德育的基本理念篇1

以人为本是现代道德教育中的一个重要理念，《课程标准》中明确指出，课程“要体现以人为本的现代教育价值取向”。而以人为本主要是针对道德教育中“无人”的状况提出的，即教育不是从人出发按照人的方式来进行的以成人为目的的活动，教育可能是生产、是加工、是按物的方式进行的把人变成非人的活动。比如：

在价值观上，无人的道德教育不是注重人自身的存在、人本身的发展和完善，而是仅以工具性的眼光来看待道德教育的价值；在培养目标上，它要培养的是那种失去自尊和自主理性的奴性人格，强调人对神圣不可侵犯的道德规则的无条件顺从，以听话和服从为目的；教育的内容则多是一些冰冷生硬的、脱离人的实际生活和现实人性基础的呆板的教条；在道德教育的方式上，不是按照对待人的方式来进行的，缺乏对学生人格尊严的尊重和对学生的兴趣、需要及身心发展规律、特点的遵循，强调道德灌输，以种种对待物的或其他非人的东西的方式来对待学生。

以人为本的教育理念体现在学校教育中，就是要以学生为本，具体来说就是要做到：首先，要以学生的发展为本。学生的身心发展应是教育最直接的目的，也应构成教育实施过程中最根本的出发点，这是教育的本体，是实现其他功能的基础。其次，应以每一位学生的发展为本。教育应着眼于全体学生，这是基础教育的使命，尤其是小学，教育是普及的、大众的而不是选拔教育或精英教育。发展应是每一位学生的发展，在某种意义上，使每一个学生都在原有的基础上尽可能得到不同程度的提高是教育的最佳境界。不能以少数人的发展牺牲多数人的发展或以多数人的发展牺牲少数人的发展，不以某一种素质或某几种素质的发展牺牲其他素质的发展。每一个学生都应被视为一个独立的完整的人而受到尊重，得到全面的培养，获得全面的发展。再次，以学生为本还意味着尊重学生的兴趣、需要和身心发展的规律、特点为本。

二、主体性教育理念

主体性的教育则是指在教育过程中把学生当作主体来看待、来尊重，以发挥、提高学生学习和参与活动的主动性、积极性、创造性为己任，以培养主体性素质为主要目标。之所以在道德教育中提出主体性教育理念主要是基于：

首先，道德在本质上是主体的，道德的主体性本质决定了道德教育必须是主体性的教育。道德的主体性本质主要体现为道德与主体的不可分性，即没有主体便没有道德，即使有了主体，如果主体不服膺道德，不信服道德，也没有道德。也就是说，没有主体的自觉自愿地接受道德的约束，道德就不能发挥其应有的规范和约束功能。其次，主体性教育观的提出，既体现了道德的本质要求，也符合现实社会的客观要求。现实社会的状况是什么?这就是——市场经济体制的确立和逐步完善以及随着经济全球化而出现的信息化以及社会价值观的多元化。在一个价值多元、冲突的社会，以往的教会听话、教会顺从的教育已不合时宜，对教师来说，不能像过去再以简单地肯定一些价值而否定其他一切价值的做法教育学生，不能再把一些固定不变的东西硬塞给我们的学生。取而代之的应是教会学生如何面对冲突和矛盾作出自己的选择。再次，主体性道德原则的提出，也是符合儿童道德发展规律的。儿童的道德并非先天预设的，也不是单纯由外在塑造决定的，儿童道德的发展是有机体与环境相互作用的过程中主动建构的过程。

在道德教育中贯彻主体性教育理念，其一，要破除传统的以听话和服从为基本价值追求的观念和做法。之所以如此，是因为这种教育模式一方面不能培养有独立个性、创新能力的个体，另一方面，这种教育也不能造就负责任的公民。教育的重要任务是：培养有个性的富有创造精神的公民。而强迫式的教育不能承诺这一使命，因为它的最大特点是统一意志、统一思想、统一行动，学校教育成了加工标件的标件厂，这就扼杀了儿童的个性的和谐发展，导致了目前学校无特色，学生无个性。同时，要使学生负责，就必须考虑自由的问题，责任与自由或选择可能性有关。自由的度与责任的量成正比。没有自由就没有责任，强迫、行政命令式的教育由于从根本上剥夺了儿童选择的可能性或选择的权利，也就取消了人负责任的内在根据。其二，要指导学生学会如何进行道德选择。从道德本身的特点看，道德教育的主要任务就在于教会学生在各种价值冲突当中、各种利益冲突当中进行选择，确立合理的价值观。从一般意义上讲，道德发展、品格发展的过程就是学生不断选择的过程，人正是在不断的选择中塑造、成就自己的。道德问题就是个选择问题，真正的道德问题正是那些有激烈的道德冲突的问题。

三、实践性教育理念

之所以强调道德教育的实践性特征，一方面是基于道德的实践本质，另一方面是基于实践、活动对道德发展有重要的意义，第三是基于单纯以说理、以传授知识为中心的道德教育有其致命弱点。

首先，道德在本质上是实践的。中国古代道德的学问被称为“做人的学问”，在西方，伦理就是实践哲学。通过行动履行道德的要求是道德的最高境界，人格的磨炼、落实在人生或现实生活。对于道德，知性化教育是重要的，但躬行实践更是不可缺。其次，实践、活动对道德的发展有着重要的意义。活动是个体道德形成、发展的根源与动力，同时，在协作和交往中，可以培养、发展真正的责任意识和义务感；活动还是学生自我教育的真正基础。再次，强调道德教育的实践性特征，还是基于单纯认知主义的不足。单纯的认知主义道德教育是片面的，认知之于道德既非惟一的，亦非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质成分，道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善。

实践性教育理念的要求是：实践性教育观要求道德教育以培养儿童实践道德生活的能力和行为方式为己任，即学校道德教育的根本目的在于使学生形成、实践并能在实践中不断改善自己的道德生活，在于使学生形成一种善善、恶恶的行为方式；实践性教育观主张实践性或活动性课程应当成为道德教育课程的主导性课程；实践性教育观还要求通过学生的自主活动促进学生自律道德的发展：在指导思想上，应始终把学生当作教育过程的主体、当作选择、决策、行动的主体，当作活动、教育的参与者和责任主体来看待。

四、生活性教育理念

生活性教育理念的提出首先是针对教育尤其是道德教育严重脱离儿童生活现实的状况，其次是基于道德和道德教育的生活性特质。

学校道德教育脱离儿童的现实生活是当前道德教育实践中存在的一个严重问题，它主要表现为道德教育的科学化和理想化，同时，道德教育的泛政治化色彩也较为浓重。道德教育的科学化是在本质上把道德教育过程纯粹视为一种机械的冷冰冰的自然界的加工过程，对学生进行道德思维的训练或者仅是让学生记忆大量的道德知识，而不顾道德的生活情景，最后通过量化的方式来考察学生的水平。道德教育的理想化则是指道德教育脱离生活现实，高高在上，用一些虚无飘渺的可望不可及的东西教育学生，最终只能是无效的，道德顶多是停留在口头上和书本中。道德教育的泛政治化是指基本上甚至完全以政治教育来取代道德教育，把生活中与政治无关的伦理也归结到政治方面，这种试图以政治上的要求完全来“纯化”丰富的生活的做法同样也只能招致失败。正是由于道德教育对生活的脱离，才引起了人们对其“假大空”、“书本化、教条化”等的批评，道德教育的实效才不尽人意。

道德的生活性本质，主要是指道德源于生活、为了生活且道德在生活之中。道德源于生活是指生活使道德得以产生、是道德之为道德的最终依据；道德为了生活是指道德存在的意义在于满足生活的需要，人的生活是道德存在的目的，而不是相反；道德在生活之中是指道德在存在方式上始终不能离开实际的生活过程，它就存在于现实的人际交往之中；同时，道德在生活之中也使道德的价值得以实现。道德教育的生活性特质主要表现于道德教育和生活不可分离，生活既是道德教育的目的同时也是道德教育的手段。说生活是道德教育的目的，是指道德教育本身不是目的，其真正目的在于使人过上道德的生活；说生活是道德教育的手段，是指不能在生活之外对学生进行道德教育，生活本身的直接现实性、实践性、情境性、整体性等是任何一种在生活之外的教育方式都无法替代的，书本化、知识化的道德教育恰恰违反了这一点。只有在笑中才能学会笑、在哭中才能知道哭，只有通过实际的富有道德意义的生活体验才能学会如何过一种道德的生活。

这样，生活性教育理念对道德教育的要求必然就是：道德教育的课程要以培养热爱生活、负责任地生活的个体为基本的目标指向；从儿童的生活中取材，以儿童的现实生活为基点，以生活的逻辑而不是以学科知识的逻辑来设计、建构新的德育课程；并且，道德教育的课程内容要围绕生活的主题来展开，主题的呈现要反映生活的现实；通过指导、设计儿童的生活，通过健康的道德的生活进行道德的教育。

德育的基本理念篇2

一、引言

随着现代社会的发展，以人为本的教学理念提出并且也得到了重视。在教育的过程中，要求能够以人为中心，将学生、教师等的需求作为教育的出发点，这样进行德育教育的过程中就会有好的教学效果。对于教学过程中的各个领域中以人为本的应用都是十分重要的，尤其的对于中职德育教育来说，在教育中以人为本的应用可以使学生建立科学的思维方式，主动的去进行学习、创新。本文就从中职德育教育的现状出发，对中职德育教育中存在的问题进行了探究，对改进我国中职德育教育中以人为本教学理念应用的现状提出了意见和建议。

二、以人为本教育理念简介

随着社会的发展，对于“人”的重视程度在不断提高，在教育中，教育的目的就是培养人才，而在进行人才培养的过程中，只有做到以人为本，才能够切实培养出适合现代社会需求的有思想，有创新意识的人才。以人为本其要求是以人为核心，在教育中的应用也是指在教学的过程中要注重以教学以及学生等人的需求为出发点来进行教育，这样才会达到进行教育的目的。在进行德育教育中，应用以人为本理念，要求在教育的过程中保证以学生为中心，教育过程中的各种服务都应当是以学生的需求为出发点进行，这样所进行的教育效果才会达到最好，这样才能够激发学生的创造力，通过学习使学生成为能够适应现代社会发展，有创新意识的人才。

