3条规定的罪刑法定原则，即“法律明文规定为犯罪行为的，依照法律定罪处刑；法律没有明文规定为犯罪行为的，不得定罪处刑”。如果行为人的行为即使是具有社会危害性的行为，但在法律上找不到任何相关规定，就必须按照罪刑法定原则来处理，不能以犯罪论处。例如，1979年刑法第160条流氓罪中规定的“其他流氓活动”，包含了行为。但1997年刑法将流氓罪分解为四个新罪名，并取消了原流氓罪的法条，但在新分的四个罪以及其他的各项罪名中，都找不到有关行为的规定。因此，对1997年刑法生效后发生的行为，就不能再以犯罪论处。

2、刑法第13条中规定的“但书”，即“但是情节显著轻微危害不大的，不认为是犯罪”。“但书”所说的情况，主要是指刑法分则中规定的一些罪名，如盗窃罪、侵犯通信自由罪、交通肇事罪等犯罪，在犯罪数额、犯罪情节、危害后果等方面达不到构成该罪所要求具备的条件时，不能以犯罪认定。

3、不满14周岁的人实施的危害社会的行为。根据刑法第17条的规定，不满14周岁的人，属于完全不负刑事责任年龄阶段。因此，不满14周岁的人实施的危害社会的行为，不能构成犯罪，也不能追究刑事责任。

4、已满14周岁不满16周岁的人，实施了刑法第17条第2款规定的8种犯罪以外的犯罪的。即：“已满14周岁不满16周岁的人，犯故意杀人、故意伤害致人重伤或者死亡、、抢劫、贩卖、放火、爆炸、投毒罪的，应当负刑事责任。”换句话说，已满14周岁不满16周岁的人，仅对实施了刑法第17条第2款规定的8种犯罪负责，如果实施了这8种犯罪以外的犯罪的，则不负刑事责任。但需要注意的是，根据刑法分则的规定，已满14周岁不满16周岁的人，实施下列犯罪的，仍应当负刑事责任。它们是：奸淫的（第236条第2款）；抢劫枪支、弹药、爆炸物罪（第127条第2款）；非法拘禁使用暴力致人伤残、死亡的（第238条第3款）；聚众斗殴，致人重伤、死亡的（第292条第2款）；携带凶器抢夺的（第267条第2款）；犯盗窃、诈骗、抢夺罪，为窝藏赃物，抗拒抓捕或者毁灭罪证而当场使用暴力或者以暴力相威胁的（第269条）。

5、完全无刑事责任能力的精神病人实施的危害社会的行为。根据刑法第18条的规定：“精神病人在不能辨认或者不能控制自己行为的时候造成危害结果，经法定程序鉴定确认的，不负刑事责任”。但这里指的是完全无刑事责任能力的精神病人实施的危害社会的行为，如果是间歇性的精神病人在精神正常的时候犯罪，或者是尚未完全丧失辨认或者控制自己行为能力的精神病人犯罪的，应当负刑事责任

6、属于意外事件的。即刑法第16条规定的：“行为在客观上虽然造成了损害结果，但是不是出于故意或者过失，而是由于不能抗拒或者不能预见的原因所引起的，不是犯罪”。但在案例分析时，应当注意区分意外事件与疏忽大意的过失构成的犯罪之间的界限。

7、正当防卫的。即：刑法第20条第1款规定的“为了使国家、公共利益、本人或者他人的人身、财产和其他权利免受正在进行的不法侵害，而采取的制止不法侵害的行为，对不法侵害人造成损害的，属于正当防卫，不负刑事责任”；和第20条第3款规定的“对正在进行行凶、杀人、抢劫、、绑架以及其他严重危及人身安全的暴力犯罪，采取防卫行为，造成不法侵害人伤亡的，不属于防卫过当，不负刑事责任”。但如果在上述两款之外，属于刑法第20条第2款规定的“正当防卫明显超过必要限度造成重大损害的，应当负刑事责任”。

8、紧急避险的。即刑法第21条规定的：“为了使国家、公共利益、本人或者他人的人身、财产和其他权利免受正在发生的危险，不得已采取的紧急避险行为，造成损害的，不负刑事责任”。但紧急避险超过必要限度造成不应有的损害的，属于避险过当，应当负刑事责任。

9、犯罪已过追诉时效的。即犯罪已过刑法第87条规定的追诉期限的，不再追诉。需要注意的是，在人民检察院、公安机关、国家安全机关立案侦查或者在人民法院受理案件以后，逃避侦查或者审判的，不受追诉期限的限制。被害人在追诉期限内提出控告，人民法院、人民检察院、公安机关应当立案而不予立案的，不受追诉期限的限制。

（二）定罪

如果认定行为人的行为构成犯罪，需要进一步确认构成什么罪，并说明构成该罪的理由和法律依据。在案例分析中认定犯罪的程序一般是：

1、根据所给案例，确定行为人的行为构成什么罪。

2、阐述该罪的概念和特征。

3、说明认定构成该罪的理由。主要是根据案例所给的事实，依据犯罪构成的理论和刑法分则中该罪的构成条件，证明行为人的行为在犯罪客体、犯罪主体、犯罪主观方面、犯罪客观方面均符合刑法分则关于该罪的犯罪构成，因此构成该罪。

4、注意罪名的转化。某些犯罪行为，从表面上看，完全符合刑法规定的某些罪名，但刑法分则对这类犯罪在发展到某种程度时又规定应当依照刑法分则的其他条文定罪处罚。这类罪名转化的案例，近年来在考试中经常出现，应当引起考生的注意。这类转化的罪名主要有：刑法第238条非法拘禁罪；第247条刑讯逼供罪；暴力取证罪；第248条虐待被监管人罪；第269条犯盗窃、诈骗、抢夺罪，为窝藏赃物、抗拒抓捕或者毁灭罪证而当场使用暴力或者以暴力相威胁的，依照刑法第263条的规定定罪处罚，等等。

5、有时候还需要证明行为人为什么构成此罪，而不构成彼罪的根据，即划清此罪与彼罪的界限。这一点一般不是必经程序，但有时案例分析题要求应试者回答。所以，考生在复习时，也应当注意掌握罪名认定中的一些具体问题。

目前，刑法分则中规定的罪名共有413个，如果要全部记住，难度很大。但在司法考试、自学考试以及检察官素质考试中，都有考试大纲，在考试大纲中，一般都详细划定了考试的范围、需要掌握的常用罪名等。应试者只需将考试范围内的应当掌握的罪名熟记即可。在复习准备中，要认真把握好各罪名的概念、特征和认定中的一些具体问题。考试时，也就不难确认所给案例的罪名性质以及对此展开分析了。

（三）定罪和量刑原则的运用

司法实践中，完全根据刑法分则定罪和量刑的情况极少，通常还要根据犯罪事实综合运用刑法总则与分则中规定的原则。作为考试案例也同样如此，在案例所给的各种事实中，肯定还有一些需要运用刑法总则的有关规定。迄今为止，笔者还从未看到过仅需依据刑法分则就可以定罪量刑的考试案例。因此，在审查所给的刑事案例时，需要特别注意以下事实和刑法的相关规定：

1、行为人的年龄。刑事案例中给定行为人的年龄一般有两种情况：一种是直接注明行为人的年龄；另一种是同时注明行为人的出生日期和实施犯罪的日期，此时就需要用后者减去前者求得行为人的实际年龄。在年龄的认定上，一律以公历的年、月、日计算；行为人只有在过了14周岁、16周岁、18周岁的第二天起，才算已满14周岁、16周岁、18周岁。一定要注意不满14周岁、已满14周岁不满16周岁、不满18周岁这三个年龄段，这三个年龄段对行为人的定罪和量刑有直接影响。例如，对不满18周岁的人实施了犯罪的，必须阐明行为人具有刑法规定的从轻或者减轻处罚的情节，以及犯罪的时候不满18周岁的人，不适用死刑的原则。

2、行为人实施犯罪的时间。应特别注意1997年10月1日新刑法生效这个日期。凡是在1997年9月30日以前实施的犯罪，并在1997年10月1日前判决未生效的，都要根据刑法第12条从旧兼从轻的原则处理。

3、行为人的人数。如果行为人实施的是故意犯罪且为2人以上共同实施的，应适用刑法总则中关于共同犯罪的规定。在案例分析中需要分清各共犯在共同犯罪中的地位、所起作用以及阐明刑法对主犯、从犯、协从犯、教唆犯的处罚原则。

4、行为人在实施故意犯罪过程中的停止状态。行为人在实施故意犯罪的过程中，有可能会因为客观或主观上的原因，使犯罪停止下来，从而形成犯罪的预备、犯罪的未遂和犯罪的中止。因此，要仔细分析行为人在犯罪的什么阶段，是由于客观还是主观上的原因使犯罪停止下来，从而认定是犯罪预备、犯罪未遂还是犯罪中止。同时阐明刑法总则对犯罪预备、犯罪未遂和犯罪中止的处罚原则。

5、行为人的身份。要特别注意行为人的身份是否为国家工作人员、国家机关工作人员等，不同的身份会影响对行为人的定罪和量刑。例如：贪污罪和职务侵占罪的最主要区别就在行为人是否为国家工作人员。此外，国家工作人员实施某些犯罪时，虽不影响定罪，但在量刑时要从重处罚。如国家工作人员犯诬告陷害罪的，从重处罚；国家机关工作人员组织、领导、参加黑社会性质组织的，从重处罚，等等。

如果犯罪主体是单位的，也要阐明根据刑法的规定，对单位犯罪应当适用两罚制，即：对单位判处罚金；对其直接负责的主管人员和其他直接责任人员判处刑罚。

6、行为人是否实施了数个犯罪。如果行为人实施了数个犯罪，需要分清是在判决宣告前一人犯数罪的；还是判决宣告以后，刑罚执行完毕以前，被判刑的犯罪分子又发现漏罪的；或是判决宣告以后，刑罚执行完毕以前，被判刑的犯罪分子又犯新罪的这几种情况，然后分别根据刑法第69条、第70条、第71条数罪并罚的规定处理。

7、行为人是否为累犯。如果案例给了行为人以前曾因故意犯罪被判过刑，且刑罚执行完毕或赦免的时间不满5年，又再次实施故意犯罪的，有可能构成累犯。应阐明累犯应当从重处罚，累犯不适用缓刑，累犯不得假释的原则。

8、行为人在实施犯罪后，是否有自首、立功的情节。如果有，也需要阐明刑法总则关于自首、立功的处罚原则。

9、其他需要运用总则的情况。如：精神病人犯罪的；聋哑人、盲人犯罪的；防卫过当、避险过当的；缓刑、假释期间实施犯罪的；行为人在特定的时间、地点、使用特别的方法犯罪的，等等。这类情况对行为人的定罪和量刑也有影响。

二、刑事诉讼法案例分析

刑事诉讼法案例分析，是指根据所给案例，对犯罪嫌疑人、被告人在立案、侦查、审查、法庭审判、刑罚的执行过程中是否符合刑事诉讼法规定的程序所作的分析。从这几年的考试案例看，主要是从所给的案例中在程序上找错。一般来说，错误主要来自以下几个方面：

（一）主体不当

主体不当，是指权力行使人无权行使法律规定的该项权力，或者虽有权行使，但在一定条件下法律对行使人行使权力作出限制的。如：刑事诉讼法第205条第3款规定：“最高人民检察院对各级人民法院已经发生法律效力的判决和裁定，上级人民检察院对下级人民法院已经发生法律效力的判决和裁定，如果发现确有错误，有权按照审判监督程序向同级人民法院提出抗诉”。如果地方各级人民检察院对本级人民法院已经发生法律效力的判决、裁定提起抗诉的，属于主体不当。再如，原审人民法院对于发回重审的案件，应当另行组成合议庭，依照第一审程序进行审判。如果曾担任过一审合议庭的成员，在发回重审时，又参加了另行组成的合议庭的，亦属于主体不当。

（二）适用的对象不当

适用的对象不当，是指权力主体在适用法律时对法律适用的对象发生错误。例如，刑事诉讼法规定的5种强制措施，其适用对象仅限于犯罪嫌疑人、被告人，对其他任何人都不能适用。司法实践中，即便是证人、被害人不配合司法机关的侦查活动，也不能对证人、被害人适用强制措施。

（三）时间或日期不当

时间或日期不当，是指权力主体在行使法律规定的权力时，超过了法律规定的时间或日期。在刑事诉讼法中，有许多法条都规定了相应的时间或日期，以确保刑事诉讼程序的正常进行。例如：对犯罪嫌疑人拘传持续的时间不得超过12小时或者连续拘传；对犯罪嫌疑人、被告人取保候审不得超过12个月；监视居住不得超过6个月，等等。权力主体在行使法律规定的权力时，超过法律规定的时间或日期，也是一种违反刑事诉讼程序的行为。

（四）适用程序不当

适用程序不当，是指权力主体在适用法律时，未按法律规定的程序进行。例如：逮捕犯罪嫌疑人、被告人，必须经过人民检察院批准或者决定或者人民法院决定，由公安机关执行。公安机关逮捕人的时候，必须出示逮捕证。当中的任何一个程序都不能省略。又如：人民检察院对同级人民法院的判决、裁定提起抗诉，必须通过原审人民法院向上一级法院提出，不得直接提交到上一级法院。再如：二审人民法院对于事实清楚、证据充分，但适用法律有错误的，不是依法改判而是发回重审的，等等。

（五）犯罪嫌疑人、被告人应当享有的权利未得到保障的

在刑事诉讼法中，对犯罪嫌疑人、被告人应当享有的权利也作了规定。其中，对未成年犯罪嫌疑人、被告人和女性犯罪嫌疑人、被告人的应有权利还作有特别规定。司法机关在办理案件时，应当保障他们应有的权利。如果其应当享有的权利未得到保障的，也是违反刑事诉讼程序的行为。

1、未成年犯罪嫌疑人、被告人应当享有的权利。这方面的规定主要有：刑诉法第14条第2款：“对于不满18岁的未成年人犯罪的案件，在讯问和审判时，可以通知犯罪嫌疑人、被告人的法定人到场”；第34条第2款：“被告人是盲、聋、哑或者未成年人而没有委托辩护人的，人民法院应当指定承担法律援助义务的律师为其提供辩护”；第152条第2款：“14岁以上不满16岁未成年人犯罪的案件，一律不公开审理。16岁以上不满18岁未成年人犯罪的案件，一般也不公开审理”；第213条第3款：“对未成年犯应当在未成年犯管教所执行刑罚”。

2、女性犯罪嫌疑人、被告人应当享有的权利。这方面的规定主要有：刑诉法第60条第2款：“对应当逮捕的犯罪嫌疑人、被告人，如果患有严重疾病，或者是正在怀孕、哺乳自己婴儿的妇女，可以采用取保候审或者监视居住的办法”；第105条第3款：“检查妇女的身体，应当由女工作人员或者医师进行”。第112条第2款：“搜查妇女的身体，应当由女工作人员进行”；第152条第1款：“人民法院审判第一审案件应当公开进行。但是有关国家秘密或者个人隐私的案件，不公开审理”；第214条第1款：“对于被判处有期徒刑或者拘役的罪犯，有下列情形之一的，可以暂予监外执行：（一）有严重疾病需要保外就医的；（二）怀孕或者正在哺乳自己婴儿的妇女”；第211条：人民法院执行死刑时，发现罪犯正在怀孕的，应当停止执行，并且立即报告最高人民法院，由最高人民法院依法改判。