三、以人为本教育理念在中职德育教育中的应用现状

虽然随着社会的发展，各个高校对于以人为本教育理念的应用也都给予了重视，不过在实际应用中，其还没能达到预期的效果。以下是笔者了解到的我国中职德育教育中以人为本理念应用的实际情况。

（一）忽视沟通

以人为本的教育理念其是要求一切都从人的需求出发，其不单单是要考虑学生的需求，同时对于教师的需求也应当给予重视。而在现在，各个高校虽然都是打着以人为本教育理念的口号，不过在实际的德育过程中，其往往都是自以为是，不去与教师以及学生进行沟通，对其需求不了解，这样在进行教育的过程中对以人为本的应用也就无从谈起了。

（二）管理模式仍然老套

现在中职教育其在管理方面也应当进行改进，通过管理方面的改进，使学生感受到学校在教育的过程中对学生的重视，这样才能够使学生适应现代社会的发展。而现在多数中职学校，其在管理中仍然是延续传统的管理模式，忽略了在管理的过程中考虑学生以及教师的需求，不能使管理真正的做到位学生以及教师服务。这样的管理虽然可以强制性的将教师以及学生束缚，不过在对其束缚的同时，对其创作能力也是一种束缚。

（三）教学课题的设置没有创新

进行以人为本的德育教育，其要求不但要适应现代社会的需求，同时要适应学生、教师、社会等多方面的需求，只有各方面的需求都能够得到满足，才能够使进行教育的效果真正达到所教学所需。而在中职学校的教学课题设计上，其没有创新设计，仍然是延续老的研究方向，这样研究的结果没有意义，而且也不能激发学生的创作思想，使学生以及教师的思维都受到限制。

四、加强以人为本理念在中职德育教育中的应用

（一）重视沟通

在进行教育的过程中，学校领导要重视与教师之间的沟通，教师应当注重于学生之间的沟通，同时学校还应当与社会进行沟通。通过沟通了解，各方的实际需求，通过对大家的需求了解，在进行教育的过程中以大家的这些需求为中心来进行教育，这样教育的效果才会达到最好。在进行沟通的过程中，可以采取直接沟通的方式，也可以通过设置信箱，开展交流会等形式进行，使沟通效果达到最好。

（二）改变传统的管理模式

在进行管理的过程，将传统的学校单方向制定管理要求的模式，在管理过程中增加人性化的管理，使学校的管理服务等方面能够达到为学生进行服务的目的。可以采取对于管理过程中有特殊情况的学生和教师开启绿灯，甚至可以说是制定因人而宜的管理方式，这样在管理的过程中得到的管理效果才会达到最好。同时，由于管理方面能够从人的角度出发，还可以使学生以及教师的积极性得到提高，对激发其创造能力以及自主学习能力有所帮助。

（三）进行新的教学课题的设置

德育的基本理念篇3

以人为本是现代道德教育中的一个重要理念，《课程标准》中明确指出，课程“要体现以人为本的现代教育价值取向”。而以人为本主要是针对道德教育中“无人”的状况提出的，即教育不是从人出发按照人的方式来进行的以成人为目的的活动，教育可能是生产、是加工、是按物的方式进行的把人变成非人的活动。比如：

在价值观上，无人的道德教育不是注重人自身的存在、人本身的发展和完善，而是仅以工具性的眼光来看待道德教育的价值；在培养目标上，它要培养的是那种失去自尊和自主理性的奴性人格，强调人对神圣不可侵犯的道德规则的无条件顺从，以听话和服从为目的；教育的内容则多是一些冰冷生硬的、脱离人的实际生活和现实人性基础的呆板的教条；在道德教育的方式上，不是按照对待人的方式来进行的，缺乏对学生人格尊严的尊重和对学生的兴趣、需要及身心发展规律、特点的遵循，强调道德灌输，以种种对待物的或其他非人的东西的方式来对待学生。

以人为本的教育理念体现在学校教育中，就是要以学生为本，具体来说就是要做到：首先，要以学生的发展为本。学生的身心发展应是教育最直接的目的，也应构成教育实施过程中最根本的出发点，这是教育的本体，是实现其他功能的基础。其次，应以每一位学生的发展为本。教育应着眼于全体学生，这是基础教育的使命，尤其是小学，教育是普及的、大众的而不是选拔教育或精英教育。发展应是每一位学生的发展，在某种意义上，使每一个学生都在原有的基础上尽可能得到不同程度的提高是教育的最佳境界。不能以少数人的发展牺牲多数人的发展或以多数人的发展牺牲少数人的发展，不以某一种素质或某几种素质的发展牺牲其他素质的发展。每一个学生都应被视为一个独立的完整的人而受到尊重，得到全面的培养，获得全面的发展。再次，以学生为本还意味着尊重学生的兴趣、需要和身心发展的规律、特点为本。

二、主体性教育理念

主体性的教育则是指在教育过程中把学生当作主体来看待、来尊重，以发挥、提高学生学习和参与活动的主动性、积极性、创造性为己任，以培养主体性素质为主要目标。之所以在道德教育中提出主体性教育理念主要是基于：

首先，道德在本质上是主体的，道德的主体性本质决定了道德教育必须是主体性的教育。道德的主体性本质主要体现为道德与主体的不可分性，即没有主体便没有道德，即使有了主体，如果主体不服膺道德，不信服道德，也没有道德。也就是说，没有主体的自觉自愿地接受道德的约束，道德就不能发挥其应有的规范和约束功能。其次，主体性教育观的提出，既体现了道德的本质要求，也符合现实社会的客观要求。现实社会的状况是什么?这就是——市场经济体制的确立和逐步完善以及随着经济全球化而出现的信息化以及社会价值观的多元化。在一个价值多元、冲突的社会，以往的教会听话、教会顺从的教育已不合时宜，对教师来说，不能像过去再以简单地肯定一些价值而否定其他一切价值的做法教育学生，不能再把一些固定不变的东西硬塞给我们的学生。取而代之的应是教会学生如何面对冲突和矛盾作出自己的选择。再次，主体性道德原则的提出，也是符合儿童道德发展规律的。儿童的道德并非先天预设的，也不是单纯由外在塑造决定的，儿童道德的发展是有机体与环境相互作用的过程中主动建构的过程。

在道德教育中贯彻主体性教育理念，其一，要破除传统的以听话和服从为基本价值追求的观念和做法。之所以如此，是因为这种教育模式一方面不能培养有独立个性、创新能力的个体，另一方面，这种教育也不能造就负责任的公民。教育的重要任务是：培养有个性的富有创造精神的公民。而强迫式的教育不能承诺这一使命，因为它的最大特点是统一意志、统一思想、统一行动，学校教育成了加工标件的标件厂，这就扼杀了儿童的个性的和谐发展，导致了目前学校无特色，学生无个性。同时，要使学生负责，就必须考虑自由的问题，责任与自由或选择可能性有关。自由的度与责任的量成正比。没有自由就没有责任，强迫、行政命令式的教育由于从根本上剥夺了儿童选择的可能性或选择的权利，也就取消了人负责任的内在根据。其二，要指导学生学会如何进行道德选择。从道德本身的特点看，道德教育的主要任务就在于教会学生在各种价值冲突当中、各种利益冲突当中进行选择，确立合理的价值观。从一般意义上讲，道德发展、品格发展的过程就是学生不断选择的过程，人正是在不断的选择中塑造、成就自己的。道德问题就是个选择问题，真正的道德问题正是那些有激烈的道德冲突的问题。

三、实践性教育理念

之所以强调道德教育的实践性特征，一方面是基于道德的实践本质，另一方面是基于实践、活动对道德发展有重要的意义，第三是基于单纯以说理、以传授知识为中心的道德教育有其致命弱点。

首先，道德在本质上是实践的。中国古代道德的学问被称为“做人的学问”，在西方，伦理就是实践哲学。通过行动履行道德的要求是道德的最高境界，人格的磨炼、落实在人生或现实生活。对于道德，知性化教育是重要的，但躬行实践更是不可缺。其次，实践、活动对道德的发展有着重要的意义。活动是个体道德形成、发展的根源与动力，同时，在协作和交往中，可以培养、发展真正的责任意识和义务感；活动还是学生自我教育的真正基础。再次，强调道德教育的实践性特征，还是基于单纯认知主义的不足。单纯的认知主义道德教育是片面的，认知之于道德既非惟一的，亦非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质成分，道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善。

实践性教育理念的要求是：实践性教育观要求道德教育以培养儿童实践道德生活的能力和行为方式为己任，即学校道德教育的根本目的在于使学生形成、实践并能在实践中不断改善自己的道德生活，在于使学生形成一种善善、恶恶的行为方式；实践性教育观主张实践性或活动性课程应当成为道德教育课程的主导性课程；实践性教育观还要求通过学生的自主活动促进学生自律道德的发展：在指导思想上，应始终把学生当作教育过程的主体、当作选择、决策、行动的主体，当作活动、教育的参与者和责任主体来看待。

四、生活性教育理念

生活性教育理念的提出首先是针对教育尤其是道德教育严重脱离儿童生活现实的状况，其次是基于道德和道德教育的生活性特质。

学校道德教育脱离儿童的现实生活是当前道德教育实践中存在的一个严重问题，它主要表现为道德教育的科学化和理想化，同时，道德教育的泛政治化色彩也较为浓重。道德教育的科学化是在本质上把道德教育过程纯粹视为一种机械的冷冰冰的自然界的加工过程，对学生进行道德思维的训练或者仅是让学生记忆大量的道德知识，而不顾道德的生活情景，最后通过量化的方式来考察学生的水平。道德教育的理想化则是指道德教育脱离生活现实，高高在上，用一些虚无飘渺的可望不可及的东西教育学生，最终只能是无效的，道德顶多是停留在口头上和书本中。道德教育的泛政治化是指基本上甚至完全以政治教育来取代道德教育，把生活中与政治无关的伦理也归结到政治方面，这种试图以政治上的要求完全来“纯化”丰富的生活的做法同样也只能招致失败。正是由于道德教育对生活的脱离，才引起了人们对其“假大空”、“书本化、教条化”等的批评，道德教育的实效才不尽人意。