3、一般犯罪嫌疑人、被告人应当享有的权利。这方面的规定有许多，例如刑诉法第11条：“被告人有权获得辩护，人民法院有义务保证被告人获得辩护。”第34条第3款：“被告人可能被判处死刑而没有委托辩护人的，人民法院应当指定承担法律援助义务的律师为其提供辩护。”第96条：“犯罪嫌疑人在被侦查机关第一次讯问后或者采取强制措施之日起，可以聘请律师为其提供法律咨询、申诉、控告。”此外，犯罪嫌疑人、被告人还享有一项重要的权利，即：公诉案件的举证责任由检察机关承担。犯罪嫌疑人、被告人除对刑法第395条巨额财产、刑法第282条非法持有国家绝密、机密文件、资料、物品罪外，不负有提出证据证明自己有罪或者无罪的义务，侦查人员不得要求犯罪嫌疑人、被告人自证其罪。

（六）律师、辩护人应当享有的权利未得到保障的

刑事案件案例及分析篇4

中图分类号：D9

文献标识码：A

doi：10.19311/ki.16723198.2017.15.065

传统的刑法总论教学模式是满堂灌的讲授方式，这种方式虽然教师能够将刑法总论的基本理论全面和系统的传授给学生。但是，这种方式重视理论知识的讲解却忽略了司法实践的具体情况，重视学生课本知识的学习却忽视了学生综合法律素质的培养。因此，一味的实行教师主导下的讲授，务必会使刑法总论的教学出现本末倒置的现象，导致学生对于刑法总论学习仅仅限于纸上谈兵，而不能解决实际的刑事法律问题。有违刑法总论教学大纲和法律人才培养目标的要求，同时也不符合现代高等教育理念的基本准则。在这样的背景之下，很多刑法学教育工作者纷纷探讨刑法总论的教学改革问题，以寻求更为科学、合理且有效的课程教学模式。随着案例教学法的提出，笔者一直在教学过程中探索和实践着，深感案例教学法对于刑法总论的教学具有重大意义。

1案例教学法的概念和特征

所谓案例教学法，是指在刑法总论教学过程中，以刑事案例为依托，通过案例内容将学生带入某种刑事法律情景之下，学生在法律情景之中真实感受案情甚至可以作为案例中角色进入情景，通过小组协作或者个人思考形式追寻解决案例中刑事法律问题的最佳途径，形成方案。这种案例教学方法具有以下特征。

1.1具体、直观

案例教学法用一个案例将学生带入某个情景之下，该情景中涉及很多刑法总论的基本概念和理论，学生在情景之下可以把课本上较为抽象的概念和理论同情景之中的具体情节相联系，这样就使得抽象的概念和理论以一种生活化的形式展示给学生，使得学生对知识点的理解更加具体、直观。

1.2教学的实践性较强

案例教学法将学生带入某种情景之下时和带领学生办理真实的案例有异曲同工之妙，学生在情景之下可以直观的感受案例，在直观的感受之下，学生身临其境，结合理论知识，找到最佳的解决办法，在这一过程中，学生需要分析案情，动手查阅相关资料，如果是小组完成还需要和组员协作。一个案例的完成可以让学生充分参与到刑法总论知识的探索过程之中，在学到理论知识的同时，更加能提高学生的法律实践能力。因此，案例教学法具有较强实践性。

1.3学生是教学活动中的主体

在案例教学法中，从案例情节的阅读分析，到资料的查阅整理，再到小组的讨论和解决方案制定这些环节都是学生完成，整个教学过程教师只是起到督促和评价的作用，绝大部分时间都是学生自主进行，学生是课堂的主角。

2案例教学法在刑法总论中运用的优势分析

案例教学法能够有效的提高刑法总论的教学效果，案例教学过程中能够充分激发学生学习的兴趣和学习主动性，教师在教学活动中只起引导和评价的作用，这样的教学模式和以往一贯的理论课教学模式相比具有天然的优势。

2.1案例教学法符合刑法总论的课程特征

从刑法总论的知识体系来看，主要有犯罪论和刑罚学两块，这两部分内容在很多知识点上都具有很强的理论性，而本课程往往是低年级学生学习，对于低年级学生而言，理论性强意味着难懂和枯燥，倘若一味的坚持教师主导的讲授法，势必造成学生不能完全理解知识点，而且会导致学生会对课程失去兴趣。从案例教学法的特点不难看出，案例教学法正好能够解决刑法总论理论性强的难题，案例的分析往往使抽象的理论具象化，在案例教学的情景之下，学生更容易理解理论背后的内容。同时，学生理解了也就不觉知识点枯燥了。

2.2案例教学法能够激发学生学习刑法总论的兴趣，提高学生主动学习的积极性

案例教学法强调以学生为主体，教师仅仅对学生学习过程进行引导和评价，充分体现了学生在学习活动中的主角地位。在这样的教学过程中，学生不再是刑法抽象理论消极被动的接受者，相反成为了积极主动探索刑法知识的分析者和探索者，为了解决案例中的难题而查阅刑法总论的知识，这样的学习模式学生更易接受同时也更加能够得到自我认同感，在趣味中学到新知识，因此就能够充分激发学生学习的积极性、主动性，让学生充分发挥自己的最大能力去学习。再从心里认知的角度来看，学习应该是一种自由性、自主性的选择行为，学习的材料必须使学生感到通过学习获得的自我价值和学习意义，而案例教学法正好具有这一功能。

2.3案例教学法有利于培养学生的自学能力

自学能力是当今社会对法学人才素质的基本要求，培养学生的自学能力是高等教育培养的重要目标。而传统单一讲授知识方式以灌输的形式教给学生现成答案，学生通过机械的记忆所谓标准答案获得知识，这样导致老师教什么学生就只会什么，刑法总论这类课程知识复杂，课时却有限，老师能在课堂中讲授的内容始终有限，因此学生课后自学非常重要。案例教学法本质上是教师有一定参与度（如组织、促进和评价等）的学生自学活动，在学生自主分析案情、查阅资料并寻求解决路径的过程中逐渐就培养了自主学习的方法和技能，为庞大的刑事理论知识学习打下能力基础。

2.4案例教学法有利于培养学生的法律分析能力，提高他们的综合法律素养

在传统的刑法灌输式教学中，学生始终是一种被动的接受状态，更多的是听老师怎么讲授知识点或者分析案例，但他们自身的案例分析能力和法律运用能力得不到应有的训练和塑造，综合法律素养得不到提高。这种单一教学方式培养出来的法学学生，大多数学生只会背法条，而没有能力用其解决现实生活中的案例，缺乏法律运用能力。反观案例教学法，教学过程中要求老师督促、引导学生自主分析案例，大胆假设，通过查阅法律资料论证自己的想法，整个案例从法律关系的分析到法律的适用都由学生完成，案件分析能力和法律推理能力都能够得到、很好的锻炼，这些能力都是学生以后成为法律人才所必须的。

2.5案例教学法在刑法总论学教学中也是可行的

首先，我国长年以来的刑事司法为本课程积累了大量案例素材，这些素材也是开展案例教学法的前提。刑法总论学作为一门基础课程，尽管其理论知识复杂，但是每一部分都能够找到对应的案例，这为开展案例教学提供了便利的条件。其次，高校大量图书资料也是案例教学得以开展的重要条件，现在一般开设法学专业的高校法学方面尤其是刑法学方面的图书资料都是相当丰富的。这就为学生查阅资料解决案例提供了很大的便利。再次，绝大部分高校还建有模拟法庭，这也为案例教学过程中开展案例辩诉演练教学提供了良好的基础设施条件。

3案例教学法的运用

不难看出，案例教学是一个很好的刑法总论教学方法，但是要取得预期的效果，如果没有良好的设计与科学的运用，也难以发挥预期的作用。笔者将结合自己在刑法总论中的案例教学经验，分析案例教学法在刑法总论中的具体运用，案例教学法的运用主要应当包括三个阶段：刑事案例的选取、案例教学的执行和知识点的小结。

3.1刑法总论教学案例的选取

刑法总论教学案例的选取是开展案例教学先决问题，是将案例教学法运用到刑法总论的教学中实施是否成功的前提和基础。教学案例应当是紧扣教学大纲的相关案例，可以来源于历年法院的判例库，也可以是社会关注的案件。所选择刑法总论的案例应当具有以下特点：

第一，同刑法总论知识点相对应。案例的选择应根据刑法总论的教学内容进行选取，切忌完全脱离当前的刑法总论知识体系。另外，教学案例应该能使学生通过案例的分析和讨论对课程中重难点知识的理解，并能将该知识运用到案例的解决过程之中，从而使学生在理解课程知识的同时并能将其运用到实际案例之中。

第二，具有启发性。案例教学法的教学案例应当能够涵盖一些启发性的问题，必须要能启发学生对刑法总论的知识进行思考，带着问题查阅相关材料，倘若案例问题的设置过于简单或者过于直接就不能起到案例教学应有的教学效果。

第三，具有典型性。在教学过程中所选取的同刑法总论知识体系相对应的案例，该案例应当是对应知识点的代表性案例，最能反映对应的法律关系的具体内容，这样才能使学生将通过典型的案例的学习获得的知识及能力推广到其他案例甚至是以后的司法工作中。

3.2案例教学的执行

案例教学的执行是运用案例教学法的核心步骤，主要包括案例呈现、学生自主准备、展现评价三个分步骤。

首先，呈现案例。一个成功而有效的案例讨论，必须有充分的事前准备。这就要求教师应事先将案例呈现给学生，呈现案例的方式包括：发放案例文字材料；直接描述案例；运用多媒体技术以PPT或者视频的形式呈现；分角色表演案例。

其次，学生自主准备。学生自主准备阶段又分为分析案情、查阅资料和解Q方案的制定等过程。学生拿到案例后，必须先对案例中的法律关系进行分析，只有厘清法律关系，找到需要解决的法律问题后才能有的放矢的查阅相关资料，而资料的查阅是解决问题的重要步骤，带着问题查阅相关问题的我国立法以及理论，接下来的步骤是学生以小组的形式进行解决方案的讨论，这是检验课堂教学效果的环节，讨论越是深人学生的法律分析能力和法律运用能力等综合能力就越能得到锻炼。

最后，展现与评价。学生自主准备阶段结束后，应当组织学生按照小组对组内的结论进行展示，学生展示后，教师及时对解决方案进行评价。评价应包括学生对于案件法律关系的分析和对立法和理论的运用问题，说明学生给出的解决方案的可取之处或不足之处，并对以问题的形式引导学生在课后进行更加深入的思考。

3.3知识点的小结

案例教学后的知识点的小结是案例教学的收尾工作，也是不可缺少的重要环节。这一环节由教师对案例涉及的知识点进行系统的总结，这样可以帮助学生把通过案例学到的分散知识点系统化，建立一个完整的知识体系。

通过以上分析可以看出，案例教学对于刑法总论的教学能够起到很好的教学效果，同时其对于学生的训练和能力的培养也符合教学目标及国家对于法律人才的要求，作为刑法的教育者，应当不断探索和改进案例教学法，为社会培养出具有较高法律素养的综合法律人才。

参考文献

[1]苏彩霞.案例教学法在刑法教学中的运用[J].湖北成人教育学院学报，2006，（03）.

刑事案件案例及分析篇5

doi：10.19311/j.cnki.16723198.2017.15.065

传统的刑法总论教学模式是满堂灌的讲授方式，这种方式虽然教师能够将刑法总论的基本理论全面和系统的传授给学生。但是，这种方式重视理论知识的讲解却忽略了司法实践的具体情况，重视学生课本知识的学习却忽视了学生综合法律素质的培养。因此，一味的实行教师主导下的讲授，务必会使刑法总论的教学出现本末倒置的现象，导致学生对于刑法总论学习仅仅限于纸上谈兵，而不能解决实际的刑事法律问题。有违刑法总论教学大纲和法律人才培养目标的要求，同时也不符合现代高等教育理念的基本准则。在这样的背景之下，很多刑法学教育工作者纷纷探讨刑法总论的教学改革问题，以寻求更为科学、合理且有效的课程教学模式。随着案例教学法的提出，笔者一直在教学过程中探索和实践着，深感案例教学法对于刑法总论的教学具有重大意义。

1案例教学法的概念和特征

所谓案例教学法，是指在刑法总论教学过程中，以刑事案例为依托，通过案例内容将学生带入某种刑事法律情景之下，学生在法律情景之中真实感受案情甚至可以作为案例中角色进入情景，通过小组协作或者个人思考形式追寻解决案例中刑事法律问题的最佳途径，形成方案。这种案例教学方法具有以下特征。

1.1具体、直观

案例教学法用一个案例将学生带入某个情景之下，该情景中涉及很多刑法总论的基本概念和理论，学生在情景之下可以把课本上较为抽象的概念和理论同情景之中的具体情节相联系，这样就使得抽象的概念和理论以一种生活化的形式展示给学生，使得学生对知识点的理解更加具体、直观。

1.2教学的实践性较强

案例教学法将学生带入某种情景之下时和带领学生办理真实的案例有异曲同工之妙，学生在情景之下可以直观的感受案例，在直观的感受之下，学生身临其境，结合理论知识，找到最佳的解决办法，在这一过程中，学生需要分析案情，动手查阅相关资料，如果是小组完成还需要和组员协作。一个案例的完成可以让学生充分参与到刑法总论知识的探索过程之中，在学到理论知识的同时，更加能提高学生的法律实践能力。因此，案例教学法具有较强实践性。

1.3学生是教学活动中的主体

在案例教学法中，从案例情节的阅读分析，到资料的查阅整理，再到小组的讨论和解决方案制定这些环节都是学生完成，整个教学过程教师只是起到督促和评价的作用，绝大部分时间都是学生自主进行，学生是课堂的主角。

2案例教学法在刑法总论中运用的优势分析

案例教学法能够有效的提高刑法总论的教学效果，案例教学过程中能够充分激发学生学习的兴趣和学习主动性，教师在教学活动中只起引导和评价的作用，这样的教学模式和以往一贯的理论课教学模式相比具有天然的优势。

2.1案例教学法符合刑法总论的课程特征

从刑法总论的知识体系来看，主要有犯罪论和刑罚学两块，这两部分内容在很多知识点上都具有很强的理论性，而本课程往往是低年级学生学习，对于低年级学生而言，理论性强意味着难懂和枯燥，倘若一味的坚持教师主导的讲授法，势必造成学生不能完全理解知识点，而且?会导致学生会对课程失去兴趣。从案例教学法的特点不难看出，案例教学法正好能够解决刑法总论理论性强的难题，案例的分析往往使抽象的理论具象化，在案例教学的情景之下，学生更容易理解理论背后的内容。同时，学生理解了也就不觉知识点枯燥了。

2.2案例教学法能够激发学生学习刑法总论的兴趣，提高学生主动学习的积极性

案例教学法强调以学生为主体，教师仅仅对学生学习过程进行引导和评价，充分体现了学生在学习活动中的主角地位。在这样的教学过程中，学生不再是刑法抽象理论消极被动的接受者，相反成为了积极主动探索刑法知识的分析者和探索者，为了解决案例中的难题而查阅刑法总论的知识，这样的学习模式学生更易接受同时也更加能够得到自我认同感，在趣味中学到新知识，因此就能够充分激发学生学习的积极性、主动性，让学生充分发挥自己的最大能力去学习。再从心里认知的角度来看，学习应该是一种自由性、自主性的选择行为，学习的材料必须使学生感到通过学习获得的自我价值和学习意义，而案例教学法正好具有这一功能。

2.3案例教学法有利于培养学生的自学能力

自学能力是当今社会对法学人才素质的基本要求，培养学生的自学能力是高等教育培养的重要目标。而传统单一讲授知识方式以灌输的形式教给学生现成答案，学生通过机械的记忆所谓标准答案获得知识，这样导致老师教什么学生就只会什么，刑法总论这类课程知识复杂，课时却有限，老师能在课堂中讲授的内容始终有限，因此学生课后自学非常重要。案例教学法本质上是教师有一定参与度（如组织、促进和评价等）的学生自学活动，在学生自主分析案情、查阅资料并寻求解决路径的过程中逐渐就培养了自主学习的方法和技能，为庞大的刑事理论知识学习打下能力基础。

2.4案例教学法有利于培养学生的法律分析能力，提高他们的综合法律素养

在传统的刑法灌输式教学中，学生始终是一种被动的接受状态，更多的是听老师怎么讲授知识点或者分析案例，但他们自身的案例分析能力和法律运用能力得不到应有的训练和塑造，综合法律素养得不到提高。这种单一教学方式培养出来的法学学生，大多数学生只会背法条，而没有能力用其解决现实生活中的案例，缺乏法律运用能力。反观案例教学法，教学过程中要求老师督促、引导学生自主分析案例，大胆假设，通过查阅法律资料论证自己的想法，整个案例从法律关系的分析到法律的适用都由学生完成，案件分析能力和法律推理能力都能够得到、很好的锻炼，这些能力都是学生以后成为法律人才所必须的。

2.5案例教学法在刑法总论学教学中也是可行的

首先，我国长年以来的刑事司法为本课程积累了大量案例素材，这些素材也是开展案例教学法的前提。刑法总论学作为一门基础课程，尽管其理论知识复杂，但是每一部分都能够找到对应的案例，这为开展案例教学提供了便利的条件。其次，高校大量图书资料也是案例教学得以开展的重要条件，现在一般开设法学专业的高校法学方面尤其是刑法学方面的图书资料都是相当丰富的。这就为学生查阅资料解决案例提供了很大的便利。再次，绝大部分高校还建有模拟法庭，这也为案例教学过程中开展案例辩诉演练教学提供了良好的基础设施条件。

3案例教学法的运用

不难看出，案例教学是一个很好的刑法总论教学方法，但是要取得预期的效果，如果没有良好的设计与科学的运用，也难以发挥预期的作用。笔者将结合自己在刑法总论中的案例教学经验，分析案例教学法在刑法总论中的具体运用，案例教学法的运用主要应当包括三个阶段：刑事案例的选取、案例教学的执行和知识点的小结。

3.1刑法总论教学案例的选取

刑法总论教学案例的选取是开展案例教学先决问题，是将案例教学法运用到刑法总论的教学中实施是否成功的前提和基础。教学案例应当是紧扣教学大纲的相关案例，可以来源于历年法院的判例库，也可以是社会关注的案件。所选择刑法总论的案例应当具有以下特点：

第一，同刑法总论知识点相对应。案例的选择应根据刑法总论的教学内容进行选取，切忌完全脱离当前的刑法总论知识体系。另外，教学案例应该能使学生通过案例的分析和讨论对课程中重难点知识的理解，并能将该知识运用到案例的解决过程之中，从而使学生在理解课程知识的同时并能将其运用到实际案例之中。

第二，具有启发性。案例教学法的教学案例应当能够涵盖一些启发性的问题，必须要能启发学生对刑法总论的知识进行思考，带着问题查阅相关材料，倘若案例问题的设置过于简单或者过于直接就不能起到案例教学应有的教学效果。

第三，具有典型性。在教学过程中所选取的同刑法总论知识体系相对应的案例，该案例应当是对应知识点的代表性案例，最能反映对应的法律关系的具体内容，这样才能使学生将通过典型的案例的学习获得的知识及能力推广到其他案例甚至是以后的司法工作中。

3.2案例教学的执行

案例教学的执行是运用案例教学法的核心步骤，主要包括案例呈现、学生自主准备、展现评价三个分步骤。

首先，呈现案例。一个成功而有效的案例讨论，必须有充分的事前准备。这就要求教师应事先将案例呈现给学生，呈现案例的方式包括：发放案例文字材料；直接描述案例；运用多媒体技术以PPT或者视频的形式呈现；分角色表演案例。

其次，学生自主准备。学生自主准备阶段又分为分析案情、查阅资料和解?Q方案的制定等过程。学生拿到案例后，必须先对案例中的法律关系进行分析，只有厘清法律关系，找到需要解决的法律问题后才能有的放矢的查阅相关资料，而资料的查阅是解决问题的重要步骤，带着问题查阅相关问题的我国立法以及理论，接下来的步骤是学生以小组的形式进行解决方案的讨论，这是检验课堂教学效果的环节，讨论越是深人学生的法律分析能力和法律运用能力等综合能力就越能得到锻炼。

最后，展现与评价。学生自主准备阶段结束后，应当组织学生按照小组对组内的结论进行展示，学生展示后，教师及时对解决方案进行评价。评价应包括学生对于案件法律关系的分析和对立法和理论的运用问题，说明学生给出的解决方案的可取之处或不足之处，并对以问题的形式引导学生在课后进行更加深入的思考。

刑事案件案例及分析篇6

“案例教学法”(Case method)又称“苏格拉底式教学法”(Socratic method),它最早可以追溯到古希腊时代的哲学家、教育家苏格拉底,他在教学中采用的“问答式”教学法可以看作案例教学的雏形。柏拉图在此基础上将问答积累的内容编辑成书,并将一个原理对应于一个例子,这些例子就是案例的雏形。1829年英国学者贝雷斯率先将其适用于法律教学中。1870年前后,时任哈佛法学院院长的克里斯托弗?哥伦布?郎得尔将案例教学运用于哈佛大学的法学教育中并加以推广。由于各国法律在形式上的特点及法律文化历史传统方面的差异,案例教学方法在不同法系国家的地位也不尽相同,其在英美法系国家的法学教学中占据主导地位,而在大陆法系国家则无足轻重。但近年来,大陆法系国家的法学教育也开始注重案例教学法,并把案例教学推到一个前所未有的高度。

所谓刑法学案例教学,是指教师在讲授刑法学理论时,结合较为典型的刑事案例剖析其中蕴含的法律关系,从而加深学生对该刑法学理论认识与掌握的一种教学方法。它改变了传统教学以本为本、从概念到概念的注入式教学方式,成为一种促进学生成为教学主体的开放式教学方式。刑法学案例教学可分为两种类型:一是“从例到理”型,即引导学生运用案例,经过自主合作,群体思维撞击,寻找知识,认识规律,并运用掌握的规律和概念去解决实际问题;二是“从理到例”型,即给出基本概念,启发学生运用基本概念,发散思维,以理剖例,以例证理,从而获得解决实际问题的能力。

刑法学作为一门实践性很强的学科,案例教学在整个教学过程中有着极为重要的地位,我国高等院校法律专业的刑法学教学都十分重视刑法学的案例教学。但是,在刑法学案例教学的实践中也存在一些亟待解决的问题,这些问题制约了和正在制约着刑法学案例教学的效果,因此,很有必要加以反思并提出相关的解决对策。

一、刑法学案例教学在教学目标方面的反思和构建

在传统的刑法学案例教学中,教学目标往往侧重于对学生基本刑法学知识的灌输,而缺乏对学生整体法律素养的锤炼和培养。

首先,应通过刑法案例教学培养学生相对合理的素质结构,改变重专业素质轻综合素质的教学目标。素质是指人必须具备的素养与品质,包括一般素质和专业素质。一个法学本科学生的基本素质出了掌握相关的基本知识以外,至少还应包括政治素质和法律素养。政治素质是培养学生融入社会共同体并为社会共同利益服务的精神素质。在刑法学案例教学中,应加强学生认识社会、热爱社会、服务社会的教学内容,从而为社会培养合格的公民和法律职业者。主要有公民意识、参与理念、服务精神、道德自律等内容。在培养学生的法律素养方面,应在传授专业知识之外,让学生树立法律至上的观念,树立主体意识、权利意识、义务观念、平等意识以及人文精神。

其次,必须通过刑法学案例教学训练学生较为全面的职业技能。刑法学案例教学必须将能力本位的意识贯穿全过程,从而将知识、素质与技能三者紧密结合起来,形成其应有的特色。一个法学本科学生的职业技能至少应当包括:其一,法律思维技能。这是指法律识别、法律解释、法律推理、事实推理等方面的技巧和能力。法律识别技能是指根据法学原理、法律原则和精神对法律规则、法律事实与证据、法律关系及法律问题等进行准确定性与价值判断的技巧和能力。既包括对法律规则的所属渊源、类别及其效力的价值分析,又包括对具体案件的法律关系性质认定以及对证据能力与证明力的价值判断。法律解释技能是指将普遍的、抽象的法律规则运用于纷繁多样的现实社会生活和具体个案事实的技巧和能力。法律推理技能主要包括法律推理的规则、法律推理的方法以及对法律推理中出现冲突的调适等技巧和能力。事实推理即推定法律事实。法律事实不过是社会事实在法律场景中的表现,因而如何从纷纭复杂的社会事实中确定案件所必须重视的资料,就成为法律职业者所必需的前提。因而,如何理解社会现象,如何从社会事实中提炼出相应的案件信息,就成为必备的技能。其二,法律分析技能。这是指针对具体的案体或者法律问题,根据事实、情节、法律原理和法律精神,运用法律思维,对案件或者法律问题的存在背景、具体事实及证据材料进行完整的把握,从而正确地理解和适用法律规则的技巧和能力。这既包括对法律原意的理解,也包括在法律未作明确规定的情况下,运用自己的良心、智慧,通过“解释”这一途径来明确法律的“意义”,填补法律的空白。对于法律职业者而言,没有这种工夫,就永远不能够在变幻不定的社会情形面前,做出正当、合理的决策和判决。其三,证据操作技能。这是指收集、固定和运用证据的技巧和能力,是指在特定的案件中,确定证据收集的方向和范围、收集证据的性质和种类、收集并固定证据的方法措施、对证据收集过程中出现问题的判断并解决这些问题以及运用证据的专门技能。它是法律职业者的基本能力,是法律思维能力发挥作用的基本。律师、检察官和法官不具备良好的证据操作技能,就不可能在

司法程序中确立自己的有利地位。其四,口头表达技能。包括四个层次:第一个层次是一般口头表达技能,要求能说比较标准的普通话,达到二级标准,语音、语汇、语法差错较少;熟练掌握2 500个常用汉字和《普通话异读词审音表》所列的标准读音,并能正确注音;能比较流畅地用普通话与当事人自由交谈;掌握朗读一般文体,讲述包括介绍、说明、评论、法庭演说与辩论及与当事人交流语言等几种口语形式。第二个层次是运用“法言法语”专业表达技能,包括介绍法律知识、法律原理、法律现象、法律问题和表达法律见解并阐述相应理由的口头表达技巧和能力;第三个层次是法律辩论技能,即辩论的技巧和能力,包括攻击和防御两个方面的技能;第四个层次是主持、参与法庭辩论会的技能,是指能够根据诉讼法的具体要求和控诉、辩护及审判职能的不同定位,基于具体案件中的不同角色需要在诉讼的不同阶段发表不同的意见,并进行相互辩论的技巧和能力。作为专业技能的口头表达技能主要是指后三个方面,而这三个方面又是建立在第一个层次有基础之上的。

二、刑法学案例教学在教学模式方面的反思和构建

刑法学案例教学所采用的对话式或讨论式的教学模式,只适合于部分学生,不适合于所有学生,常常是那些思维敏捷,口才较好的学生在辩论中出尽风头,而另外一些较内向、保守的学生则常常是一言不发。此外,如果老师对案例运用不当,或者学生课前不预习,毫无准备就匆匆来参加小组或全班案例讨论,只听不说,有点“事不关己,高高挂起”的感觉,也难以收到良好的教学效果。刑法学案例教学的基本模式主要有以下几种:

(一)课堂讨论分析模式

这种方法就是教师在讲完一定范围的教学内容之后,选择一个或数个较为典型的案例集合到一起,向学生提出若干问题,在课堂上交由学生进行讨论。其目的在通过对案例的讨论,使学生不但能巩固所学知识,而且更重要的是让学生学会如何适用法律来处理案件,甚至对我国存在的立法缺陷亦有所发现和了解。

但是,如果不控制节奏,有可能会造成时间的紧张和课堂秩序的混乱。因此可尝试分段进行:第一阶段用三分之一的时间专门讲授课程中的基本问题,如概念、特征、原则等,包括介绍同一问题和各学派不同主张及理由,这阶段也可以系统介绍相关理论问题;第二阶段是利用三分之一时间有针对性地讲一些典型、疑难案例,然后让全班同学讨论,尤其要鼓励学生提出各种不同主张,调动学生发言积极性,甚至可以鼓励学生开展辩论,以便提高学生独立思考问题的能力;第三阶段利用三分之一的时间归纳总结,点评各学生观点,同时提出自己的观点。

(二)先观摩后研讨模式。这种模式是把学校法学教育和司法审判部门的司法实践相结合来进行教学的模式。主要是组织有一定理论基础知识的高年级学生到法院旁听一些较典型的或是疑难的刑法案例,其目的是让学生全面了解刑法学实践中存在的一些问题,了解理论和现实的联系和差别,观察法官庭审的办案技能及驾驭庭审程序的法律综合能力。同时让学生了解庭审中各诉讼关系主体及诉讼主体的地位差异及各角色的作用;让学生认识到理论是灰色的,刑法学的案例实践是常青的。每次观摩结束,要求学生谈观感体会,鼓励学生给法官或者辩护律师找不足,并进行总结点评,以便真正提高学生的理解、认识、分析能力,实现综合素质的提高。同时让学生真切的感受法律职业的魅力,引导学生换位思考;如果你是法官或者律师,你对案件如何定性和定量。

(三)模拟法庭模式。从素质教育的要求来看,培养学生的实际动手能力尤为重要。而我国高校教育普遍感觉到学生的实践运用能力太差,法科大学生也不例外。因而提高法学大学生实践操作能力显得非常重要,因为我们培养的法律人才就是专门解决实际问题的高级人才,因此应该着重培养法科学生实际运用及操作法律的能力。通过选取典型案例模拟法庭审判正是培养大学生实际运用操作法律能力的最好课堂。如果说观摩真实审判只是囿于观看、理解、认识,模拟法庭审判则是在观摩审判基础上将所学的法律知识理论综合地运用于实践,这是学生全面介入模拟诉讼活动,扮演各种诉讼角色,体现学生学习掌握各种法律知识理论的综合“演习”。尤其对于刑法学来讲更是如此,通过控辩双方和法庭三方的模拟演练,使学生在组织过程中增长才干,在“控辩”双方的激烈交锋中磨砺素养,在参与“庭审”过程中体悟法律的真谛。