道德的生活性本质，主要是指道德源于生活、为了生活且道德在生活之中。道德源于生活是指生活使道德得以产生、是道德之为道德的最终依据；道德为了生活是指道德存在的意义在于满足生活的需要，人的生活是道德存在的目的，而不是相反；道德在生活之中是指道德在存在方式上始终不能离开实际的生活过程，它就存在于现实的人际交往之中；同时，道德在生活之中也使道德的价值得以实现。道德教育的生活性特质主要表现于道德教育和生活不可分离，生活既是道德教育的目的同时也是道德教育的手段。说生活是道德教育的目的，是指道德教育本身不是目的，其真正目的在于使人过上道德的生活；说生活是道德教育的手段，是指不能在生活之外对学生进行道德教育，生活本身的直接现实性、实践性、情境性、整体性等是任何一种在生活之外的教育方式都无法替代的，书本化、知识化的道德教育恰恰违反了这一点。只有在笑中才能学会笑、在哭中才能知道哭，只有通过实际的富有道德意义的生活体验才能学会如何过一种道德的生活。

这样，生活性教育理念对道德教育的要求必然就是：道德教育的课程要以培养热爱生活、负责任地生活的个体为基本的目标指向；从儿童的生活中取材，以儿童的现实生活为基点，以生活的逻辑而不是以学科知识的逻辑来设计、建构新的德育课程；并且，道德教育的课程内容要围绕生活的主题来展开，主题的呈现要反映生活的现实；通过指导、设计儿童的生活，通过健康的道德的生活进行道德的教育。

德育的基本理念篇4

关键词：

以生为本；初中历史教学；德育渗透

新课程改革标准中，明确指出初中历史教学中应充分落实尊重学生主体地位的基本理念，确保学生综合素质得到全面提升。以历史教学中的德育渗透为例，其便符合以生为本理念下学生综合能力提高的要求，但现行历史教学中的德育渗透仍较为滞后，很难真正促进学生的身心健康发展。因此，本文以以生为本理念为基点，探析德育内容在历史教学中的渗透，对改善教学效果与提高学生综合能力具有十分重要的意义。

1以生为本的相关概述

关于以生为本，从现代教育理念中，主要将其界定知识的学习者便为课堂的主体，并将这种主体的发展作为课堂教学的核心理念。其中的主体便指为全体学生，要求教学过程中教师能够做到因材施教，为每个学生的成长与发展提供指引，发展学生个性能力的同时提升学生人文素养。将这种理念融入历史教学中，主要提倡学生的内外双修，在历史基本知识掌握的同时，还需将具体的德育内容固化为学生应有的品质，这样既可做到丰富历史教学内容，也有益于学生身心健康发展，真正落实以生为本的基本理念[1]。

2初中历史教学中德育渗透的现状

以生为本理念下，要求历史教学中充分融入德育内容，实现学生综合素质与教学质量共同提高的目标。然而现行初中历史教学中关于德育内容的融入更多流于形式，难以起到其应有的作用。部分教师在德育渗透中，往往将其作为教学计划一部分，而非将其具体渗透到教育过程中，形式化极为严重。需注意的是德育渗透本身以学生作为主体，关注学生的长远发展，若德育渗透的目标完全设定在完成教学任务方面，将与以生为本的理念完全背离。另外，现行初中历史教学中，德育渗透也存在与生活实际相脱离的问题。教学过程中教师完全将历史教学停留在书面内容讲解上，即使有课外延伸内容，也多以历史知识为主，尽管可丰富学生历史文化知识，却使德育渗透被完全忽视。因此这种脱离学生生活实际，而单纯集中在历史书面知识上的情况，将无法实现德育渗透的真正目标[2]。

3基于以生为本理念的历史教学德育渗透研究

3.1德育渗透针对性的强化

针对现行德育渗透中针对性缺失问题，在实际教学过程中首先应注重明确以生为本的基本理念，充分落实新课标下尊重学生学习主体地位的要求。将德育渗透在教学过程中，其主要目的在于使学生能够透过历史现象在思想上有所觉悟，通过思想意识的改变以达到个人心态与行为得以优化的目标。因此，实际教学活动中，教师应注重根据历史教学内容，采取针对性的德育渗透方法。如关于中国近代史中的《马关条约》、《辛丑条约》以及其他条约等内容讲述过程中，教师可将其中的割地、赔款等行为与德育内容联系起来，使学生正确认识到丧权辱国之耻，有利于爱国思想的培养，树立正确的爱国观念。

3.2德育渗透的目标的明确

初中历史教学过程的德育渗透，其侧重于将学生身心素质的提升作为目标。教学过程中，教师自身应正确认识德育渗透的基本目标，改变传统历史教学中德育渗透流于形式的现状，在尊重学生主体地位的基础上完成历史教学中德育渗透的过程。同时，应注意在德育渗透目标指导下，对于引入的德育内容应保证具有一定的时效性，许多历史内容中涵盖较多封建主义思想，容易对学生思想带来误导，所以教师需利用现代德育思想对学生进行引导，这样才可帮助学生进行思想上的转变。另外，德育渗透的目标与符合历史教学要求，很多教师为应付教学计划要求，在德育渗透过程中极为盲目，使德育渗透完全脱离历史教学内容，容易造成学生历史知识的掌握不扎实，且德育渗透的效果也不明显。因此，教学中德育渗透应与历史教学保持统一，二者目标一致情况下才可提高课堂教学效果，真正落实以生为本的理念。

3.3德育渗透接轨生活实际

德育渗透的有效方式在于使历史教学与学生生活实际进行连接，其能够透过历史现象使学生产生思想上的共鸣。一般教学过程中德育渗透的方式主要以生活实例的引入为主，在此基础上由学生进行案例分析以及探索总结，可直接将最终得到的思想内容内化为自身的品质。例如，实际教学过程中，可利用多媒体形式进行相关影片的播放，如《百团大战》或《火烧圆明园》等，完成影片观看后，再由学生通过网络或考察形式对史料进行搜集整理，包括现代圆明园的遗址以及被破坏前圆明园的景象，通过相应的讨论活动，能够使学生认识到这些耻辱，有利于强化学生的爱国思想。事实上，历史资料实质为生活的记录与写照，教师仅需引导学生将实际生活与历史事实进行关联，便可完成整个德育渗透的过程。而整个教学过程中无论以学生独立思考为主还是小组合作讨论学习，都是学生学习主体地位的具体体现，符合以生为本的理念要求[3]。

4结语

以生为本是现行初中各学科教学中需遵循的重要理念原则。以初中历史教学为典型代表，在落实以生为本理念中，主要要求做好德育渗透工作，正确认识以生为本的基本内涵，立足于现行历史教学中德育渗透的基本现状，注重使德育渗透针对性得以强化，确保德育渗透目标与历史教学目标保持一致，并做到德育渗透接轨生活实际，这样才可达到历史教学效果提升与学生综合素质提高的目标。

作者：张童 单位：贵州省贵阳市花溪区第三实验学校

参考文献：

德育的基本理念篇5

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

德育的基本理念篇6

目前中国经济社会正处在深刻转型的关键期，经济社会大环境中诸多不利因素对中学德育教育产生一些消极影响，也增加了对中学生进行德育教育的难度，迫使学校、家长和社会公众对中国目前中学德育教育工作的理念和模式进行反思。本文通过对国外中学德育教育模式的分析，从中得以启发，使得我们的中学老师和相关德育人士与时俱进，不断在变革中探索与中国国情相适合的中学德育教育的新理念、新模式和新方法。

1中学德育教育

德育（moraleducation）也称道德教育，“德”主要内涵是思想道德品德，而“育”则是指培养教育。一般认为“德育”这一词在18世纪70、80年代早已经形成了。直到英国学者斯宾塞在《教育论》（1860年）一书中，明确把教育划分为“智育”（intellectualeducation）、“德育”（moraleducation）和“体育”（physicaleducation），“德育”才逐渐成为教育领域的一个基本概念和名称。从狭义来理解“德育”指的就是道德品德教育。而从广义而言，德育的内涵和外延就比较丰富，它是一个整体的互动过程，主要指的是教育工作者（主要是教师）按照特定的政治、经济、社会、文化等的要求以及被教育人员的需求，依据人生发展不同年龄段的思想道德和品质形成的特性和规律，运用不同的多元化的手段和方式，在理论和实践中对被教育的人实施的道德品质、政治立场以及心理健康等相关素质的培养和塑造。德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简而言之，德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。通过对德育教育概念和内涵的分析和理解，我们得知德育教育是有一套相应的运行机制，具有一些特定的教育方式、方法和手段的，而这些相关因素的相互作用影响最终会形成一定的具有自己特色的模式。有鉴于此，所谓的德育教育模式就是指运用具体的方法和手段进行道德教育、塑造、培养，进而形成具有一定理念、主体、方式的教育关系体系。中学德育教育模式的形成与一个国家的国情和各地区的实际情况以及本国制订的德育教育任务目标和中学生的心理特点、认知习惯有关，只有充分考虑这些因素才能建立和形成科学合适的德育教育模式，进而确保德育教育的针对性和可接受性，使德育获得应有的效果。