(四)媒体教学模式。这是指利用现代化的传媒手段进行案例教学的方法。现代化教学媒体的优点是图文并茂、形象生动。教师在教学中选择有突出代表性的案例,组织学生通过现代化教学网络观看。如中央电视台的《今日说法》栏目和《经济与法》栏目等,可以选取典型或疑难刑事案例先录像后播放,设计相关问题供学生现场讨论。

然而,没有任何一种教学模式是万能的。传统“灌输式”课堂教学方法,老师讲,学生听,学生难免一个耳朵进,一个耳朵出。现代案例教学虽然有其优势,但不利于学生系统地学习理论知识。它们各有特色,不能强求一律。比如上述的模拟法庭模式,优点是形象生动,但是在组织过程中会耗费太多的时间和精力,如果刻意追求形式的逼真和完美,会丧失实质意义,甚至会流于形式。

笔者认为,性法学教学应当以课堂讲授为主,以案例教学为辅助,中西结合,取长补短。刑法学案例教学要从实际出发,研究其特点和规律。要充分考虑到开展案例教学带来的一系列问题,比如案例的编写和选择,对学生调研以及课堂控制能力等综合素质的挑战等,这些问题都要通过研究和实践加以解决。

三、刑法学案例教学在案例选择取向方面的反思和构建

刑法学案例是刑法学案例教学的关键所在,恰当而典型的案例是刑法学案例教学的基础。案例既包括生活中发生的各类案件,也包括有权机关处理案件的实例,除试题而外不应当包括人为设置的“设例”。案例既有大小之分,也有单一与综合之别。因此,应当依据特定目的、原则和标准,精心选择案例。

刑事案件案例及分析篇7

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）33-0283-02

作为大陆法系国家，我国学者历来注重对刑法法条的分析和研究，却很少关注实践案例，因此形成了重理论、轻实践的传统。在刑法教学过程中，教师也往往将大部分时间和精力放在对刑法理论深入细致的讲解中，极少注重对刑事案例的分析讲解，即使由于教学需要而列举某一案例也往往是一带而过，缺乏实质性的研究。在这种教学模式下所培养出来的学生往往理论知识熟练，但是主观能动性差，无法运用理论知识来判断实践案例。因此，如何在刑法教学中增强学生的学习兴趣，培养学生运用理论知识分析、解决问题的能力，是笔者在多年刑法教学中一直致力解决的问题。在研究这一问题过程中笔者所采取的案例教学模式，取得了较理想的效果。

案例教学模式是一种开放式、互动式的新型教学方式，它源于美国哈佛大学法学院前院长克里斯托弗・哥伦布・朗代尔于1870年首创的案例教学法，时至今日，案例教学法已成为风靡欧美国家的主要的教学手段。案例教学模式虽然源于案例教学法，但又与其不完全相同，他是结合我国教育体制以及师生自身特点所创制出来的教学模式。在这种模式下，教师在教学前要经过周密的策划和准备，选取特定的案例并安排学生提前阅读，组织学生围绕案例开展讨论，在反复的交流与互动过程中，形成自己的观点，教师在整个教学过程中始终处于掌控者和引导者的地位。同时，案例教学虽然围绕案例进行，但仍不能脱离刑法理论本身。相反，在案例教学过程中要结合一定的刑法理论，通过各种知识、信息、观点、经验的碰撞来达到启迪思维和锻炼能力的效果。

一、课前充分准备

（一）选取适当案例

开展案例教学模式的前提条件是要选取适当的案例。好的案例不仅能激发学生的学习兴趣，而且能举一反三，使学生在分析案例的过程中学习到大量的知识和方法，培养学生实践分析能力。相反，如果案例本身选择不恰当，不但无法实现教学目的，而且会使学生丧失学习的积极性和主动性，从而导致教学失败。因此，为了取得理想的教学效果，应当从数量众多的刑法案例中选取合适的案例作为研究的对象。因为案例本身具有较高的社会关注度，很容易调动学生的学习兴趣，同时案件所涉及的理论知识又具有广阔的延伸性和可探讨性，学生在分析这类案件时可以同时区分和巩固更多的理论知识，因此选取这类案件更容易取得良好的教学效果。

在选取案例时应注意数量不能过多，否则会使得对于案例的分析流于表面，不能深入挖掘案例涉及的法律知识和法学理论，从而影响案例教学的实际效果[1]，一般来讲每次课1-2个案例即可。此外对于实践中真实的案例，为突出研究重点可以适当删减时间、地点、起因、当事人年龄等与案件分析无关紧要的信息，同时也可根据教学需要对某些重要信息适当加以修改。

当前获取案例的途径有很多，可以通过刑法案例教材、网络、电视、杂志、报纸等多种渠道选取案例。其中刑法案例教科书以其典型性和专业性，深受教师喜爱，成为刑事案例的主要来源。市场上刑法案例教材数量众多，但大都是鱼龙混杂，真正具有可研究价值的案例教材寥寥无几。很多案例要么案情简短，不具有分析价值；要么案情冗长，理论堆砌，无法找到重点。因此教师在选取案例时要认真对比分析，从自身需要出发挑选难度适中、具有可分析性的案例作为教学素材。

（二）学生分组准备

当教学案例确定之后，教师应当在上课前3-4天，将案例交给学生。布置案例的方式可以多种多样，如可以在每节课结束之前将下节课案例布置给学生，也可以将案例传到群共享里供学生下载等等。学生在收到案例之后，组建4-5人的分析小组共同完成任务。每个小组应当推选组长一名，分组时要考虑各小组学习水平上要大致均衡，在此基础上采取以学生自愿为主，结合适当的调整方式完成小组的分配。

小组成员根据各自特长，承担相应任务，共同完成搜集整理资料、理论分析、小组讨论、课件制作、书面总结等工作。在这一过程中学生可以采取自主学习、合作学习和探究性学习等学习方式来完成各自任务。学生在拿到案例后，先要仔细地分析理解案情，从中寻找重要信息以及研究重点为进一步寻找答案奠定基础。学生在准备过程中通过查阅、分析、对比、归纳各种必要的理论知识，无形中加深了对知识的理解，同时通过自己缜密的思考，提出解决问题的方案，也使个人分析判断能力得到了进一步的提升。因此，可以说学生的准备工作是锻炼自身能力和素质的重要环节，它并不独立于教学活动，而是教学活动中必不可少的一部分。准备工作是否充分直接决定了案例课堂能否取得理想的效果，因而无论是教师还是学生都应当重视这一环节。

二、课堂分析讨论

在学生完成了准备工作后就进入了课堂分析讨论环节。在刑法案例教学的课堂上，教师应当避免置学生于不顾，一个人在讲台上介绍案情、分析案例、阐述理论、给出结论的讲授。这种枯燥的“一人模式”的教学，剥夺了学生参与教学活动的权利，打消了学生主动思维的积极性。案例教学的目的不是传授知识，也不是简单地进行理论诠释或解释，而是着眼于老师与学生、学生与学生之间互动式的学习。而在这一学习过程中应当遵循一定的步骤，循序渐进，将学生引入到案例中，变被动为主动，成为课堂的主角。笔者在教学过程中将课堂分为学生自主讨论和教师点评总结两个阶段。

（一）学生自主讨论阶段

课堂的前半程是学生自主讨论阶段。在这一阶段，教师并不直接参与学生的讨论活动，而是由学生作为课堂的主角。每一个学生分析小组派出一名代表，根据小组事先准备的材料，陈述分析过程以及最终结论。陈述结束后，小组其他成员可以做适当补充和说明。学生在这一过程中一般以课件形式来辅助陈述，通过PPT的演示可以更加直观具体地了解小组的分析过程和理论依据。学生在分析活动中可以采用归纳法、演绎法、对比法、类推法等多种方法，同时也可以直接援引相似案例作为分析依据。当然，由于我国是成文法国家，判例在我国并不具有直接的法律效力，因此援引相似案例并不能直接作为结论依据，但却可以起到参照作用，并且能提高分析效率。

当分析小组之间对案件的结论出现分歧时，可以让各小组在陈述自己分析意见之后做共同的辩论和分析。通过对关键问题的争辩和论证，使案件更加清晰明确，同时也使学生加深了对法条的理解和掌握，提高了自身分析判断的能力。在整个自主讨论阶段，教师只能充当程序的引导者，保证课堂讨论按照指定方向进行。当学生的分析和讨论偏离了教学目的和需要时，教师应当及时制止学生继续讨论，并将分析重点引回到正确的方向之上。除此之外，教师不能直接参与案例的分析讨论，也不能随意发表自己的意见和看法。

（二）教师点评总结阶段

课堂的后半程，在学生分析讨论之后，教师应当对学生的活动做出点评和总结。在点评过程中，教师应当就案例所涉及的问题给予明确的答案和分析依据，同时对于学生的疑问应做耐心的讲解。此外，教师还应对学生的准备资料、观点看法、分析结论、分析方式、论证过程、表达技巧等做出综合的评论和指导，使学生在分析案例时不仅能得到最终的答案，而且能学会案例的分析思维和方法。对于案例中所涉及的其他理论问题，虽然并非解决案例所需要，但教师仍应举一反三，做进一步引申和扩展，引导学生加以思考和研究，使学生的知识面不断地得到拓宽。

三、课后书面总结

各分析小组经过了课堂的分析讨论和教师的点评总结之后，其工作并没有结束。小组成员还要就案例分析的整个准备阶段和分析讨论阶段所做的工作来撰写案例分析总结报告，学生撰写案例分析报告是案例教学的重要环节。在报告中应当围绕案例的准备工作，小组成员分工，分析的思路，解决的方法，最终结论以及法律依据等等进行论述，并就分析过程中所遇到的问题和所取得的成果加以汇报总结。案例分析报告是学生整个案例分析活动的书面成果，通过思考、整理使学生更清晰地看到了自己的优势与不足，从而有利于在今后的学习中进一步地锻炼提升自己。此外，学生的分析总结报告直接客观地反映了学生在整个案例分析课程中的参与活动情况，因而可以作为学生平时成绩的书面依据。

有学者提出，可以通过“案例―理论”反向教学法的应用来完善案例教学法。所谓“案例―理论”教学法，是指由教师将案例介绍作为讲课的切入点，在讲某一个知识点时，先选择一个合适的案例展示给学生，并围绕此案例设置一系列问题，引导学生带着这些问题来学习理论知识，再运用所学的理论知识对案例进行分析论证。在学生得出自己的结论之后，再由老师进行总结性讲解[2]。笔者认为这种教学方法并不可行。从案例入手教学，会使学生的思维局限于案例中所涉知识点范围，其所关注焦点也是与案例有关的问题。而案例中并未涉及或者没有可争议的刑法理论知识，学生往往会一带而过。带着这样的目的来学习刑法理论，无疑是无法取得理想的学习效果的。众所周知，刑法的理论是体系化的，知识点环环相扣，如果仅仅关注刑法体系中某几个问题，就会人为地割裂刑法知识体系。因此这种逆向教学方法，就问题而找答案，不利于学生对刑法理论体系的系统学习和把握。因此开展案例教学模式，应当以理论学习为前提。在充分理解和掌握了刑法理论知识后，开展案例教学，通过对刑法案例的分析来进一步加深对理论知识的理解和运用。因此，应将案例教学安排在某一部分理论学习之后进行，这样既使学生熟知刑法理论知识体系，又能掌握运用分析方法，从而达到培养综合型人才的目的。

总之，在刑法教学过程中引入案例教学模式，改变了以往教师唱独角戏的状况，增强了教师与学生之间的互动。教师与学生在这一过程中共同探讨问题，调动集体的智慧和力量，不仅使学生开阔思路，更好地掌握了刑法的知识体系，提高了学生的逻辑推理能力和分析判断能力，同时也促使老师在掌控教学中发现自身弱点，不断提高业务素质和理论水平，实现了教师与学生之间的教学相长。

刑事案件案例及分析篇8

1.引言

刑事案件关系到国家和人民生命财产安全，尽快破获刑事案件，才能为人民提供具有安全感的生活与工作氛围。而破获刑事案件的关键在于现场勘查。对刑事案件的现场的勘查，是打击犯罪的第一道工序。因为现场，保留了犯罪的第一手信息，经过侦查员的现场勘查，可以根据现场的蛛丝马迹，划定追缉范围与进一步侦查的方向。好的现场勘查，能够为确定犯罪嫌疑人，尽快破案提供有力的信息和决策依据。细致的排查还能够有效的缩小缉拿凶手范围和方向，从而节省了警力，提高破案效率。本文根据我国目前刑事案件现场勘查的工作现状，探索如何完善我国刑事案件现场勘查工作。

2.我国刑事案件现场勘查工作存在的问题

2.1现场勘查率较低

刑事案件发生之后，刑警在接到报案线索后应该在第一时间赶赴现场进行现场勘查。现场勘查应该对案发现场的所有物品、受害人、相关人、报案人，进行全面而准确的信息收集。但是在实际操作中，刑事案件现场勘查效率会因为各种人为因素而效率较低。首先是警力不够，由于刑警设置，在案件高发的时期，刑警支队可以调配的警力有限，导致现场勘查速度慢，信息收集速度慢。第二个原因，是刑警的侦查能力有待提高。随着时代的演进，困难的刑事案件也越来越多，刑警的现场侦查能力应该不断的更新和提高，才能跟上现在犯罪分子的手段。

2.2关联现场利用不充分

在刑事案件的现场勘查工作中，关联现场非常重要，有时甚至对于破获案件起到至关重要的作用。但是由于警力资源和刑警的侦查意识，刑警的侦查工作更多的投放在直接的第一现场，而容易忽略关联现场。但是在近年来的典型案件破案过程中，本文发现，对关联现场的侦查，是不容忽视的。例如被害人在案发前，去过哪些地方，接触过哪些人。这些都将为破获案件提供必要信息。

2.3物证提取不及时不全面

在刑事案件现场侦查中，物证提取是最关键的一个环节。因为物品本身，物品上的指纹，都能够成为进一步抓获真凶，以及进行诉讼的关键证据。但是因为前文提到的，现场勘查的效率不足，会导致物证提取不及时不全面的情况出现，而影响了破案和缉凶过程。

2.4现场勘查的设备及技术更新落后

如果要进行有效的刑事案件现场侦查，必须要依靠有效的勘查设备，包括能够快速的检验设备、分析设备、录像以及拍照设备。这些设备，即包括成像图片类，也包括医学药理分析类设备，即能够对现场进行有效的记录，也能够进行分析被害者的初步情况并形成初步的结论。但是因为预算不足等问题，我国刑事案件勘查现场的设备与技术还比较落后，不利于迅速进行现场分析与记录。

3.完善我国刑事案件现场勘查工作的对策

3.1提高现场勘查率

首先要增强警力，以及刑侦队伍的工作意识，提高现场勘查效率。要从根源上意识到，面对刑事案件，破案过程必须争分夺秒，否则就是给犯罪分子制造销毁证据以及潜逃在外的可能与时间。在重视现场勘查的基础上，增强警力，提高现场勘查效率。

3.2重视对关联现场的利用

如前文分析，在明确案件基本性质以及对第一现场进行了勘察之后，要迅速的分析出游哪些关联现场可以利用，并尽快赶赴关联现场。对关联现场的物品、相关人员进行侦查。例如，侦查受害人的其他活动场所。

3.3改进完善物证的提取和收集工作

要完善我国刑事案件现场勘查工作，在物证提取和收集方面要进一步改进。具体讲，首先要对物证第一时间保管分析;第二，除了直接行凶的物证之外，要根据案情，更加及时准确的确定物证范围和种类。例如对于经济诈骗类案件，相关人员的QQ号码、QQ聊天记录、通信记录，这些也都属于物证范围。第三也要动员群众的力量，鼓励群众提供物证线索，并进行奖励。

3.4更新现场勘验的技术与设备

俗话说“公欲善其事，必先利其器”。本文认为，要给刑侦队伍配备最好的现场勘查设备，并提高刑侦队伍的勘查技能。每次刑侦现场勘查，都配备勘查设备，这样才能最有效的挖掘现场信息，充分利用现场对犯罪分子来说才是最有效的杀手锏。对此，本文认为可以借鉴国外刑侦人员的设备配备，从交通工具、防爆工具、检验仪器、初步的医学设备以及成像摄影、测量设备，全方面的为刑侦人员配备勘查设备。

4.总结

总之，有效的进行现场勘查是刑事案件破获的关键所在。而本文通过分析认为，我国在刑事案件现场勘查中，存在着效率不足，物证提取不及时、关联现场利用不够以及设备和技术不够的情况，对此本文认为，相关部门应该从根本上认识到现场勘查的重要性，提高刑侦人员的工作技能与刑侦素质。同时为刑侦部门配备足够的、良好的设备，辅助现场勘查。（作者单位：1.重庆市公安局江北区分局刑警支队技术科;2.重庆市公安局九龙坡区分局刑侦支队）

参考文献：

刑事案件案例及分析篇9

刑法案例教学法更多模式的探索

(一)师生互动模式师生互动模式,即师生共同参与案例讨论。强调师生互动式的教学理念,是一种改变课堂教学中教师绝对权威的主导地位,创造出师生平等、合作、和谐的课堂氛围,使师生在知识、情感、思想、精神等方面的相互交融中实现教学相长的一种新的教学理念,它的本质是平等与相互尊重。③既包括教师在日常教学过程中,为便于学生理解和掌握某个刑法知识和理论,在讲授理论之前先提出一个引例,将案例作为切入点,引导学生围绕案例和案例所涉及的法律问题进行分析和讨论,再由教师总结、讲解相关知识和理论的模式,这是在刑法教学中经常运用的由教师主导的教学方法。还可以采用另一种学生主导式的刑法案例讨论模式,即学生在教师的指导下,课前自主搜集、整理、分析案例材料,上课时由主讲学生介绍案情,从定罪、量刑、社会影响等角度提出问题、分析问题,其他学生参与讨论,之后由教师总结点评的教学方法。笔者在本学期刑法分论的教学过程中运用学生主导式的刑法案例讨论的师生互动模式,收到了很好的教学效果,学生积极参与,表现出极浓的学习兴趣。过程中始终贯彻“三个互动”,即课前互动、课中互动和课后互动。课前互动是指在教师指导下由主讲学生选择有讨论价值的典型案例,研究案例本身及其涉及的法律规定和法律原理,师生都充分做好课前准备,并提前将案例通过QQ群发给学生,使学生充分了解案情,启发学生思考。课中互动是指,在课前十到十五分钟的时间,由教师和学生、学生与学生,共同参与案例的分析和讨论。笔者一般让主讲学生先用五到十分钟时间先陈述案例、提出问题,再其他同学共同分析、讨论案例所涉及的刑法问题,最后由笔者针对案例和学生的讨论作总结发言,更进一步分析案例,补充漏点、纠正错点。指导学生发言、辩论技巧。学生针对教师的总结,也可以提出质疑,大胆发言时行辩论,以求得真知灼见。课后互动是指如果学生对所讨论案例仍有疑惑或有更深的思考,可以课后在学生之间继续讨论,或者请教教师。在互动教学模式中,教师要注意两个问题,一是善加引导、控制好课堂讨论节奏、避免学生讨论偏离主题。二是要进行合理的成绩评定,根据学生的具体表现给其打分,在平时成绩上加分,以激励学生学习热情。(二)教师对抗模式教师对抗模式、又称同台竞技法,是指在刑法案例教学过程中,由两名以上教师针对同一刑法案例,从不同角度提出观点,互相争辩、学生也可以提出见解、参与案例讨论的刑法案例教学模式。此教学模式借鉴了律师在法庭审判中针对同一案件,根据相关法律,分析案件、提出证据、互相辩论以证明各自主张成立的法庭辩论模式。这种新的课堂教学模式,把法律视为一种实践理性,强调法律教育的实践性、技能性、职业性的独特理念,④具有如下特点:(1)形式上由两名教师主导,多名学生参与。(2)内容上以案例为载体开展教学。(3)核心环节是教师之间针对同一案例进行辩论。(4)以培养学生法律思辨能力为宗旨。现以一堂刑法课为例,介绍笔者在实践中的运用情况。教学内容:刑法案例分析教学老师:法学系崔征老师和吕天宇老师教学对象:法学09级本科生案例来源:杭州胡斌飙车案案情简介:2009年5月7日晚,19岁的胡斌驾驶红色三菱跑车在闹市区超速行驶,将正在穿过斑马线的25岁浙大毕业生谭卓撞死。首先由笔者简要介绍案情并提出问题:胡斌交通肇事是否构成犯罪,若构成犯罪构成何罪?当时这个案例新近发生,社会影响很大,学生大多在一定程度上了解该案,表现出极大的兴趣,积极踊跃发言。几乎全部学生都能准确认定胡斌构成犯罪,但对以何罪名定性有交通肇事罪和以危险方法危害公共安全罪的分歧。两名教师对此也存在分歧,分别主张用以危险方法危害公共安全罪和交通肇事罪进行定罪,并各自进行分析和辩论,辩论的焦点是被告人胡斌的主观心理态度是故意还是过失?笔者认为胡斌在闹市区驾驶改装的跑车超速行驶,明知可能危及不特定人的生命健康,而放任可能致人死伤的危险,其行为方式属于以危险方法危害公共安全罪犯罪构成中要求的“危险方法”,应当构成以危险方法危害公共安全罪。吕老师则认为,胡斌违反道路交通安全法规,驾驶机动车辆在城市道路上超速行驶,造成一人死亡并负事故全部责任,主观方面为过于自信的过失,其行为构成交通肇事罪。在社会危害程度及量刑方面两名教师也存在认识上的分歧,笔者认为被告的行为社会危害性大,危及公共安全;吕老师则坚持认为这只是一个普通交通肇事案件,只不过由于被告富二代的特殊身份才引起社会广泛关注。如以以危险方法危害公共安全罪定罪,量刑过重。学生针对被告主观方面和行为社会危害性以及量刑问题也各抒己见。最后笔者总结:通过这个案例帮助学生们掌握分析案例的基本方法,运用犯罪构成的工具,从定罪和量刑两个角度展开,注重疑难、相近罪名之间的辨析,比如本胡斌案中对被告主观方面的把握是准确认定犯罪性质的关键,故意和过失的不同心态在罪名上有很大和差异,量刑上也不同。这种自由开放的教学模式收到了很好的教学效果,通过两名教师同台竞技,使学生对交通肇事案件应如何定罪量刑有了全面、清晰和深刻的认识,学生积极参与讨论,受到学习和研究方法方面的启迪。教学形式新颖,课堂气氛活跃,是学生获得演讲、辩论技能的绝好锻炼机会和途径。(三)模拟实训模式模拟实训模式,是指在教师的指导下由学生扮演法官、检察官、律师、案件的当 事人、其他诉讼参与人等,以司法审判中的法庭审判为参照,模拟审判某一案件的活动。通过亲身参与,将所学到的法学理论知识、司法基本技能等综合运用于实践;通过分析和研究案例,模拟案件的处理,解释法律规定,掌握案情与法律之间的关系,了解熟悉法学理论活学活用,以达到理论和实践相统一。笔者每个学期中后期利用课后时间指导学生进行模拟法庭实训,大致流程如下:1.前期准备(1)在教师指导下,学生利用网络或其他途径(如法院案卷),自主确定案件及参与所需总人数。(2)确定案例后根据具体案件性质进行参加人员的选拔。(3)准备开庭所需要的司法文书,证据材料和手铐等道具,介绍庭审程序,讲解有关的法律基本知识,提供有关的资料和训练辩论技巧。2.模拟法庭庭审(1)由主持人通过PPT和播放学生事先自拍的DV短片简要介绍案情,以吸引学生学习兴趣。(2)介绍参加人员。(3)按照我国现行法庭审理的正规模式进行模拟庭审。即庭前准备、宣布开庭、法庭调查、法庭辩论、合议庭合议、宣判,闭庭的法定程序。3.指导教师和聘请的法院法官、检察官或职业律师现场点评指导模拟法庭实训活动为法学专业学生提供了实践空间,有利于培养法学专业学生实务操作能力、表达能力、应变能力和团结协作能力,提高专业素养和综合素养。实践证明,这种教学模式活跃而有序,学生参与热情高,教师从中也受益良多,也督促教师关注实践,提高自身法律实务处理能力。

选编刑法教学案例应注意的问题

不同模式的刑法案例教学对案例的组织和运用方法不同,前文已论及,此不赘述,仅介绍如何选编案例,好的教学案例应当具备如下特点:(一)针对性刑法案例的选编应根据教学目标与教学内容的需要,有的放矢。不同案例教学模式对案例的要求不同,如学生主导式的师生互动模式由于时间所限适宜选取小案例,教师对抗模式时间相对充裕可以选择有一定争议的中型案例,而模拟法庭由于按照真实庭审规则进行,适宜选取案件内容丰富的大案例。(二)典型性刑法案例的选编要注重案件事实与所蕴含法律知识、法律规则具有密切联系。而且力求真实,真实的案例易激发学生深厚的学习兴趣,如云南大学学生马加爵杀人案等,学生感兴趣,积极发言,课堂气氛活跃。(三)启发性刑法案例的选编必须使案例蕴含具有法律价值和疑难性的问题,启发学生思考,诱导学生深入探究,鼓励学生对现有法律知识进行质疑和辩驳。如广州青年许霆案,许霆利用ATM机故障漏洞取款,取出17.5万元后潜逃,其行为性质的认定具有一定的疑难性,是民事的恶意占有、还是刑事上的盗窃罪或者盗窃金融机构罪?学生对这类具有启发性的案例很感兴趣。(四)新颖性刑法案例的选编必须在形式或内容上新颖,给学生以新鲜感,激发其学习兴趣,尽可能地选取新类型案件或者疑难案。如随着网络技术的发展,近年来网络上出现的“”现象。如北京一家庭妇女以E话通方式在网络上与多人进行“”的中国首例“”案,学生表现出极大的学习兴趣。笔者对刑法案例教学法在教学实践中的运用和探索,略抒己见,以期抛砖引玉。

刑事案件案例及分析篇10

作者简介：张爱艳，山东省高校证据鉴识重点实验室，教授，法学博士，研究方向：刑事法学，医事法学。

法学是一门理论性与实践性都较强的学科，刑事法学尤为突出。在传统刑事法的教学中，最主要的教学方法就是讲解与灌输。但是此教学方法存在着重理论轻实践、偏重知识讲授轻视能力培养的不足，而刑事案例教学法正是弥补此缺陷的有效方法之一。

一、刑事案例教学的必要性

（一）刑事案例教学契合了我国法学教育改革的方向，有助于高水平法律职业者的培养

综观古今中外的法学教育，不难看出从它问世之初就陷入了一种两难境地，即法学教育究竟是应当成为培养未来的法官、检察官、律师等法律职业者的职业教育学院（professional school），还是应当作为培养国民素质的通识性教育（general high education）或者是成为培养法学专家讲授法学理论和系统法律知识的研究型学院（research school）。而在这两种的教学理念上凸显出一样的信息，即职业培训性与学术研究性的对立。具体到我们国家，由于以往过于强调强法学教育的学科化、知识化，导致法学教育与法律职业相脱节，从业人员难以走上职业化的发展道路。而随着实行国家统一司法考试，由过去的通识教育转变为法律职业教育逐渐成为我国当前法学教育改革的公认目标。这一目标的确立，必然导致法学教育方法的改革，刑事案例教学法随之日益凸显其重要价值。

事实上，就法学的培养目标来讲，不管是培养法官、检察官、律师等司法工作人员的职业教育，还是培养法学家的研究型教育，都不应忽视法律的实践意义。刑事案例教学注重引导学生通过分析具体的案例来解决实际问题，从而使学生逐渐养成“知疑善思”的习惯，训练学生“像律师、法官、检察官一样思维”，以应对社会现实中遇到的错综复杂、层出不穷的新问题。而这正是我国当前法学教育改革的目标――法律职业教育所需要的，也是高水平法律职业者所必须具备的。

（二）刑事案例教学是实现法学教育高级目标的重要手段，有利于学生法律实践运用能力的提高

法学教学是向学生传授法律知识、培养学生运用所学知识解决实践问题的教与学的互动过程。我们认为通过理论教学可以达到法学教学的初级目标，而高级目标的实现则依赖于案例教学等实践性方式。正如法学家霍姆斯说过：“法律的生命历来不是逻辑，而是经验。”为了祛除我国法学教育中浓厚的概念化、教条化和形式化色彩，我们提倡在刑事案例教学中，学生应作为主角，应处于积极主动地管理运用知识的状态。一方面，把资料留给学生让他们自行总结和分析讨论，从案列中集中总结问题的要点，得出简单明了的解决方法；另一方面，通过分析案例，学生最终会领悟出适合自己个人特点的思维方式和逻辑推理，当以后遇到相似或完全陌生的案例时，也可以有效地运用这种逐渐培育起来的思维方式和逻辑推理。这样学生学到的就不仅仅是书本上的法律条文，更重要的是灵活运用知识和思考问题的方法和能力。因此我们说刑事案例教学是实现法学教育高级目标的重要手段，它不仅是刑事理论教学的继续，也是对刑事理论教学的检验。若没有刑事案例教学，理论教学的成果往往难以得到充分展现，由此也很难充分暴露法学教育中的不足。

（三）刑事案例教学使学生更易掌握刑事法学知识，同时有助于教师教学能力的提高

教学方法对教学效果有着十分重要的影响。由于刑事案例教学改变了传统的“填鸭式”、“满堂灌”的教学方法，教与学融为一体，所有学生积极参与，这样不仅激发了学生的学习兴趣，调动了学生学习的主动性，还培养了学生的创新思维和创新精神，从而取得良好的教学效果。

同时应当看到，刑事案例教学也对教师提出了更高的要求，教师不仅应具备扎实的刑事法学理论功底，还应当具有一定的司法实践经验。这样才能在实施刑事案例教学中，游刃有余地处理案例讨论中遇到的新情况和新问题，也才能在案例讨论后进行有针对性的点评和总结。所以说，实施刑事案例教学的过程，也是教师提高自身教学能力的过程。

（四）刑事案例教学符合我国当前素质教育的要求，有利于学生综合素质的提高

我国当前大学教育的基本目标是素质教育，它不仅包括传授知识予学生，更重要的是塑造与培养学生的各种素质、能力与品质，即培养学生具有健全的人格品质、扎实的专业基础、创新的思维能力与卓越的综合素质。