2国外德育教育模式

一是理论教育模式。这种德育教育形式的核心理念和规则来自于现有社会中已经形成和存在的价值理念，是从这些价值理念中抽象归纳出的更具一般意义的社会道德规范，并将其细化为具体的相对稳定的思想、政治、品德以及心理健康等规则。进而将这些细化了的道德规范构建成一个系统的德育教育体系，并由老师、家长及其他教育人士向青少年进行引导和灌输，使他们理解、认同并最终接受这些道德规范和规则，最后内化为自身的一种习性和人生价值观。理论教育模式主要通过讲解、教授、强化、训练、榜样典型、表扬奖励、处罚惩戒等来实现德育教育的理念和目标。19世纪德国哲学家、心理学家、现论教育模式的开创者约翰•弗里德里希•赫尔巴特强调：“伟大品格的养成，需要通过科学、严密的管理和教学模式。管理是为教学服务，而教学是德育的最主要途径。”赫尔巴特在对学生的德育教育上偏重宏观理念上的教导，但是其方式手段也并不固化死板，他认为德育教育是一个老师和学生交流沟通的互动过程，老师应该比较好地掌握学生心理活动和行为，进而对学生进行有目的的引导、培养和约束，使其能够遵守相应的道德准则和行为规范，并逐步内化为自身的一种习性和价值观念。从理论教育模式的理念、内涵、方式、方法的分析，可得出其主要有以下特性：首先是德育教育主要是以教师作为施教的主体，在德育过程中老师或教育人士主要采用主动的讲解、教授、训练、培养等来实现既定的德育目标和任务，学生在整个过程中始终处于被动接受的地位。第二个特点就是德育教育的实施手段和方式主要还是传统的填鸭灌输、强化、树立榜样典型，奖励或惩罚（训诫、惩戒）都是为了实现德育教育目标的辅方式和手段。二是自我教育模式。自我教育的德育模式主要由美国哲学家、教育家约翰•杜威提出的，并由瑞士儿童心理学家皮亚杰、美国心理学家柯尔伯格进一步完善和发展。这种德育教育模式倡导摒弃理论教育模式中教育者为主体、学生为客体被动接受的填鸭灌输的传统教育方式和手段，非常强调学生在德育教育中的自我学习和调节能力，主张国家、社会、学校和家庭为学生共同创造一个良好的德育学习和培养的氛围和环境，让其在良好的环境氛围和基本道德规范中自我学习、调节和发展，并且在自我学习的过程中运用各种手段方式使学生参与多样化的政治、经济、社会、文化等活动和实践，进而使学生逐步实现道德的自我塑造。杜威明确反对传统的填鸭灌输式的讲授、强化、惩罚训诫的教学手法，反对将学生作为德育教育的一个“产品”进行统一化的培育。他非常提倡学生在基本道德规范内的自我学习和发展，非常推崇美国式的独立、个性、自由的教育理念和精神。他提出了自我教育模式的三个核心主张：教育就是生活、教育就是成长以及教育就是经验的改造。自我教育德育模式强调学生自我学习的环境和条件，主张学生自己调节发展，进而形成内化的道德习性和价值。其主要的实施方法和手段有：情景模拟、对话交流、参与互动、自我学习、角色扮演、现场实地体验等。自我教育模式主要有以下特点：一是以学生的自我学习自主发展作为道德培养的主导；二是自我学习和发展是在符合基本的社会道德规范和原则的范围和基础上进行的；三是非常注重道德教育的氛围和环境，尤其是学校和家庭的环境，重视环境对学生思想道德品质的形成的作用；四是非常强调注重社会实践活动对学生德育教育的影响。三是新道德教育模式。此种教育模式主要是由美国的教育家弗里肯纳、英国教育家威尔逊等著名学者在分析批判了理论教育模式和自我教育模式的基础上提出来的。可以说新道德教育模式是理论教育模式和自我教育模式的有效结合，它既强调通过讲授、强化、训练、榜样典型、奖惩等方式对学生进行引导和约束，又非常注重学生自主性的自我学习、自主发展，关注学生的独立、个性和自由；不仅重视传统理论教育在德育中的作用，而且也强调实践活动对德育的影响。英国著名教育家、新道德教育模式的支持者威尔逊指出：“如果追求奴隶制度，需要的是规则和鞭子；如果追求民主社会，那么需要的是复杂的机制和交往的环境，道德教育也是同样的道理。”此种道德培育模式不是靠强制灌输，更不是处罚与惩戒，而是在基本社会价值理念基础上的自我发展学习的健康有意义的社会实践活动。同时，这些实践活动应该是有一定目标来进行引导和培养的，而不能是随意而为的。因此新道德教育模式是一种综合性的教育模式，它的实施需要我们教育工作者在给学生创造良好环境的同时，不断创新德育教育的方式方法。

3对中国中学德育教育的启示

通过以上国外三种不同的德育教育模式的分析对比，我国的德育教育模式的变革和发展，需要在借鉴国外德育教育模式关于个性、民主、自由的理念的基础上，结合中国的具体国情，与中国传统德育教育中的社会理想、责任、义务等方面紧密结合，形成更具中国特色的、更具针对性的和更具操作性的中学生德育教育模式。首先，在继承和强调传统德育教育模式的积极功能的同时，还需要逐步借鉴国外的理论教育、自我教育以及新道德教育模式的优点，以教育理念方式创新为突破点，不断改进和完善德育教育方法，并以中学生的人格教育和人性化教育为抓手；从多元化的渠道和途径共同建立独立、个性、自由与自律相结合的综合式的德育教育模式，注重教育中的人际之间的互动交流；还要依据实际情况构建和完善具有社会整体性的德育理念、价值、知识和规则体系，充分发挥家庭、社区在德育教育中的积极作用；同时，进一步探索学生道德约束与引导的校内外整合机制，不断完善和发展适合中学生的个性化自我学习发展的德育教育内容和方式，并在营造良好的社会氛围环境的同时构建一套系统的道德价值评判标准体系。其次，按照中国的基本国情和各地的现实条件和实际情况，因地制宜地进行一些针对性的德育教育方面的课程安排和调整，补充一些具有实际操作性的德育内容的课程。可以借鉴美国在各中小学开始增设公民课程和道德课程的做法，逐步在有条件地区的中小学增设相关公民课程和道德课程。借鉴法国对中学生自由人的德育教育理念，以及吸取英国对中学生理性精神和自治精神的道德培育理念，注重对中学生自我责任、社会责任、爱国主义、守法自律等公民精神的培育，将社会主义核心价值观教育贯穿中学生德育教育的始终，进而将我国的中学生培养成真正的具有社会道德属性的公民和劳动者。最后，在借鉴国外德育教育的具体运作方式和经验的基础上，加大对中学德育教育方面的资金投入。没有充足的投资资金，德育教育的创新和发展只能是镜花水月、空中楼阁。加大对德育教育的人才、技术、设施等方面的资金投入，尤其是在西部边远地区的财政支持力度，使德育教育和创新发展在智力保证的同时有充足的资金后盾。此外，在加大政府财政投入的同时，还应不断拓宽社会资金投资德育的渠道和方式，构建多元化的德育资金投资机制。

作者:卿艳珺 单位:兴安师范学校

参考文献

[1]田梅溪.初级中学德育教育培养体系建立[M].北京:中国言实出版社,2011.

[2]郑永延.现代思想道德教育理论与方法[M].北京:高等教育出版社,2000.

[3]陈桂生.中国德育问题[M].福州:福建教育出版社,2006.

[4]赵旭琴,苗翠环.我国社会转型期中学德育的有效途径[J].科教文汇,2009(4).

[5]曹承慧.美国的道德研究与中学德育教育[J].思想政治课教学,1989(9).

德育的基本理念篇7

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）04-0024-02

一、“大德育”思维在高校人才培养中的逻辑支点

传统德育思维是以一定德育知识为依托与背景，由德育本质、功能、目标、规律等一系列要素所构成的概念框架和观念体系。这种传统德育思维方式容易把大学德育窄化为政治教育，使其“走近”而不是“走进”大学教育。对于德育思维的认知和考察，要以大学文化的维度、人才培养的规律、全球化的视野来规范、发掘和把握德育思维方式。这就需要我们坚持“面向世界、面向未来、面向现代化”的教育思想，确立“大德育”思维，寻求德育在高校人才培养中的逻辑支点。

1. 着力考察大学德育活动的基本依据

大学德育是一种基于培养学生思想品德的教育交往实践活动，又是一种精神文化传承创新，还是一种精神文化的生产和再生产过程。大学德育作为一种精神文化传导运动，必然和世界经济全球化、信息网络化、科学技术日新月异、社会文明程度不断提高等现代实践格局息息相关。这种实践格局要求大学德育的思维与主题必须调整，跳出德育本身来认识德育，把德育置于经济社会发展的大背景之中。这种认知是考察和确证大学德育思维的最基本依据。

2. 着力考察大学德育活动的实现条件

“大德育”倡导的理念是：遵循教育规律和学生成长规律，把单一的德、智、体、美等分离培养的体系转变为按照人才培养目标，综合研究、整体规划、相互结合的一体化的培养体系；正视学生成长的基础、方向与差异，实施分年级纵向衔接、教育内容分层递进，形成对学生成长成才的系统教育要求；着力于使学生把知识的学习与精神的构建相统一，坚持课堂教学、校园文化、课外活动联动，使教师的组织、启发、引导和学生的认识、体验、践行有机结合起来；建立新的工作运行机制，形成全方位育人、全员育人的目标体系和工作格局，激发开展德育工作的内部活力；创新德育的途径、方法与手段，以生为本，多点渗透，寓教于乐，把分析解决思想问题与分析解决实际问题相结合。

3. 着力考察大学德育活动的价值意义

一是考察大学德育活动的价值导向。大学德育活动的价值导向由大学德育的目标、准则、方法和途径等方面的价值取向整合构成，实际是一定大学德育活动在价值观上的指导思想。二是考察学生教育管理活动的人本价值。坚持“以人为本”的育人观，确立“做人第一”的人才观念，把促进人的发展作为大学德育的出发点和归宿。只有在强调以人的全面发展为核心的科学发展观中，才能使大学德育的本体价值得到充分体现，并在提高学生综合素质上发挥更加重要的作用。三是考察大学德育活动的价值效果。大学德育作为一种人与人之间的交往实践活动，指向的是学生道德实践效果即知行统一，并以此为衡量标准，考核考量大学德育活动在人才培养中的作用。

二、以“大德育”理念统领人才培养要求

“大德育”既是理论问题，又是实践问题。从教育理念看，德育保证大学的办学方向，决定人才的社会价值，是大学教育理念中的核心部分，在人才培养结构中居首要地位。如黑龙江科技学院多年来坚持“大德育”理念，强调对学生的成人教育，这里的成人是指成为健全的人、和谐的人、有社会责任感的人、能适应社会需要的人，有利于人类文明进步的人。从价值目标看，根本指向学生的全面发展，要求教育教学两个方面坚持育人为本、德育为先、能力为重、全面发展的价值导向。如学院构建了以“大德育”为先导、“大工程”为背景、“大实践”为途径的应用型人才培养体系，彰显了“一高一强”（思想道德素质高、工程实践能力强）的人才培养特色。从文化育人看，主要是解决道德育人与知识育人的关系，强调大学文化对学生培养的整体性和综合性，促使学生追求真理与追求价值的统一，不断造就以德润才、以才明德的创新人才。从时间空间看，贯穿学生学习生活始终，注重把学校教育、家庭教育、社会教育结合起来，变封闭教育为开放教育。从教育环节看，要正视学生个体差异，实现全员育人、全过程育人、全方位育人。

“大德育”包含着丰富的内涵和多方面的要求。宏观来说，育德成人是高等教育的根本要求，事关党和国家是不是后继有人、能不能沿着中国特色社会主义道路前进的大问题。因此，要加强大学生理想信念和道德教育，把社会主义核心价值体系贯穿大学生思想政治教育始终，培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义新人。中观层面，德育是新时期高校人才培养体系的重要内容，是大学人才能力素质评价机制中的核心要素。德国教育家洪堡指出：“大学的真正成就应该在于它使学生有可能、或者说它迫使学生至少在他一生中有一段时间完全献身于他个人道德和精神上的完善。”北京大学原校长许智宏强调大学教育应回归本意，“要培养同学们完善的人格、高尚的人品，当然大学还要传承知识，形成新思想，推动社会经济和科技的发展，在这个过程中培养同学们的综合素质和能力”。大学教育要将坚持育人为本与坚持能力为重完美结合，使其真正成为高校人才培养的目标体系和实践体系的核心要素。微观而言，做人的素质是大学生安身立命之本，康德曾说，道德是“人为自身立法”。德行对个人的存在与发展具有重要的意义与作用，大学生要将其作为一种自觉的价值追求而去“知道”、去“体道”。坚持大德育理念，必须清醒认识当前高校德育在人才培养上的缺失。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）提出，提高人才培养质量，“着力培养信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。这是高校人才培养的主导理念。当前，大学德育思想观念还存在诸多不适应，“大学德育目标重社会要求、轻个人发展，重知识灌输、轻能力培养；在人才培养过程中，教育、教学人为分离，教学为重、育人为轻，理论为重、实践为轻；在教育管理中，人为形成两支队伍，一支是专业教师队伍，一支是思想政治工作队伍，两支队伍各司其职，看似各有所重，实则教育的整体性被破坏”。这些问题的存在，固然有教育大环境的影响，但更多的还是大学教育特别德育思想本身存在问题。因此，贯彻落实好《教育规划纲要》精神，坚持育人为本、德育为先，需要用大德育理念统领人才培养要求，涵养学生德行，解决学生思想实际问题，提高学生道德能力、学习能力、实践能力、创新能力。

三、基于大德育的人才培养实践体系与实施策略

1. 坚持“三大”教育理念，创新人才培养模式

一是科学确立“大德育、大工程、大实践”的教育理念。高校育人必须解决好“做人”与“做事”两个基本问题，“德”――做人的素质，“实践能力”――做事的本领。新时期，围绕学生全面发展、成人成才需求，经济社会发展需要，构建以“大德育”为先导、“大工程”为背景、“大实践”为途径的应用型人才培养体系，使知识、能力、素质融于一体，促进学生全面发展和健康成长。二是创新人才培养模式。在“三大”教育理念的引领下，黑龙江科技学院坚持以学生能力培养为主线，以就业和社会需求为导向，本着本科学历教育与职业素养教育相融合的思想，构建育人为本、校企相结合、产学研用一体化的“3+1”培养模式。在人才培养过程中，将德育实践与职业生涯设计、人文素质培养、创业创新与就业能力有机结合，开展德育实践考评和综合素质答辩及实践能力专项考核，使德育与工程实践互通互融、互促互进，以“用”导学，以“用”促“学”，使知识传授与德育有机融为一体。三是建设大实践平台。为了实现培养目标，黑龙江科技学院通过多种渠道，以工程教育为切入点，以一级学科为依托，以顶岗实践为导向，以思政课、德育实践教研室及第二课堂为载体，分别搭建了工程基础能力训练平台、专业综合训练平台、职业素养与职业能力训练平台、德育实践平台，彰显了“一高一强”的人才培养特色。

2. 构建“三全”育人格局，实现人才培养目标

一是启动“全员育人”的新活力。全员育人，就是增强全体师生员工育人意识，建立完善专兼职队伍相结合、全校紧密配合、学生自我教育的工作体制，把德育融合渗透到学校的各个工作环节和各项日常管理中去，形成全校上下共同推进的强大合力。二是探索“全过程育人”的新思路。全过程育人，就是要根据德育工作目标和人才培养工作目标，根据不同阶段要求，根据学生认知特点和规律，分层递进，适应人才多样化的发展趋势。三是寻求“全方位育人”的新途径。全方位育人，就是坚持以学生自主学习、自觉研究探索为目标，以品德养成为基础，挖掘教育资源，解决实际问题，融科学教育与实践教育为一体，专业教育与人文素质教育为一体，使德育特色鲜明、德育渠道畅通、德育载体有效、德育形式灵活、德育方法新颖、德育考评合理。

3. 传承大学文化精神，优化人才培养环境

大学文化是一种营造知识创造、学术追求、社会奉献的精神氛围，是贯穿在学生内心深处并促进他们成人成才的精神灯塔。多年来，黑龙江科技学院坚持把社会主义核心价值体系作为文化发展的核心，贯穿到人才培养、科学研究和社会服务等各个办学环节，用优秀的传统文化、符合时代要求的先进文化教育引导青年学生，使社会主义核心价值体系内化为青年学生的人格素养、行为习惯和自觉行动。在办学实践中凝练了反映学校传统文化积淀与时代特征的“厚德博学、强吾兴邦”的校训，铸就了“自强不息、创业创新”的办学精神，对学生成长起着启迪灵魂、陶冶情操和培育特质的作用。开展以“道德实践”为主要内容的行为文化建设，确立学生日常行为养成教育目标，引导学生学会辨别与选择，做一个健全的人、一个和谐的人、一个有社会责任感的人、一个能适应社会需要的人；弘扬校风、教风和学风，抓好教书育人、管理育人、服务育人，使学生养成勤奋刻苦的学习精神、严谨不苟的治学态度、求实朴素的思想作风，为学生成人成才建设一个良好的文化育人、环境育人氛围。坚持“以崇高理想塑造青年学生，以高尚精神鼓舞青年学生，以高品位文化陶冶青年学生，以精品活动引导青年学生”，通过开设人文素质教育、聘请文化名人、客座教授举办讲座等，优化育人环境，使广大青年学生在潜移默化中陶冶情操，增长知识，锻炼能力，提高素质。

四、结束语

面对当前高校德育在人才培养上的不适应，需要转换德育思维方式，用“大德育”理念重新审视高校德育在人才培养中的地位与发展方向，寻求德育在高校人才培养中的逻辑支点。高校需要坚持育人为本、德育为先，用“大德育”理念统领人才培养，构建基于“大德育”的人才培养实践体系与实施策略，创新人才培养模式，优化人才培养环境，实现人才培养目标。

参考文献：

德育的基本理念篇8

    二、“人本取向”在高校思想道德教育中的价值功能

德育的基本理念篇9

Abstract:Theideasofmoraleducationincollegesanduniversitiesarepeople''''s

basicconceptsonessence,valueandactivityofmoraleducation.Theyarerelatedwiththequalityofmoraleducationincollegesanduniversities.Underpresentsocialandhistoricalconditions,moraleducationincollegesanduniversitiesshouldhavesuchideasashumanism,individuality,lifeandresponsibility

.Onlythesenewideasofmoraleducationaresetupandthedifferentrequirementsofeachideaareobeyedcanthemoraleducationincollegesanduniversitieshavethefunctionforimprovingcollegestudents''''moralquality.

Keywords:moraleducationincollegesanduniversities;ideaofhumanism;ideaofindividuality;ideaoflife;ideaofresponsibility

德育理念是人们对于德育的本质、价值及活动的基本观念，它来源于人们对于德育的基本认识和总体设计。由于它把握了德育的本质和德育的最主要方面，因此，德育理念一方面成为了德育理论的一个重要的内容(或者说，德育理论是德育理念的升华和理论表现形式)，另一方面又是德育活动的标准和准则，从而具有规范德育活动的模式和价值取向的作用。可以这样说，只要存在着德育活动，就一定会有相应的德育理念。可以肯定，不同的德育理念所产生的德育效果是明显不同的。因此，德育理念问题是关系到高校德育质量的根本问题，“德育理念创新是大学德育创新的先导”［1］。在当今社会历史条件下，高校德育需要树立起不同于以往高校德育模式所奉行的德育理念。只有树立了新的德育理念，高校德育才能起到提高大学生道德素质的作用。

一、人本理念

人本理念即以人为本的理念，它是产生于现代社会并反映了现代社会的本质的核心理念。就高校德育而言，以人为本的理念就是以大学生为本的理念。

人本理念主要有着三方面的要求。首先，应该以大学生为目的，而不应该以其为手段。高校德育乃至整个教育的目的不是别的，而是为了学生。它要求高校德育从大学生出发，以大学生的成长需要是否得到满足作为判断高校德育工作的最高尺度，以大学生的成才为最终目的和归宿。不应该只从完成某一社会任务出发，甚至从老师的主观臆想出发去模塑大学生，将其培养成为如马尔库塞所描绘的那种因崇尚科学技术而丧失了批判精神的“单向度的人”，或者成为不具有道德选择能力而只知道服从他人意愿、无条件地遵循某种固定的外在道德准则的人。

其次，应该尊重大学生的权利和尊严。高校德育具有工具性价值，是一座教育和培养大学生的“桥”，它应该尊重大学生的人格独立、主体性和道德选择意识，不应该出于防范或者束缚的考虑而采取强制性或者威胁性手段向大学生灌输道德知识。之所以如此，是因为：“道德的产生是有助于个人的好生活，而不是对个人进行不必要的干预，道德是为了人而产生，但不能说人是为了道德而生存，道德的本质在于它是人探索、认识、肯定和发展自己的一种重要方式。”［2］高校德育应该重视和遵循道德的这一本质，教师应该肯定和帮助大学生“探索、认识、肯定和发展自己”的精神和努力，只有这样，大学生的道德选择能力才能真正地培养起来。