刑事案例教学区别于传统的“以理解法律含义、传授法律知识为宗旨的教育模式”，通过学生间的辩论、师生的互动、老师提问学生，学生质疑老师、体现出了“教学民主，师生平等”、“因材施教，教学相长”的素质教育原理，而这正是我国目前素质教育所要求的。同时，通过对实际案例的分析、提问、讨论、辩论，既有利于将法学理论与司法实践结合起来，又有利于学生逻辑思维能力、法律思辨能力与口头表达能力的提高。另外，只有通过对一些法律事件的具体处理，才能使学生逐渐具备和提高因地、因事、因人、因时制宜的适应能力。所以说，刑事案例教学是刑事法学教学的必需，有助于学生综合素质的提高。

二、刑事案例教学的课程设计

合理筛选和设计刑事案例是提高刑事案例教学有效性的关键。案例的选择应以学生已经掌握的知识为依据，结合教学中的难点与关键问题进行选择。刑事案例内容可以是真实的，也可以是虚构的，有时为了讲解某个法律知识点，采用假定事件或“半真实”事件更有利于学生进行合理的分析和判断。 （一）案例的收集

第一，通过司法实践收集刑事案例。了解司法活动是法学教师应当具备的素质。教师在办理具体案件的过程中，不仅能充分了解案件的细节，还会体会到理论与实践间的差距。教师通过生动、形象、细致地讲解此类案例，不但增强了学生学习的兴趣，还提高了学生的司法实践能力。

第二，通过查阅资料收集刑事案例。这是教师收集刑事案例最方便的方法。法学报刊杂志经常刊载一些引起社会各界广泛关注的刑事案件，这是刑事教学的良好素材。这些争议案例暴露了法学理论与实践的缺陷与不足，从而强化学生学习的责任意识。

（二）案例的筛选

筛选案例就是对案例进行选择，针对不同问题在不同的教学环节中使用。为了让学生掌握基本的刑事法理论，我们需要选择与所授基本理论相吻合的典型刑事案例；为了进一步提高学生分析问题、解决问题的能力，我们需要选择疑难案例，这有助于学生对基本理论进行更深入的理解。在筛选案例时，应遵循教学性、典型性、时代性的原则。教学性要求所选的案例应符合教学内容和目的，适于课堂使用；典型性要求案例能反映司法实践中的普遍问题；时代性要求所选案例最好是最近几年发生的，反应当前社会状况和司法实践中的新问题。

（三）案例的运用

案例经过收集、筛选之后要在教学中使用，这是最重要的阶段。在整个教学过程中，每一个环节都可以运用案例教学法。其具体形式主要有：

组织学生对特定疑难案例进行讨论或辩论，这通常是在讲授一个或几个重要理论问题之后进行的。首先在备课的时候通过疑难的案例情况想方法在疑难案例中设立引导学生主动提出疑问，比如在案例中存在的疑难问题是什么？如何在案例中解决问题的根源。随后，鼓励学生提出问题，同时予以引导、帮助他们论证所持的观点，让学生在不同观点的争辩中发现其合理性与不合理性，最后的结果是要在学生能接受的范围内，并且有合理的理论和结论概括。通过这个模式的实行，把疑难案件、分析总结，提出质疑，解决质疑中的矛盾事故。这样学生在这个学习的同时也会很简单的掌握每个不一样的案例中所涉及的某种法律，并在这个案件中很快找到突破口，把问题顺其自然的解决，使得自己的判断能力和疏通法律只是的运用有了很大提高。

刑事案例的收集、筛选和运用是刑事案例教学的三个不同环节，收集是基础，筛选是关键，运用是目的，三者相互渗透。

三、刑事案例教学的具体要求

（一）刑事案例教学对教师提出了更高的要求

（二）刑事案例教学对学生提出了更高的要求

刑事案件案例及分析篇11

    一、案例指导与量刑规范化的契合和优势

（一）案例指导与量刑规范化的契合

案例指导制度，就是选择典型的案例判决作为案例，为法官审理案件提供借鉴和指导，今后有类似事实的案件，在适用法律以及裁量幅度上，都可参照相关案例进行判决。实行案例指导制度，可以在很大程度上避免案情近似的官司判决结果却大不同的现象，这不仅是司法进步的标志，而且也有利于司法公正。天津市高级人民法院2002年10月制定下发并正式实行《关于在民商事审判中实行案例指导的若干意见》，天津“案例指导制度”的适用范围，被明确限定在了民商事审判领域，有学者给出的理由是“我国刑事领域的成文法典已相当完备，具体操作的难道也不大。”[1]这种判断不客观。事实上，刑事法官并非想象中仅是具体地、机械地适用实体法的规定而已，特别是关于刑种和刑期的适用，因为我国《刑法》对很多罪刑都规定了宽泛的刑罚处罚范围，有的甚至从管制刑直到死刑，因此，裁量刑成为刑事司法中的常态。

裁量刑的后果之一就是“同案不同判”现象的存在，其原因很多，但法官个人原因是影响量刑的重要因素之一。www.133229.COm虽然从理论上讲，法官的上帝只有一个——法律，但是，法官作为一个社会人，其成长背景、所受教育、个人、经历、信仰乃至其性别、性格等都会对其量刑裁量产生直接或间接的影响。权力需要制约，特别是刑事法官裁量的结果直接关系到被告人财产、自由乃至生命的剥夺，如果不对这种权力进行必要的规制，权力滥用或者误用的结果是非常严重甚至十分可怕的。然而，任何社会在量刑问题上始终面临着灵活性与稳定性的困惑，绝大多数情况下，量刑的钟摆总是在灵活性与稳定性之间摇摆。量刑均衡本质在于同类情况同类处理，量刑均衡不是绝对的，司法的属性、量刑本身的定量化与决定量刑因素的非定量性之间的尖锐矛盾决定了刑罚均衡与个别化趋于协调是理想的选择，案例指导的功能和案例的具体、直观、稳定、统一、公正的特点与我国量刑规范化的改革，具有内在的契合性。

建立案例指导制度，意味着将法官的群体性经验转化为带有普遍或一般意义的规范，这种规范即案例规范一旦形成又可以为经验的运行设定一条职业群体所共认的标准。通过刑事案例的指导和约束，案例给法官处理同类案件提出了鲜活、具体的参照标准，对于实现量刑统一具有重要的意义。实行案例指导制度：一是案例的创立可以充分发挥法官的聪明才智。法官在审理到疑难复杂案件时，可以凭自己的文化功底和所掌握的法律知识，在法律原则和法律制度的框架下，大胆地行使解释权，勾连或填补普遍性、抽象化的法律条文与案件具体事实境况之间的沟整；二是充分发挥检察官、律师乃至当事人的能动性，通过引证主张和要求法院接纳先前类似案例的刑罚裁量，促进个案刑罚裁量之间的均衡性和对称性，进而达至刑罚裁量的基本统一。三是充分利用案例对法官的“示范”和“引导”意义，为法官处理同类案件提出了明确、具体的参照标准，用同行业的“经验规则”制约和消解法官偏离先前案例的冲动，从而有助于限制法官的专断与偏见，起到后盾的作用。四是通过建立刑事案例指导制度，以便经受特定程序的检验；同时，案例指导制度将案例公开，有利于社会公众利用先例，对照自己的案件，对案件的处理过程和诉讼结果，产生一种预期，这种预期无疑是促成刑罚裁量统一性和均衡性的润滑剂。

（二）案例指导对实现量刑规范化的优势

我国传统的刑罚裁量方法属于一次完成型的综合估量式的量刑方法，这是一种传统的经验作业法。这种量刑方法能够充分发挥法官的量刑主观能动性，赋予法官较大的量刑自由裁量权，但是这种量刑方法是一种非规范化的量刑方法，具有侧重经验判断而忽视理性决策，侧重定性分析而忽视定量分析的“估堆裁量”的缺点。针对传统量刑方法的弊端，人们设计了种种量刑方法对量刑进行规范，核心是对法官量刑自由裁量权的规制。迄今，我国地方法院探讨和尝试的新量刑办法，大体有电子计算机和“量刑指导规则”、“量刑指南”规范量刑的模式，学者则尝试设计刑罚阶梯，以实现量刑均衡。[2]综观这些探讨和研究，共同特点是从法律的细密化、具体化的向度出发的。

首先，电子量刑方法，试图把数学、人工智能等自然科学技术手段引入到量刑的过程，尽量排除情绪化因素对法官裁判的影响，对量刑情节细化，对刑罚的法定刑幅度进行细化，通过一定的精密计算程序设计，形成犯罪情节与刑罚之间的一一对应关系，从而达到精确量刑目的。然而，这种借助自然科学研究成果的设计，与司法过程性质相佐，违背法律的本性和量刑的特性，同时是对量刑规范化的误解，原因在于案件和刑罚的社会性决定了量刑不可能通过一套死板的数学分类法或模型加以解决。更何况电脑量刑的量刑情节都是有预设的，其设定的只能限定于法定情节，由于社会的变化发展，在案件发生之前，我们很难穷尽影响量刑的各种因素，很难对每种因素的社会危害性程度进行事先的分类和评估。

其次，关于“量刑指导规则”模式。这种模式首先解决的一个问题是量刑基准点的选择与确定。以江苏省高级人民法院2004年5月9日通过的《量刑指导规则（试行）》为例。《规则》第8条规定：“为防止量刑失衡，应当确立各罪的量刑基准，即对已确定适用一定幅度法定刑的个罪，在排除各种法定和酌定情节的情况下，仅依其一般既遂状态的犯罪构成的基本事实而应判处的刑罚。”第9条规定：“确立量刑基准采用以下方法：（一）非数额型的一般典型犯罪，以法定刑中段为量刑基准。法定刑幅度为单一有期徒刑的，以该幅度的二分之一为量刑基准，例如，法定刑为三年以上七年以下有期徒刑的，即以五年有期徒刑为该法定刑的量刑基准；法定刑为不同刑种的，则以中间刑种为量刑基准；法定刑仅为两种刑种的，则以两个刑种的结合点为量刑基准。但法定刑为有期徒刑三年以下的，量刑基准为有期徒刑一年；法定刑为有期徒刑五年以下的，量刑基准为有期徒刑二年。（二）数额型犯罪，以犯罪数额比对相应的法定刑幅度确定量刑基准。（三）故意杀人（情节较轻的除外）或绝对确定法定刑的，以死刑或绝对确定的法定刑为量刑基准。”应该说，量刑基准的有无以及采取什么样的量刑基准，决定着一个国家和地区法官刑法裁量权的大小。因此，这项尝试本身具有积极意义，相信对于在该省域量刑均衡化的实现具有重要意义。但量刑均衡化与量刑公正不是一个概念，量刑均衡也仅是我们进行规范化追求的目标之一，最终目标仍然是量刑公正，而评价量刑公正的最终尺度恐仍然是刑罚目的实现。“量刑基准”和上述量刑基准的确立方法存在如下疑问：其一，量刑基准如何形成的，其理论根据是什么，如何说明其合理性。其二，量刑基准的确立为何标准不统一，为什么有类型的犯罪采取“中线说”，有的采取“最重刑种”的方法，“量刑基准”的具体确定方法又为何与“量刑基准”的概念不相一致。其三，量刑基准的确立是立法问题还是司法问题。仅就量刑基准形成的方法而言，上述量刑基准的得出，是从刑法理论和刑事政策出发进行逻辑推理得出的结果，还是通过调查统计和实例分析寻求结论，其说服力会大不一样的。笔者看来，实证方法比较可取，因为实证分析法看到了表征社会危害性和犯罪人人身危险性大小的因素对确立量刑基准的决定性意义，作为寻求量刑基准的最基本方法，可以克服逻辑推理法缺乏理论支撑和实践依据的不足。然而，量刑基准的实证分析必须调查、统计、分析每一个具体罪名的量刑情况，而为了保证分析结果的可靠性，样本本身的典型性和公正性则是关键环节，于是又回到指导性案例的与积累上来。

再次，关于刑罚阶梯的设计。刑法阶梯的确立首先要解决的问题是不同刑种之间的换算问题。因为刑罚阶梯是一个虚拟的标有均匀刻度的“标尺”，而且“标尺”通常是以有期自由刑（月）作为单位的。有期徒刑和拘役的刑罚阶梯似乎很容易建立，然死刑、无期徒刑和管制如何科学地在同一个“标尺”上显现出来。当然，学者们也考虑到了这一点，主张无期徒刑根据实际执行的刑期来确定所应在刑罚阶梯上所处的位置，而死刑则根据死缓所执行的刑期，参照无期徒刑高于无期徒刑两年来确定其所对应的位置，管制则是按照1／2或者1／3有期徒刑幅度来确定。这样确立的一个刑罚阶梯从形式上看似乎相当完美，为法官提供了一个可供选择的“标尺”。然而，不同刑种之间的换算特别是死刑和无期徒刑能否简单地兑换成一定幅度的有期徒刑仍然一个悬而未决值得探讨的问题，死刑和有期徒刑之间有着质的不间，当对量刑情节进行理性评价积分达到了无期徒刑或者达到了死刑的刻度时，最后的判决能否作出质的突破，作出这个质的突破是否合理？如果是正好处于有期徒刑和无期徒刑区间或者刚好处于无期徒刑和死刑区间时该如何确定最后刑罚？再如，具体量刑情节的分类和浮动范围的设定。比如在赵延光教授的设计中，[3]为体现个案的差异性，采取定性和定量相结合的方法，对量刑情节的理性评价分了两步：以从轻情节为例，首先对从轻情节根据其在犯罪中的作用评价为五个等级，特别次要情节（10分）、次要情节（20分）、一般情节（30分）、重要情节（40分）、特别重要情节（50分）；然后再综合其人身危险性等因素也分为五个等级，表现最好的（40分）、表现较好（30分）、表现一般（20分）、表现较差（10分）、表现最差（0分），然后把两次积分相加，然后在“标尺”上找到对应的刻度。从上述量刑的过程可以看出，花费相当成本的刑罚阶梯的设计又回到老路上来，因为对量刑情节的理性评价本身就是法官主观性和个人倾向性的产物。因此，“这种精确度足以制胜迷人的诡辩、诱人的雄辩和怯懦的怀疑”[4]的犯罪与刑罚之间一一对应关系的诱惑，同样存在着难以克服的障碍，在法理上也难以得到支持。

相比较而言，以《量刑指导意见》规范性文件规范量刑的模式是较为理想的选择。那么，可否制定我国统一的《量刑指导意见》，以本文之见，条件不成熟，最关键的是《指导意见》的形成需要建立在经验、统计、分析和合法与合理的论证基础上，脱离具体案件情景制定普遍性规定，其考虑问题的周延性和公正性易引起质疑，尤其是在量刑问题上，法官的群体性经验具有重要的意义。让法官的群体性经验形成一种带有普遍或一般意义的规范，这种规范（如案例规范）又可以为经验的运行设定一条职业群体所共认的标准，从事相同活动的人都必须借鉴或遵守，构成量刑公正、量刑均衡的理想路径。[5]诚如17世纪英国高等法院首席法官黑尔（matthew hale）在一部批评霍布斯的论著中所指出的，“悠久而丰富的经验能使我们发现有关法律所具有的便利之处或不便之处，而这一点恰恰是最富智慧的立法机构在制定此项法律时亦无法预见的”[6]。对以往的刑事案件判决进行统计分析和归纳总结似乎可以成为完成这一前提的捷径，但由于量刑本身存在许多值得反思的因素，以此可以作为对以往量刑公正分析的借鉴和参考，通过案例，增强量刑透明度和量刑理由的说明，利用五年时间边指导实践，边进行经验积累，对稳妥地进行量刑规范化非常必要。改革不是一朝一夕的事情，《指导意见》一旦形成，稳定性关乎其权威性，关系到刑事法治的公信力，因此，量刑改革必然是一项稳妥、规范化的作业。