再次，应该注重大学生的发展。大学生的身心发展应该是德、智、体、美、劳等各方面的全面发展，同时又应该是以能力为中心的发展。高校德育只有注重了大学生的道德能力尤其是道德选择能力的发展，才真正抓住了大学生道德发展的根本。

二、个性化理念

当今社会的迅速变化、市场经济所要求的主体活动的自主性及所导致的道德观念的多样性，要求社会控制的方式、手段和程度发生某种变化，于是，个人在社会生活有序化过程中的地位和作用越来越突出和重要。这就决定了个性化理念必定会成为高校德育的一个重要理念，也决定了德育个性化应该成为高校德育所追求的目标。

个性化理念的主要要求是：首先，应该注重大学生之间的道德差异性。每个大学生都是一个独立的个体，他们在道德认识、道德情感、道德意志、道德信念、道德观念、道德标准方面都存在着某些差异。这种差异性是大学生基于其特殊经历和理想及对整个社会生活的独特感受而形成的，高校德育不应该对此予以忽视甚至否定，尤其在主体意识被强调和价值观念多样性的条件下更应该合理地对待它。为此，高校德育应该改变过去那种无视大学生道德个性发展的要求，期望通过整齐划一、程式化、命令式的说教来模塑所有大学生道德人格的德育模式，尊重所有大学生所作出的道德选择。要符合这种要求，高校德育过程就必须实现人性化，因为，“只有人性化的教育过程，才能促进学生个性的和谐发展”［3］。

其次，应该注重大学生的道德主体性。大学生的道德主体性是指大学生在道德方面的自主性、积极性和创造性，它表明大学生能够自主地选择外界所施加的道德影响，合理地解决内在的道德冲突，主动地探索、发现和建构内在的道德准则，从而成为康德所说的“自我立法”者，有效地启动和控制其道德行为。它对高校德育提出了两方面的要求：一是应该尊重、激发和利用大学生的道德个性，以使其道德选择能力得到提高；二是不要将大学生视为机械地接受道德知识的客体，而要将他们置于与教师同等的地位，让他们自觉自愿地参与高校德育这一互动的过程，只有这样，才能真正培养大学生道德选择能力。

三、生活化理念

正如高校是整个社会的有机组成部分一样，高校德育也是整个社会生活的一个不可或缺的方面。这决定了高校德育应该与整个社会生活密切联系，应该来源于生活、服务于生活，也决定了高校德育应该树立生活化理念，构建生活化的德育模式。这一理念是一个有助于提高德育的针对性、实效性、吸引力和感染力的理念。

生活化理念的主要要求是：首先，高校德育应该立足于生活。这意味着高校德育主要不是一种发现和揭示道德世界本身规律的学术探究活动，其目的不是为了培养学术精英型人才，而是在大学生与实际社会生活之间架起一座桥梁，为了大学生更好地理解和选择社会生活，为了大学生的道德实践。在此前提下，高校德育应该立足于生活还有三重涵义：一是高校德育离不开生活，离不开社会的经济、政治、文化生活，也离不开更为丰富多彩的个人生活，否则，它将会变得不可理解，没有任何价值。正如杜威所说：“学校既与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德。”［4］二是高校德育的价值只有在生活中才能得到实现。对此，英国学者约翰•威尔逊在其《道德教育新论》中明确地指出：“德育只有通过生活才能发出力量，成为真正的教育。”三是高校德育的最终价值指向是为了让大学生选择和实现美好生活，或者说，“道德教育作为对个体行为规范的教育，实际上承担着批判与改造生活世界的使命”［5］。

其次，高校德育的内容应该根据生活来确定。人们所面对的生活是一定社会历史条件下的现实生活，它决定了高校德育内容的时代性和现实性。只有内容反映了现实生活需要和符合时展趋势的高校德育，才会具有针对性、实效性、吸引力和感染力，才会被大学生所自觉接受和一致认同。如果人们是根据主观臆想或者纯粹理想性的道德要求来进行高校德育，那么，它就会发挥不了任何积极作用，相反，还会被大学生所拒斥。

再次，高校德育应该在生活中进行。高校德育要产生良好的效果，没有别的途径，只有在生活过程中进行。在此意义上，高校德育即是生活教育。“生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说,是生活决定教育。从效力上说,教育要通过生活才能发现力量而成为真正的教育。”［6］这种意义上的高校德育，不只是要求大学生走向现实生活，适应既有生活，而且是通过用美好生活去观照现实生活、用应有的生活去反思实有的生活的方式来培养大学生的道德选择能力，指导大学生选择生活。这样一来，高校德育实际上就是一种生活指导。“生活指导是指帮助学生加深个人对自身的认识，最充分地发挥自己的能力与兴趣，圆满地适应自身所在的整个环境内的种种事态，发挥能够作出明智的决定、独立解决问题的能力，对社会做出自己特有的贡献”［7］。正是在对大学生生活的指导、引导过程中，高校德育起到了培养大学生道德选择能力的作用。

四、责任理念

高校德育的责任理念集中表现在对社会和大学生的责任两方面。就其对整个社会的责任而言，高校德育不应该我行我素、自娱自乐，更不应该与社会的需要背道而驰，相反，它“首先是用来实现某一社会目的的一个社会手段，社会需要借助这一手段保证自身的生存”［8］。高校德育要承担起自己对整个社会的责任，就应该关注社会的需求，研究社会发展的趋势及其对人才所提出的要求，改革人才培养模式，致力于增强大学生的社会责任感。就其对大学生的责任而言，高校德育不仅仅是向大学生灌输道德知识，让其在校表现良好，更为重要的是帮助大学生养成健全的人格，这就是弗洛姆所说的：“教育的社会功能是使个人具备在以后的社会生活中起到应起的作用的资格，也就是说，把他的个人个性塑造得极为接近社会个性，使他的欲望符合他所扮演的社会角色的需要。”［9］在这两重责任中，由于社会的生存发展是由人来实现的，因此，高校德育对大学生的责任就更为突出。胡弼成认为，高等教育的质量实际上是高等教育产品的质量，具体说来，就是教育服务与学生产品的质量，后者则是高等教育产品质量的最重要方面，因此，高等教育产品的质量具有主体性，在此意义上，高等教育的质量实际上就是主体性教育的质量。作为人的根本属性，主体性本身就包含着道德主体性这一内容［10］。在此意义上，对大学生的责任集中表现在对大学生道德主体性的责任上。

［参考文献］

［1］杜向民．论大学德育理念创新［J］．长安大学学报，2003，（3）：68．

［2］威廉•K.弗兰克纳．善的求索——道德哲学导论［M］．沈阳：辽宁人民出版社，1987．247．

［3］肖凤翔．教育个性化观念之管见［J］．天津师范大学学报，2001，（5）：36．

［4］杜威．民主主义教育［M］．北京：人民教出版社，1990．78．

［5］龙柏林．道德教育：在日常生活与非日常生活之间［J］．伦理学研究，2003，（5）：83．

［6］陶行知．陶行知全集(第4卷)［M］．成都：四川人民出版社，1991．428．

［7］筑波大学教育学研究会.现代教育学基础［M］．上海：上海教育出版社，2003.383.

德育的基本理念篇10

教师信念是指教师在教学情境与教学历程中，对教学工作、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有且信以为真的观点。其中包含教师对学生、学习过程、学校在社会中的角色、教师自身以及课程和教学等与教学相关因素的认识、情感与评价。[1]教师信念现状调查是把握教师信念水平的有力途径，能够为教师教育提供依据，使其有针对性地提升教师信念水平。2001年国务院颁布《公民道德建设实施纲要》，旨在推进我国公民道德建设，提高我国公民素质。[2]儿童是一个国家的未来，中小学教育是影响身心发展尤其是道德观念形成的重要阶段，加强中小学生公民道德教育，无疑是从根本上推进国家公民道德建设的一个重要举措。教师作为学校公民道德教育的主体，其所持有的公民道德教育信念将在很大程度上决定其对儿童进行公民道德教育的态度与做法，决定学校道德教育的成效。因而，了解教育实施者的道德教育信念现状，探寻提高教师道德教育信念水平的具体策略，具有重要的现实意义。陕西省基础教育及其教师发展状况居全国中等水平，因此以陕西省中小学教师作为研究对象具有一定的代表性。

1教师道德教育信念的构成

20世纪80年代开始至今，我国道德教育研究逐渐有了较为丰富的成果。这些成果主要偏重对学校道德教育进行内容、价值取向以及教育方法等方面的理论探讨，对于学校道德教育实施者未给予特别关注。从本世纪初开始的教师信念状况研究，如周兆透等[3-5]的研究，更多的是关注教师的学科教学信念，而对于教育实践中教师的道德教育信念状况未有足够涉及。基于对教师信念基本概念及其内涵的把握，研究者认为，教师的道德教育信念，是指教师在道德教育实践当中对道德教育活动、道德教育对象、教师自身在道德教育中应扮演的角色、以及道德教育实施的具体策略等相关因素的认识、情感与评价。就学校道德教育活动而言，教师在能够高度认同或确信学校道德教育对于社会和个体发展方面具有重要而独特价值的情况下，才会从内心重视学校道德教育活动，并将其作为检验和促进自身教育能力的重要方面，这是教师道德教育信念发展的基础；为了有效促进学生道德水平发展，教师需要熟知自己所教学段学生道德发展所处阶段及其特点，明确不同学段学生道德发展目标，从而准确判断学生群体或个体的道德发展水平，并制定具有针对性的道德引导措施，这是教师能够进行有效教育决策的前提；道德教育活动是否能够取得理想的效果，还取决于教师所选择和使用的教育方式和策略的适恰程度，因而教师对于学校道德教育活动的方式与策略的认识、选择和判断也是教师道德教育信念的重要组成部分。基于上述分析，一个具备完善道德教育信念的教师，应该在三个方面具备科学完善的认识：教师对学校道德教育活动的社会价值与个体价值的判断；教师对各阶段学生道德发展规律与道德成长目标的认识；教师对学校道德教育活动的方式与策略的认识、选择和判断。这三个方面前者为后者的基础，其中任何一个方面存在问题，都会影响教师道德教育行为的针对性、力度与效果。

2教师公民道德教育信念现状与成因分析

2.1教师公民道德教育信念现状及存在问题

围绕中小学教师公民道德教育信念应涉及的两个方面（道德教育、公民道德教育），以陕西省中小学教师为调查对象展开问卷调查，并在问卷调查基础上进行有代表性的个人访谈。综合问卷调查和个人访谈的数据，可知陕西省中小学教师的公民道德教育信念总体状况相对于道德教育实践需要还存在一定差距，主要问题体现在以下几个方面：（1）教师普遍认可道德教育的重要性，但其对于道德教育之个体功能认同度相对其社会功能的认同度偏低。（2）部分教师尤其是初中教师，对于学校公民道德教育及自身在道德教育方面的独特作用与重要责任认识不足，且自我效能感相对偏低。（3）教师缺乏对各学段学生道德发展层次目标的关注与清晰认识。（4）很多教师对新型公民道德教育之意义与内涵、目标与任务缺乏足够了解与理解。部分教师的公民道德教育敏感性与教育意识不足。（5）教师具备关于学校德育途径的基本知识，但对学生道德水平发展的规律与促进不同年龄段学生道德水平发展的策略与方法，缺乏足够的了解与认识。（6）教师对于提高自身德育水平有一定需求，但不懂得如何获取相关学习资源。总体而言，中小学教师在学校德育及公民道德教育方面具备一定的直觉信念，足以使其认同国家的学校德育目标，愿意承担学校公民道德教育的责任。但因其缺乏足够的理性信念，教师在道德教育方面的自我效能感偏低，导致其在道德教育方面出现不自觉的逃避心理，对学校道德教育成效会有较大消极影响，对进一步加强中小学公民道德教育势必形成一定的障碍。

2.2教师公民道德教育信念问题形成原因分析

教师公民道德教育信念形成，一般受三方面因素影响：一是国家和社会道德教育传统；二是自身所接受的职前教师教育；三是职业经历及职后教师教育。第一方面影响教师相关直觉信念的形成，后两个方面影响教师相关理性信念的形成，上述三个方面的综合影响会决定教师的信念状态与水平。

2.2.1我国道德教育传统的影响

教育活动作为社会活动的一种，不可避免受到社会文化传统的深刻影响。与公民道德教育成功国家比较，我国公民道德教育历史与传统极为薄弱，对教师相关直觉信念的形成与发展造成不利影响。从历史发展过程看，我国道德教育传统相对西方偏于私德教育，即私人生活中道德规范的教育。“学校教育偏重私德而轻视公德，从私德外推公德，致使公德教育降解为私德教育。”[6]这种教育阻碍了以公民权责为核心的公民道德内容的普及与内化。我国现代化进程中受多种文化冲击，公民多元价值观交汇，影响了大众对于公民道德教育之个体功能的理解与认可程度，从而造成了家庭教育、社会教育与学校教育在价值取向上的不一致，增大了教师在此方面的教育难度，此种状况对于教师公民道德教育的自我效能感发展会造成不良影响。

2.2.2教师的职前教育影响

教师职前教育是塑造教师理性信念的起始阶段，对教师以后发展有着奠基性的意义。从理论与实践两方面入手帮助教师建立科学完善的道德教育信念，是教师教育不能推脱的责任。从目前现状看，我国教师职前教育在此方面还存在以下不足：第一，职前教师教育未在公民道德教育方面为师范生提供充足的理论知识。理论上讲，道德教育是学校教育的重要任务，对师范生进行道德教育信念培育应当成为教师职前教育的重要内容。为师范生开设专门的道德教育理论与实践课程是教师职前教育不能忽视的重要内容。到目前为止，很多为地方培养中小学师资的师范院校中未将专门的德育原理及其实践方法开设为必修课。一般只在《教育学》课程中包含部分德育基本知识。除此之外，未有涉及公民道德教育的课程内容或相关活动，这样教师的道德教育信念薄弱甚至缺失就不可避免。通过访谈发现，初中教师道德教育效能感低下，其主要原因就是教师缺少道德教育相关理论引导，不能够科学认识初中阶段学生道德发展心理特点与规律，缺乏有效的教育方法与策略，教育学生效果不佳，产生无力与无助感，最终导致其道德教育的自我效能感低下，甚至开始出现逃避责任的不良心理。第二，职前教师教育未在公民道德教育方面为师范生提供充分的实践反思指导。杜威认为，教育实习最根本的作用是促进主体的实践反思。台湾研究者曾经对实习教师信念改变的影响因素做过实证研究。结果表明，实习辅导教师的信念是影响实习教师信念的重要因素[7]。在很多地方师范院校的教育实习中，指导教师大都比较重视学生的课堂教学实践指导，忽视学生道德教育实践指导。面对中小学生的道德发展问题，很多指导教师的教育示范作用也不容乐观。研究者在数次的实习生座谈会中了解到，很多实习生经过教育实习之后，开始怀疑“教育是爱的艺术”这一道德教育的基本观点，原因是看到实习班级中不守规矩的学生“只认厉害的、能够对其产生威吓的老师，好好讲道理不管用”。他们不懂得“讲道理”本身只是道德教育过程中的一个步骤，不是一种完全的道德教育的方法，也没有意识去对教师运用“恐吓”手段产生的教育后果进行理性思考。这一现象本身也反映了实习生道德教育理论知识与教育反思意识与能力的缺乏。在实习生相关理论知识与实践指导欠缺两种不利条件的影响下，教师的道德教育信念不完善就成为必然的结果。另外，师范生作为未来的教师，其自身的道德修养应达到一定的高度，而我国目前很多师范院校在学生道德修养方面并未体现出比其他院校更为具体严格的标准要求与相应措施。在高校学生思想道德教育实践缺乏实效性的大环境中，师范生自身的道德修养不够也会直接对其公民道德教育信念发展造成消极影响。

2.2.3教师的职后教育影响

学校教育对教师道德教育实践活动内容及其相关培训，将会直接影响教师相关理性信念的发展。目前，中小学公民道德教育实践及教师培训还存在以下不利于教师相关信念发展的因素：第一，学校道德教育目标的系统化与具体化程度欠缺。“我国学校德育目标的演变，不是通过建立德育目标系统，经由德育总体目标到课程目标，而是走了一条相反的道路。”[8]我国中小学一直都开设有思想道德类的课程，但缺乏与之相一致的系统化的德育目标。调查中发现，目前中小学校的很多道德教育活动，并不是自觉自发开展，而是为了完成上级管理部门下达的临时性任务，这些任务很多出于顺应一时的政治形势。虽然积极开展道德教育活动是利国利民、应当大力提倡的教育份内之事，但以此种方式开展的活动对于学校与教师产生的影响不容忽视。道德教育任务总是来自于外界的行政命令，且缺乏系统性与连贯性，使学校和教师产生一种不正确的观念：道德教育活动不是学校教育原本应有的自然而然的一部分，而是外界形势带来的额外负担。在缺乏固有道德教育内容与方式传统，也缺乏具体教育目标导引的情形之下，中小学教师对于公民道德教育的内容与活动特点缺乏清楚的认识、相关信念强度欠缺就成为一种必然。第二，教师职后教育缺乏以学校道德教育为主题的专门、专业的培训。教师职后教育的主要任务，是在教师从事教育实践以后进一步为教师提供其所必需的知识信念补充。这种教育须建立在教师教育机构对于教师具体的实践需求进行评估的基础之上。早在1999年就有学者指出，对青少年学生的道德教育存在一些问题，如重视道德知识的传授与掌握，忽视道德品质的培养与锻炼；重视轰轰烈烈的集体活动，忽视默默无闻的个人修养；道德教育中道理传授得多，情感培养得少，而且缺少美育的辅助。另外“道德教育的理论研究成果不多，同时道德教育的教师也疏忽对道德教育规律地掌握。”[9]如今在学界对国外先进道德教育理论介绍颇为丰富的情况下，中小学教师对于道德教育的理性认识依然未有明显提高。教师反映，他们每年都要参加不同类型的培训，但很少有专门针对学校道德教育或者公民道德教育的知识技能培训。在参与班级管理或班主任工作有关的培训中，能给教师留下深刻印象的就是优秀班主任的工作经验推广与介绍。这类培训的内容因其缺乏科学性、系统性与普遍适用性，难以对完善与提升教师道德教育的理性信念起到根本作用。这会造成教师对“道德教育不重要”或者“道德教育不需要科学知识与方法”的信息暗示，也造成了教师缺乏道德教育科学知识与方法的事实。中小学教师一方面在学生德育方面要承担重要的责任与义务，另一方面未能获得专门的培训，十分不利于教师相关理性信念的健康发展。

3对策与建议

基于以上对中小学教师公民道德教育信念现状存在问题及原因分析，在此提出以下对策与建议：（1）提高师范生与在职教师的公民道德素养，改善中小学教师公民道德教育的直觉信念。师范生与在职教师是即将或者已经承担中小学公民道德教育工作的主体，其自身公民道德素养直接影响道德教育信念可以到达的高度，直接影响其公民道德教育信念直觉部分的品质。因而，必须加强面向师范生与在职教师的公民道德教育成效，切实提高其公民道德素养。（2）增加教师职前教育中的道德教育理论与实践课程，为教师道德教育理性信念发展奠定基础。教师要具备完善的理性信念，首先需要其具备相关的科学理论，然后在此基础上进行相应的实践体验与反思。职前教师教育阶段的理论学习与实践反思意识与能力的培养，可以对其职后理性信念发展产生决定性影响。（3）依据儿童道德发展规律，制定与中小学生生活相契合的具体、可测、系统化的公民道德发展阶段目标。教育目标越是具体、可测，其对于教育实践的指导性就会越强；教育目标的系统化程度将决定其对于教育实践之连贯性与有效性的支持力度。如前所述，与教育发达国家相比，我国的中小学生道德发展目标还嫌抽象与笼统，且缺少结合不同年龄阶段学生道德发展特点的阶段性与连贯性的可观测目标，这应当成为相关教育管理部门与研究机构必须加大力度去完成的重要任务。（4）增加教师职后培训中的道德教育理论学习与实践训练，提高其道德教育技能，增强其自我效能感。目前我国大多中小学教师在其接受职前教育期间都未获得足够专门的道德教育理论知识与技能学习，从事公民道德教育所需的理性信念与实践能力欠缺，教学效果不佳。对此方面知识与技能的弥补，也应当成为教师职后培训的重要内容之一。（5）增强教育管理部门依据现有教育目标对学校德育工作进行评估的能力，以科学、全面的教育评价做为一种有效的手段，促进中小学教师公民道德教育信念的正确发展。学生的公民道德水平发展状况评价无法用完全量化的办法进行，所以必须结合质性评价来进行，指导与引导学校道德教育，在实践当中促进教师道德教育信念正向发展。

作者:马莹 于建营 单位:咸阳师范学院 咸阳高新一中

参考文献：

[2]中共中央关于印发《公民道德建设实施纲要》的通知[J].国务院公报，2001（32）：4-9.