《指导意见》制定出来后，是否意味案例指导不再需要。《指导意见》与案例指导不仅不相冲突，相反应该是优势互补，相辅相成的关系，以《指导意见》指导新的案例的形成，案例是对《指导意见》的应用，并且起具体化和发展《指导意见》的作用。原因在于，《指导意见》内容的细化和全面化，会带来其应变能力的退化，因此需要以案例为实证统计分析方法为基础，以不断完善《指导意见》。

值得一提的是，美国联邦量刑指南经过二十多年的实践，在美国司法及学术界也造成了很多纷争，许多法官和学者对之持以严厉的批判态度，认为其不仅困住了法官的手脚，在具体案件中无法顾及特殊的情况，造成量刑畸重，而且对美国今天鉴于人满为患负有不可推卸的责任。同时，一些学者还认为，量刑指南抛弃了刑罚的治疗功用，对犯罪人采取的是关押政策，也不可能有效地预防和防止犯罪，造成许多社会问题。这些争论伴随联邦量刑指南而产生，至2005年1月5日，联邦最高法院在boo—ker一案中以微弱的多数（5：4）正式宣布联邦量刑指南不再作为强制性的法律规则，而只是供法官们在量刑的时候参考而已。[7]自此以后，《联邦量刑指南》对法官量刑不再具有约束力。此外，以美国《量刑指南》作为一面镜子，尚有另一个值得借鉴的方面，即美国量刑指南时的背景是建立在传统犯罪观基础上的，即重打击、惩治。现在，随着世界范围内犯罪观的转变，人们广泛接受的是刑罚目的综合性的追求，刑事和解等制度、被害人意见引入量刑考虑等，这些均构成对刻板的量刑设计和模式的挑战。美国联邦量刑指南的演变史为我们提供了规范量刑的一面镜子，更加深了用案例指导量刑的信念。

二、案例指导量刑中刑事案例的形成、遴选与效力

最高人民法院提出要建立和完善案例指导制度，而指导性案例又是案例指导制度的核心内容，目前指导性案例的编选标准、编选程序、方式和指导规则等规范性文件还没有出台，不同性质案件的指导制度采取相同规则还是有所不同并不明确。刑事案例制度既与其他案例制度特征相重合，又有自身的显著特征。

（一）刑事案例的形成

刑事案例的形成构成刑事案例遴选的前提。刑事案例形成是建立在刑事判决基础上的，案例的形成来自于判决的制作。作为案例生成的第一道工序，从我国法院设置和刑事案件的管辖和分工来看，作为案例来源的刑事案件的制作主体不应有审级和地区的限制。尤其是刑事案件，有的属于对定罪的理解，更多地则是有关量刑的把握，最高人民法院和高级人民法院固然由于级别和职能的原因拥有这项权力，在我国，多部分刑事案件由基层法院和中级人民法院管辖，司法活动地方知识的体现更多地体现于这两个级别的法院审判，不能以基层法院法官素质低为借口，否认其刑事判决成为案例的来源，同样不能否认中级人民法院刑事判决成为案例的来源。

此外，刑事案例不同于其他领域案例的明显特征在于，其它司法领域案例的建立，重要的在于弥补现有法律的来漏洞与不足，因此所选案例可侧重于法律规定较为原则、模糊或是有歧义，对案件没有明确的指向，同时也缺乏司法解释的疑难复杂案件，因为，此时，案例指导制度才能较大程度体现其意义。而刑事案例因受罪刑法定原则的制约，加之刑事案例对刑事司法的示范作用更多地应该体现在量刑环节，因此，刑事案例的生成应着重于典型、多发性案件，以为今后的刑事判决特别是量刑提供示范。

（二）刑事案例的遴选与公布

我国近年来，最高人民法院的较为权威的案例汇编文本有案例选、审判案例要览（与中国人民大学合编）和公报案例三种。这些案例都是通过法院系统内部作为调研工作的一项正式内容经过一层一级严格筛选而汇编入册的，许多地方高级人民法院也经常以不同的形式编印案例下发，要求参照。法院内部对这项工作有布置、有考核、有奖惩，因此可以说，已形成案例指导制度的雏形，或者说者少在法院内部已形成。当下所言的建立案例指导制度，其意义就在于使案例指导成为一项对法院而言是一项主动、有意识的制度，对社会而言，变为一项公开的正式制度。尤其是后者让制度公开，可以打消民众的顾虑，社会对法院的判决多了一个监督的可参照坐标，当事人的抗辩也多了一个较为明确的预期，即使有差异，也要求法官能依法明确地指出这种差异，法官的随意性将会受到一定的约束，司法公正也有了更进一步的保障。问题的关键是如何进一步完善案例的遴选与公布。

在我国，用案例指导刑罚裁量，目的在于使同案同判，实现刑事司法公正，由于刑法的特定性和刑法正式法源的特殊性，应避免司法改革“地方诸侯”先打出自己的“招牌菜”的现象，刑事法治权威的树立和刑事司法公正的实现必须建立在一定的同等情形同等处理的前提下。最高人民法院是我国的最高审判机关，依法行使国家最高审判权，同时监督地方各级人民法院和专门人民法院的工作。因此，就刑事判决的遴选和公布的主体主体资格来说，应当属于最高人民法院。一方面由最高人民法院对于案例进行筛选、编撰和能保证指导性案例的质量；另一方面，最高法院对于全国的司法审判工作有全盘的认识和把握，不受地方私利的影响。

具体而言，可由中级以上各级人民法院组建案例汇编委员会。该委员会成员的构成可以吸收法院审判委员会的法官。虽然审判委员会制度的存在颇受质疑，但是其成员无论审判委员会废除与否，还是存在的，因此可以吸收审判委员会中，有丰富经验的法官作为案例汇编委员会的成员，同时还建议邀请一些在本辖区内具有一定学术地位的法学教授与法律学者，作为委员会的成员。关于遴选的案件，基层人民法院应当向中级人民法院上报具有一定典型意义的案件。中级人民法院遴选的案件，既包括本法院审理的案件与上诉案件，也包括基层人民法院上报的案件，并同时向高级人民法院上报遴选的案例。高级人民法院遴选的案件既包括本法院受理的案件与上诉案件，也包中级人民法院上报的案件。遴选之后向最高人民法院上报。最高人民法院遴选的案例，既包括本法院审理的案件，也包括各地法院向最高人民法院上报的、由最高人民法院经过认真挑选和筛选的案例。遴选过程需要重点关注犯罪类型、情节类型、刑罚程度类型化的刑事案件。

建立案例指导制度意味着我国用于司法指导的案例应当是公开发表的，也就是可以被当事人和律师自由查询并用于庭审抗辩的，而不能只局限于法院系统内部掌握，只让法官知晓并进行那种“暗箱”式操作。因此，经过遴选的案例，应及时公布，鉴于我国刑法正式法源的特殊性和刑事法治的统一性要求，指导性刑事案例应当由最高人民法院，而且应当通过公开渠道发行，现有条件下可以出版的方式面向公众，让普通人在新华书店就能很方便地买到。随后，逐渐建立和完善软件检索系统，可以方便案例的分类和查询。

（三）刑事案例的指导效力

我国的审判制度承袭的是大陆法系，适用的依据是制定法，不同于英美普通法国家的以案例为主，这就决定了我们所实施的案例指导制度不是对案例的直接适用，而只是有目的的寻找类似或大致相同的案例来为当前正在审理的案件提供一个或若干个参照，具体而言就是通过案例对法律的适用来提示法官对当前正在审理的案件作出更为恰当的法律适用，判决书上不必出现“依据某某案例”这样的提法，而仍然只是对制定法的适用和法官在解释制定法时的说理，但需要在适当位置注明相关的指导案例，以此起到指导法官判案的作用，又可将判决置于当事人、其他社会主体如新闻媒体、法学研究机构等的监督之下，否则，就不可能真正建立案例制度。与此同时，建立类似于德国背离报告制度，法官对同类案件认为不适用指导性案例，应向指导性案例的法院提出报告说明理由。如果作出与指导性案例出人较大甚至相冲突的判决，既可作为启动审判监督程序的理由。

【注释】

[1]资料来源：www．people．com．cn／gb／guandian／30／20020905．登录时间：2008年12月30日。

[2]2006年3月山东省淄博市淄川区人民法院推出与高科技公司共同研制的电脑量刑软件；2004年5月9日江苏省高级人民法院于正式通过《量刑指导规则》，并在全省强行推行；自2005年起上海市高级人民法院颁布了《上海法院量刑指南——总则部分（试行）》、《上海法院量刑指南——毒品犯罪之一（试行）》、《上海法院盗窃罪量刑指南（试行）》等；学者则对刑罚阶梯进行了精心的设计，参见赵廷光：《实现量刑公正性和透明性的基本理论和方法》，载《中国刑事法杂志》2004年第4期。

[3]赵廷光：《实现量刑公正性和透明性的基本理论和方法》，载《中国刑事法杂志》2004年第4期。

[4]（意）贝卡利亚：《论犯罪与刑罚》，黄风译，中国大百科全书出版社1993年版，第66页。

刑事案件案例及分析篇12

一、案例指导与量刑规范化的契合和优势

（一）案例指导与量刑规范化的契合

案例指导制度，就是选择典型的案例判决作为案例，为法官审理案件提供借鉴和指导，今后有类似事实的案件，在适用法律以及裁量幅度上，都可参照相关案例进行判决。实行案例指导制度，可以在很大程度上避免案情近似的官司判决结果却大不同的现象，这不仅是司法进步的标志，而且也有利于司法公正。天津市高级人民法院2002年10月制定下发并正式实行《关于在民商事审判中实行案例指导的若干意见》，天津“案例指导制度”的适用范围，被明确限定在了民商事审判领域，有学者给出的理由是“我国刑事领域的成文法典已相当完备，具体操作的难道也不大。”[1]这种判断不客观。事实上，刑事法官并非想象中仅是具体地、机械地适用实体法的规定而已，特别是关于刑种和刑期的适用，因为我国《刑法》对很多罪刑都规定了宽泛的刑罚处罚范围，有的甚至从管制刑直到死刑，因此，裁量刑成为刑事司法中的常态。

裁量刑的后果之一就是“同案不同判”现象的存在，其原因很多，但法官个人原因是影响量刑的重要因素之一。虽然从理论上讲，法官的上帝只有一个——法律，但是，法官作为一个社会人，其成长背景、所受教育、个人、经历、信仰乃至其性别、性格等都会对其量刑裁量产生直接或间接的影响。权力需要制约，特别是刑事法官裁量的结果直接关系到被告人财产、自由乃至生命的剥夺，如果不对这种权力进行必要的规制，权力滥用或者误用的结果是非常严重甚至十分可怕的。然而，任何社会在量刑问题上始终面临着灵活性与稳定性的困惑，绝大多数情况下，量刑的钟摆总是在灵活性与稳定性之间摇摆。量刑均衡本质在于同类情况同类处理，量刑均衡不是绝对的，司法的属性、量刑本身的定量化与决定量刑因素的非定量性之间的尖锐矛盾决定了刑罚均衡与个别化趋于协调是理想的选择，案例指导的功能和案例的具体、直观、稳定、统一、公正的特点与我国量刑规范化的改革，具有内在的契合性。

建立案例指导制度，意味着将法官的群体性经验转化为带有普遍或一般意义的规范，这种规范即案例规范一旦形成又可以为经验的运行设定一条职业群体所共认的标准。通过刑事案例的指导和约束，案例给法官处理同类案件提出了鲜活、具体的参照标准，对于实现量刑统一具有重要的意义。实行案例指导制度：一是案例的创立可以充分发挥法官的聪明才智。法官在审理到疑难复杂案件时，可以凭自己的文化功底和所掌握的法律知识，在法律原则和法律制度的框架下，大胆地行使解释权，勾连或填补普遍性、抽象化的法律条文与案件具体事实境况之间的沟整；二是充分发挥检察官、律师乃至当事人的能动性，通过引证主张和要求法院接纳先前类似案例的刑罚裁量，促进个案刑罚裁量之间的均衡性和对称性，进而达至刑罚裁量的基本统一。三是充分利用案例对法官的“示范”和“引导”意义，为法官处理同类案件提出了明确、具体的参照标准，用同行业的“经验规则”制约和消解法官偏离先前案例的冲动，从而有助于限制法官的专断与偏见，起到后盾的作用。四是通过建立刑事案例指导制度，以便经受特定程序的检验；同时，案例指导制度将案例公开，有利于社会公众利用先例，对照自己的案件，对案件的处理过程和诉讼结果，产生一种预期，这种预期无疑是促成刑罚裁量统一性和均衡性的剂。

（二）案例指导对实现量刑规范化的优势

我国传统的刑罚裁量方法属于一次完成型的综合估量式的量刑方法，这是一种传统的经验作业法。这种量刑方法能够充分发挥法官的量刑主观能动性，赋予法官较大的量刑自由裁量权，但是这种量刑方法是一种非规范化的量刑方法，具有侧重经验判断而忽视理性决策，侧重定性分析而忽视定量分析的“估堆裁量”的缺点。针对传统量刑方法的弊端，人们设计了种种量刑方法对量刑进行规范，核心是对法官量刑自由裁量权的规制。迄今，我国地方法院探讨和尝试的新量刑办法，大体有电子计算机和“量刑指导规则”、“量刑指南”规范量刑的模式，学者则尝试设计刑罚阶梯，以实现量刑均衡。[2]综观这些探讨和研究，共同特点是从法律的细密化、具体化的向度出发的。

首先，电子量刑方法，试图把数学、人工智能等自然科学技术手段引入到量刑的过程，尽量排除情绪化因素对法官裁判的影响，对量刑情节细化，对刑罚的法定刑幅度进行细化，通过一定的精密计算程序设计，形成犯罪情节与刑罚之间的一一对应关系，从而达到精确量刑目的。然而，这种借助自然科学研究成果的设计，与司法过程性质相佐，违背法律的本性和量刑的特性，同时是对量刑规范化的误解，原因在于案件和刑罚的社会性决定了量刑不可能通过一套死板的数学分类法或模型加以解决。更何况电脑量刑的量刑情节都是有预设的，其设定的只能限定于法定情节，由于社会的变化发展，在案件发生之前，我们很难穷尽影响量刑的各种因素，很难对每种因素的社会危害性程度进行事先的分类和评估。