[3]周兆透.关于高师院校数学教师信念的调查研究[D].上海：华东师范大学，2001.

[4]姜美玲.课程改革情境中的教师信念与教学实践——对一位高中语文教师的叙事探究[J].教育发展研究，2005（7）：91-99.

[5]林静.中学科学教师教学观念和教学行为研究[D].北京：北京师范大学，2008.

[6]黄向阳.德育内容分类框架——兼析我国公德教育的困境[J].全球教育展望，2008(9)：48-52.

德育的基本理念篇11

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-05-0009-01

初中思想品德课的任务是培养了解中国特色社会主义现代化建设常识；学习运用马克思主义基本观点和方法观察问题、分析问题、解决问题；具备在现代社会生活中应有的自主、自立、自强的能力和态度，具有爱国主义、集体主义和社会主义思想情感；初步形成正确的世界观、人生观和价值观。提高初中思想品德课教学实效性，是初中思想品德课教学改革的动因、重点和难点所在。如何增强初中思想品德课的实效性，就需要不断研究和创新教育教学方法，搞懂初中思想品德课的基本问题，即“为什么教”、“教什么”、“怎么教”。

一、初中思想品德课教学的基本问题

1.初中思想品德课“为什么教”

对于学校教育来说，教育学生“学做人”和“学做事”是一个同步的过程。初中思想品德课教学是对初中生进行思想品德教育的主渠道主阵地，抑或说是学校德育的主渠道主阵地。思想品德教育或者德育的功能和价值，在于初中生的思想品德素质的增强和精神境界的提升，在于“学做人”。这应该是没有什么异议的共识。目前在我国，初中教育中的课程形态主要以教学科目的形式呈现。课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施取向的定位和课程评价模式的确定，关键在于知识的选择、组织和它的传授逻辑。初中德育教育，关键是培养人的德性。

2.初中思想品德课“教什么”

“教什么”？这是一个涉及初中思想品德课教学内容层面的教学理念的问题。初中思想品德课的教学内容是现实的明确的，但对其基本精神和价值取向，人们却有不同的判断和看法，实质是教学理念的区别。从课程性质和教学目的角度看，初中思想品德课教学内容的样态大体包括三类：知识、规范和价值观念。那么，初中思想品德课在教学过程应“教什么”呢？从教学目的角度说，初中思想品德课教学应使初中生者“学到什么”呢？或者说，无论是“教”还是“学”，应当怎样处理“知识”、“规范”、“价值观念”三者的关系呢？首先，无论从教的过程、学的目的还是从思想品德内在结构哪方面看，“知识”的传授和学是具有基础性和前提性。在社会生活乃至“做人”方面，也必须具备相应的知识，无知也必然“无能”。因此，初中思想品德课的教与学就应该是“规范”的传授和接受。在思想品德课应当怎样处理“知识”、“规范”、“价值观念”三者关系的问题上，我们必须始终清醒地认识到：知识是价值观念的基础，价值观念是规范意识的前提；规范距人的行为最切近，但规范若要被遵守，必须以相关的价值观念为基础。

3.初中思想品德课“怎么教”

初中思想品德课“怎么教”，实质就是“价值观念怎么教”的问题。那么，价值观念怎么教呢？能像一般知识那样讲解和传授吗？价值观念对行为的引导作用不是通过强制命令实现的，而是通过解释事物和行为的价值，为人的行动指出应该追求的方向。本质上，价值观念是一种主体的主观选择，但这种主观选择是以一定的知识即事实认识的结果为基础和前提的，甚至可以说价值观念是以事实认识为准备和初始阶段的。因此，初中思想品德课教学乃至价值观教育还是要进行必要的知识讲解的。同时，还应该认识到初中思想品德课教学内容，主要不是也不应是关于事实认识的知识体系，而主要是并且应该是一个价值规范体系和价值观念体系。初中思想品德教育尤其是价值观教育，最重要的是广大思想品德课教师，也学生家长在内的一切成人社会用自己的人生态度与价值选择去影响学生，是教育者通过身体力行的示范活动来证实言教的真实性和可行性，并积极创造有利于学生尝试选择、参与和体验的机会。

二、解决好初中思想品德课教学三个基本问题的实践分析

从理论上来讲，初中思想品德课“怎么教”、“价值观念怎么教”的问题也不难，总结起来主要体现在以下三个方面：一是教师应有明确的价值教育意识，其实践标准就是比较完整地把握教学内容的价值规范体系和价值观念体系，并以知识体系为中介进行教学；二是教师对教学内容深信不疑并能身体力行；三是教学方法的创新。

1.创新教育观念。初中思想品德课教师必须转变教育观念，主动应用现代教育技术，更新传统教育理念，研究学习应用现代教育教学理念，跳出书本，走出教室，走进社会，质疑问题，探究理论，倡导探究式教学新模式和学生自主学习的新思路。

2.探究新模式。具体操作方法是：教授每一节课内容，教师结合章节内容，提出重点和难点问题，让学生通过讨论、查阅资料、阅读教材等多种学习途径，认真思考；让学生自主去寻找问题的答案。讲解时间约占本堂课的1/3；教师根据教学任务进行讲授理论的时间占1/3；教师再根据每堂课的重点、难点让学生自己带着问题去阅读相关刊物、网站，以总结归纳的时间约占1/3。从而调动学生自主学习的积极性，让学生通过动手、动脑、动嘴，真正融化书本理论知识，真正消除心中的疑问。

德育的基本理念篇12

中华民族传统文化博大精深，在以往的文献中对人才教育和德育教育都有涉及，这些资料文献奠定了现代人文教育和德育教育的基础，《礼记•曲礼》中有言“：道德仁义非礼不成”，《礼记•大学》有云“：富润屋，德润身，心广体胖”。由此可见，中华传统文化早已经对德育教育相当重视，已经具有了科学和人文精神的德育观念。在高校人文教育中运用这些教育理念，对于提高大学生的人文道德修养，塑造大学生的道德情操有着重要的作用。

2、人文教育和德育的内涵

根据近些年教育工作者对于人文教育工作的研究探索，在现存的人文教育相关的文献资料中，人文教育的定义、内容、意义等都有了具体的表述。作者根据自己的研究理解认为，人文教育是教育工作者在进行具体的教育活动中采取的通过道德、艺术、历史、政治、哲学等人文知识将道德素质、为人道理传授给学生的教育形式。人文教育是在注重思想认识的同时，更注重行为的养成。而对于德育教育的理解较为丰富，它是一个教育学的特有名词，可以分为广义和狭义两种不同的理解含义，广义的德育是包含思想、政治、人生观、世界观、价值观等的教育形式，是除心智技能教育外的思想认识类教育活动。狭义的德育是特指道德教育。在本文中，作者所探讨的德育教育指的广义的德育，旨在通过思想、政治、人生观、世界观、价值观等内容的教育，促使大学生养成对社会和谐稳定有益、对我国现代化经济建设有益的健康思想认识。

3、人文教育和德育二者关系分析

德育教育即是思想政治教育，是高校教育的重中之重，是人文教育工作的基础。德育教育是一切的大学生都需要接受的，不分专业，因为德育教育教会大学生如何为人，这是生存的第一保证。人文教育和德育教育在内容和目标上具有一定的统一性，两者能够相互补充相互促进。人文教育与德育教育实际上都是育人为本的教育活动，人文教育给德育教育提供了理论基础和具体实施的方法，通过开展人文教育工作来培养学生的道德修养，能够帮助大学生养成良好的品德，大大提高了高校德育工作的效率。

二、高校人文教育中的德育功能

人文教育和德育都是以人为本的不同教育形式，我国高校在人文教育和德育过程中，重视人才全面发展，旨在提升大学的精神品质和人文道德，促使学生成为适应社会、满足社会的全面性人才。高校人文教育中的德育功能包括如下几点：

1、人文教育作为德育的理论基础

从我国历来传承的教育理念中，我国的传统文化对于德育教育工作已经相当重视。在教育中，德智体美，德育为先。而在多年的德育工作中，教育工作者也慢慢认识到，人文教育涵盖了我国传统的优秀文化，是德育工作的重要理论基础，为德育工作提供了理论保证。

2、人文教育作为德育的载体

多年的德育工作实践中，广大的教育工作者发现，人文教育是德育工作的部分表现形式，通过人文教育工作可以传播德育工作的内容和理念。可以说，人文教育在一定程度上，能够作为德育教育的载体。它通过特定的文化环境的营造、文化实践活动的传导和相互渗透，使得德育教育的内容和思想得以形象化地传播到学生的思想中。在生活中，立体化、全面化地以德育教育大学生。

3、人文教育开展促使传统的优秀文化与社会主义人文道德建设相结合

中华民族传统文化博大精深，其中的仁爱、伦理道德观念是我国社会的道德组成基础。并且，这些传统的道德文化理念和我国社会主义的道德建设具有相同的内涵和目标，都是为了建立道德和谐的社会。因此，人文教育的开展是对中华民族传统文化的传承和延伸，也是对我国现代化社会主义道德建设的表现。人文教育的开展能够有效促进传统的优秀文化与我国现代化社会主义人文道德建设相结合。是对我国的传统优秀民族精神和新时代精神的弘扬，是对社会主义现代化先进文化的传播。

三、强化高校人文教育中德育功能的措施