其次，关于“量刑指导规则”模式。这种模式首先解决的一个问题是量刑基准点的选择与确定。以江苏省高级人民法院2004年5月9日通过的《量刑指导规则（试行）》为例。《规则》第8条规定：“为防止量刑失衡，应当确立各罪的量刑基准，即对已确定适用一定幅度法定刑的个罪，在排除各种法定和酌定情节的情况下，仅依其一般既遂状态的犯罪构成的基本事实而应判处的刑罚。”第9条规定：“确立量刑基准采用以下方法：（一）非数额型的一般典型犯罪，以法定刑中段为量刑基准。法定刑幅度为单一有期徒刑的，以该幅度的二分之一为量刑基准，例如，法定刑为三年以上七年以下有期徒刑的，即以五年有期徒刑为该法定刑的量刑基准；法定刑为不同刑种的，则以中间刑种为量刑基准；法定刑仅为两种刑种的，则以两个刑种的结合点为量刑基准。但法定刑为有期徒刑三年以下的，量刑基准为有期徒刑一年；法定刑为有期徒刑五年以下的，量刑基准为有期徒刑二年。（二）数额型犯罪，以犯罪数额比对相应的法定刑幅度确定量刑基准。（三）故意杀人（情节较轻的除外）或绝对确定法定刑的，以死刑或绝对确定的法定刑为量刑基准。”应该说，量刑基准的有无以及采取什么样的量刑基准，决定着一个国家和地区法官刑法裁量权的大小。因此，这项尝试本身具有积极意义，相信对于在该省域量刑均衡化的实现具有重要意义。但量刑均衡化与量刑公正不是一个概念，量刑均衡也仅是我们进行规范化追求的目标之一，最终目标仍然是量刑公正，而评价量刑公正的最终尺度恐仍然是刑罚目的实现。“量刑基准”和上述量刑基准的确立方法存在如下疑问：其一，量刑基准如何形成的，其理论根据是什么，如何说明其合理性。其二，量刑基准的确立为何标准不统一，为什么有类型的犯罪采取“中线说”，有的采取“最重刑种”的方法，“量刑基准”的具体确定方法又为何与“量刑基准”的概念不相一致。其三，量刑基准的确立是立法问题还是司法问题。仅就量刑基准形成的方法而言，上述量刑基准的得出，是从刑法理论和刑事政策出发进行逻辑推理得出的结果，还是通过调查统计和实例分析寻求结论，其说服力会大不一样的。笔者看来，实证方法比较可取，因为实证分析法看到了表征社会危害性和犯罪人人身危险性大小的因素对确立量刑基准的决定性意义，作为寻求量刑基准的最基本方法，可以克服逻辑推理法缺乏理论支撑和实践依据的不足。然而，量刑基准的实证分析必须调查、统计、分析每一个具体罪名的量刑情况，而为了保证分析结果的可靠性，样本本身的典型性和公正性则是关键环节，于是又回到指导性案例的与积累上来。

再次，关于刑罚阶梯的设计。刑法阶梯的确立首先要解决的问题是不同刑种之间的换算问题。因为刑罚阶梯是一个虚拟的标有均匀刻度的“标尺”，而且“标尺”通常是以有期自由刑（月）作为单位的。有期徒刑和拘役的刑罚阶梯似乎很容易建立，然死刑、无期徒刑和管制如何科学地在同一个“标尺”上显现出来。当然，学者们也考虑到了这一点，主张无期徒刑根据实际执行的刑期来确定所应在刑罚阶梯上所处的位置，而死刑则根据死缓所执行的刑期，参照无期徒刑高于无期徒刑两年来确定其所对应的位置，管制则是按照1／2或者1／3有期徒刑幅度来确定。这样确立的一个刑罚阶梯从形式上看似乎相当完美，为法官提供了一个可供选择的“标尺”。然而，不同刑种之间的换算特别是死刑和无期徒刑能否简单地兑换成一定幅度的有期徒刑仍然一个悬而未决值得探讨的问题，死刑和有期徒刑之间有着质的不间，当对量刑情节进行理性评价积分达到了无期徒刑或者达到了死刑的刻度时，最后的判决能否作出质的突破，作出这个质的突破是否合理？如果是正好处于有期徒刑和无期徒刑区间或者刚好处于无期徒刑和死刑区间时该如何确定最后刑罚？再如，具体量刑情节的分类和浮动范围的设定。比如在赵延光教授的设计中，[3]为体现个案的差异性，采取定性和定量相结合的方法，对量刑情节的理性评价分了两步：以从轻情节为例，首先对从轻情节根据其在犯罪中的作用评价为五个等级，特别次要情节（10分）、次要情节（20分）、一般情节（30分）、重要情节（40分）、特别重要情节（50分）；然后再综合其人身危险性等因素也分为五个等级，表现最好的（40分）、表现较好（30分）、表现一般（20分）、表现较差（10分）、表现最差（0分），然后把两次积分相加，然后在“标尺”上找到对应的刻度。从上述量刑的过程可以看出，花费相当成本的刑罚阶梯的设计又回到老路上来，因为对量刑情节的理性评价本身就是法官主观性和个人倾向性的产物。因此，“这种精确度足以制胜迷人的诡辩、诱人的雄辩和怯懦的怀疑”[4]的犯罪与刑罚之间一一对应关系的诱惑，同样存在着难以克服的障碍，在法理上也难以得到支持。

相比较而言，以《量刑指导意见》规范性文件规范量刑的模式是较为理想的选择。那么，可否制定我国统一的《量刑指导意见》，以本文之见，条件不成熟，最关键的是《指导意见》的形成需要建立在经验、统计、分析和合法与合理的论证基础上，脱离具体案件情景制定普遍性规定，其考虑问题的周延性和公正性易引起质疑，尤其是在量刑问题上，法官的群体性经验具有重要的意义。让法官的群体性经验形成一种带有普遍或一般意义的规范，这种规范（如案例规范）又可以为经验的运行设定一条职业群体所共认的标准，从事相同活动的人都必须借鉴或遵守，构成量刑公正、量刑均衡的理想路径。[5]诚如17世纪英国高等法院首席法官黑尔（matthew hale）在一部批评霍布斯的论著中所指出的，“悠久而丰富的经验能使我们发现有关法律所具有的便利之处或不便之处，而这一点恰恰是最富智慧的立法机构在制定此项法律时亦无法预见的”[6]。对以往的刑事案件判决进行统计分析和归纳总结似乎可以成为完成这一前提的捷径，但由于量刑本身存在许多值得反思的因素，以此可以作为对以往量刑公正分析的借鉴和参考，通过案例，增强量刑透明度和量刑理由的说明，利用五年时间边指导实践，边进行经验积累，对稳妥地进行量刑规范化非常必要。改革不是一朝一夕的事情，《指导意见》一旦形成，稳定性关乎其权威性，关系到刑事法治的公信力，因此，量刑改革必然是一项稳妥、规范化的作业。

《指导意见》制定出来后，是否意味案例指导不再需要。《指导意见》与案例指导不仅不相冲突，相反应该是优势互补，相辅相成的关系，以《指导意见》指导新的案例的形成，案例是对《指导意见》的应用，并且起具体化和发展《指导意见》的作用。原因在于，《指导意见》内容的细化和全面化，会带来其应变能力的退化，因此需要以案例为实证统计分析方法为基础，以不断完善《指导意见》。

值得一提的是，美国联邦量刑指南经过二十多年的实践，在美国司法及学术界也造成了很多纷争，许多法官和学者对之持以严厉的批判态度，认为其不仅困住了法官的手脚，在具体案件中无法顾及特殊的情况，造成量刑畸重，而且对美国今天鉴于人满为患负有不可推卸的责任。同时，一些学者还认为，量刑指南抛弃了刑罚的治疗功用，对犯罪人采取的是关押政策，也不可能有效地预防和防止犯罪，造成许多社会问题。这些争论伴随联邦量刑指南而产生，至2005年1月5日，联邦最高法院在boo—ker一案中以微弱的多数（5：4）正式宣布联邦量刑指南不再作为强制性的法律规则，而只是供法官们在量刑的时候参考而已。[7]自此以后，《联邦量刑指南》对法官量刑不再具有约束力。此外，以美国《量刑指南》作为一面镜子，尚有另一个值得借鉴的方面，即美国量刑指南时的背景是建立在传统犯罪观基础上的，即重打击、惩治。现在，随着世界范围内犯罪观的转变，人们广泛接受的是刑罚目的综合性的追求，刑事和解等制度、被害人意见引入量刑考虑等，这些均构成对刻板的量刑设计和模式的挑战。美国联邦量刑指南的演变史为我们提供了规范量刑的一面镜子，更加深了用案例指导量刑的信念。

二、案例指导量刑中刑事案例的形成、遴选与效力

最高人民法院提出要建立和完善案例指导制度，而指导性案例又是案例指导制度的核心内容，目前指导性案例的编选标准、编选程序、方式和指导规则等规范性文件还没有出台，不同性质案件的指导制度采取相同规则还是有所不同并不明确。刑事案例制度既与其他案例制度特征相重合，又有自身的显著特征。

（一）刑事案例的形成

刑事案例的形成构成刑事案例遴选的前提。刑事案例形成是建立在刑事判决基础上的，案例的形成来自于判决的制作。作为案例生成的第一道工序，从我国法院设置和刑事案件的管辖和分工来看，作为案例来源的刑事案件的制作主体不应有审级和地区的限制。尤其是刑事案件，有的属于对定罪的理解，更多地则是有关量刑的把握，最高人民法院和高级人民法院固然由于级别和职能的原因拥有这项权力，在我国，多部分刑事案件由基层法院和中级人民法院管辖，司法活动地方知识的体现更多地体现于这两个级别的法院审判，不能以基层法院法官素质低为借口，否认其刑事判决成为案例的来源，同样不能否认中级人民法院刑事判决成为案例的来源。

此外，刑事案例不同于其他领域案例的明显特征在于，其它司法领域案例的建立，重要的在于弥补现有法律的来漏洞与不足，因此所选案例可侧重于法律规定较为原则、模糊或是有歧义，对案件没有明确的指向，同时也缺乏司法解释的疑难复杂案件，因为，此时，案例指导制度才能较大程度体现其意义。而刑事案例因受罪刑法定原则的制约，加之刑事案例对刑事司法的示范作用更多地应该体现在量刑环节，因此，刑事案例的生成应着重于典型、多发性案件，以为今后的刑事判决特别是量刑提供示范。

（二）刑事案例的遴选与公布

我国近年来，最高人民法院的较为权威的案例汇编文本有案例选、审判案例要览（与中国人民大学合编）和公报案例三种。这些案例都是通过法院系统内部作为调研工作的一项正式内容经过一层一级严格筛选而汇编入册的，许多地方高级人民法院也经常以不同的形式编印案例下发，要求参照。法院内部对这项工作有布置、有考核、有奖惩，因此可以说，已形成案例指导制度的雏形，或者说者少在法院内部已形成。当下所言的建立案例指导制度，其意义就在于使案例指导成为一项对法院而言是一项主动、有意识的制度，对社会而言，变为一项公开的正式制度。尤其是后者让制度公开，可以打消民众的顾虑，社会对法院的判决多了一个监督的可参照坐标，当事人的抗辩也多了一个较为明确的预期，即使有差异，也要求法官能依法明确地指出这种差异，法官的随意性将会受到一定的约束，司法公正也有了更进一步的保障。问题的关键是如何进一步完善案例的遴选与公布。

在我国，用案例指导刑罚裁量，目的在于使同案同判，实现刑事司法公正，由于刑法的特定性和刑法正式法源的特殊性，应避免司法改革“地方诸侯”先打出自己的“招牌菜”的现象，刑事法治权威的树立和刑事司法公正的实现必须建立在一定的同等情形同等处理的前提下。最高人民法院是我国的最高审判机关，依法行使国家最高审判权，同时监督地方各级人民法院和专门人民法院的工作。因此，就刑事判决的遴选和公布的主体主体资格来说，应当属于最高人民法院。一方面由最高人民法院对于案例进行筛选、编撰和能保证指导性案例的质量；另一方面，最高法院对于全国的司法审判工作有全盘的认识和把握，不受地方私利的影响。

具体而言，可由中级以上各级人民法院组建案例汇编委员会。该委员会成员的构成可以吸收法院审判委员会的法官。虽然审判委员会制度的存在颇受质疑，但是其成员无论审判委员会废除与否，还是存在的，因此可以吸收审判委员会中，有丰富经验的法官作为案例汇编委员会的成员，同时还建议邀请一些在本辖区内具有一定学术地位的法学教授与法律学者，作为委员会的成员。关于遴选的案件，基层人民法院应当向中级人民法院上报具有一定典型意义的案件。中级人民法院遴选的案件，既包括本法院审理的案件与上诉案件，也包括基层人民法院上报的案件，并同时向高级人民法院上报遴选的案例。高级人民法院遴选的案件既包括本法院受理的案件与上诉案件，也包中级人民法院上报的案件。遴选之后向最高人民法院上报。最高人民法院遴选的案例，既包括本法院审理的案件，也包括各地法院向最高人民法院上报的、由最高人民法院经过认真挑选和筛选的案例。遴选过程需要重点关注犯罪类型、情节类型、刑罚程度类型化的刑事案件。

建立案例指导制度意味着我国用于司法指导的案例应当是公开发表的，也就是可以被当事人和律师自由查询并用于庭审抗辩的，而不能只局限于法院系统内部掌握，只让法官知晓并进行那种“暗箱”式操作。因此，经过遴选的案例，应及时公布，鉴于我国刑法正式法源的特殊性和刑事法治的统一性要求，指导性刑事案例应当由最高人民法院，而且应当通过公开渠道发行，现有条件下可以出版的方式面向公众，让普通人在新华书店就能很方便地买到。随后，逐渐建立和完善软件检索系统，可以方便案例的分类和查询。

（三）刑事案例的指导效力

我国的审判制度承袭的是大陆法系，适用的依据是制定法，不同于英美普通法国家的以案例为主，这就决定了我们所实施的案例指导制度不是对案例的直接适用，而只是有目的的寻找类似或大致相同的案例来为当前正在审理的案件提供一个或若干个参照，具体而言就是通过案例对法律的适用来提示法官对当前正在审理的案件作出更为恰当的法律适用，判决书上不必出现“依据某某案例”这样的提法，而仍然只是对制定法的适用和法官在解释制定法时的说理，但需要在适当位置注明相关的指导案例，以此起到指导法官判案的作用，又可将判决置于当事人、其他社会主体如新闻媒体、法学研究机构等的监督之下，否则，就不可能真正建立案例制度。与此同时，建立类似于德国背离报告制度，法官对同类案件认为不适用指导性案例，应向指导性案例的法院提出报告说明理由。如果作出与指导性案例出人较大甚至相冲突的判决，既可作为启动审判监督程序的理由。

【注释】

[1]资料来源：www．people．com．cn／gb／guandian／30／20020905．登录时间：2008年12月30日。

[2]2006年3月山东省淄博市淄川区人民法院推出与高科技公司共同研制的电脑量刑软件；2004年5月9日江苏省高级人民法院于正式通过《量刑指导规则》，并在全省强行推行；自2005年起上海市高级人民法院颁布了《上海法院量刑指南——总则部分（试行）》、《上海法院量刑指南——犯罪之一（试行）》、《上海法院盗窃罪量刑指南（试行）》等；学者则对刑罚阶梯进行了精心的设计，参见赵廷光：《实现量刑公正性和透明性的基本理论和方法》，载《中国刑事法杂志》2004年第4期。

[3]赵廷光：《实现量刑公正性和透明性的基本理论和方法》，载《中国刑事法杂志》2004年第4期。

[4]（意）贝卡利亚：《论犯罪与刑罚》，黄风译，中国大百科全书出版社1993年版，第66页。