劳动教育的独特价值篇1

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）08-0059-02

培养中职生职业价值观是中职教育的一项基本工作。追求更美好的生活，是中职生的理想愿望。在新的历史条件下，中职学校围绕有特色的校园文化和价值观建设，做好中职生职业价值观培养工作，唤醒学生的尊严感，使学生学会关心，笔者认为，这不仅意义重大，而且很有必要。

唤醒中职生尊严感的重要性

（一）尊严是中职生学习、工作与生活的基本生长点和归宿

职业价值，即职业的意义或作用。职业价值观就是人们关于某种职业对人的作用、意义、价值的观点、看法和态度。中职生职业价值观，亦即中职生学习与工作的价值观，主要是指他们在选择专业学习与工作时的择业观，是指中职生在选择专业学习与工作时所表现出来的比较稳定的、具有概括性的价值取向。它是中职生的一般价值观在专业学习与工作选择上的体现；影响到学生选择什么职校和工作单位、对定向的职业和工作是否满意，影响到学生的专业学习与工作积极性和生活质量的提高以及对社会的贡献。它是个体在长期的学习、工作与生活实践中所获得的有关职业经验和感受的结晶，属于个性倾向范畴。

中职生职业价值观对学生的成长与发展具有两大作用：一是奠定职业人生的基础，引导职业人生的方向；二是提供精神动力，激感、想象力和创造潜能，使之自觉行动。有学者认为，中职生选择了什么样的职业就是选择了什么样的生活方式，也就选择了什么样的人生。中职生职业价值观决定了学生的职业选择，学生职业选择意味着学生生活方式的选择，学生选择了怎么样的生活方式就意味着学生拥有什么样的尊严与欢乐。在“职业价值世界”里，学生的专业学习与工作，一方面，受职业价值的支配和调节，职业价值是学生专业学习与工作的动因；另一方面，学生进行专业学习与工作，又是为了创造职业价值、获得职业价值，所以，职业价值又是学生专业学习与工作的目的。中职生只有树立了正确的职业价值观，明确了职业价值目标和人生发展方向，才能全身心地投入到专业学习与工作中去，发挥主观能动性，进行不懈的奋斗，把学业与工作做好，过上更美好的生活；反之则不然。

尊严是人的精神支柱，是人的奋斗动力，包括人的尊严、劳动的尊严和生活的尊严。人的尊严、劳动的尊严和生活的尊严是人的一种基本需求，是个体主观的心理感受，也是一种可尊敬的客观的社会身份或地位。中职生选择专业学习、劳动与工作的目的和动因，是被学生意识到了的自身需要，是学生对于专业学习、劳动与工作的需要在意识中的反映，是学生所自觉追求的理想的价值目标。学生的全部激情、意向和活动过程，无不服从于这个经过选择了的职业价值目标。学生的需要多种多样，他们所追求的职业价值目标、职业价值取向具有社会性、个性化、多元化、整全性和发展性的时代特征。而人的尊严和劳动的尊严是最有力、最基础的价值观，是学生职业价值观中最核心的要素或最基本的内容，它们在职业价值观建设中处于中心价值的地位，对学生的成长发展具有根基、先导和内强动力的功能作用。

（二）中职生最注重人的尊严和劳动的尊严

在对2 191名中职生进行职业价值观培养的调查中发现：（1）对“您赞成‘要吃要用，就要勤劳动’的说法吗？”82.7%的学生表示非常赞成或部分赞成，13.4%表示一般，3.9%表示部分反对或强烈反对；（2）对“劳动创造一切财富和生活的欢乐，它是一个人生存发展的基础”的观点，80%的学生表示非常赞成或部分赞成，15.9%表示一般，4.1%表示部分反对或强烈反对；（3）对“劳动者没有高低贵贱之分的观点”这一观点，83.4%的学生表示非常赞成或部分赞成，11.1%表示一般，5.5%表示部分反对或强烈反对；（4）对“每个人都有学习、劳动或工作、享受休息和闲暇的权利”的观点，77.8%的学生表示非常重要或比较重要，18.4%表示一般，3.8%表示不太重要或很不重要。也就是说，在人的尊严和劳动的尊严、智力刺激、利他主义、经济报酬、社会交往、同事关系、独立性、社会地位等十几项职业价值观中，人的尊严和劳动的尊严平均数值最高，等级次序排在第一。在众多的职业价值观要素中，学生对“人的尊严和劳动的尊严”这一中心价值观最为重视，他们对“尊重人的基本权利，满足所有人的基本需求，使每个人都有发展他们潜能的机会”以及“尊重和赞赏所有形式的劳动，承认他们对个人理想的实现和对社会进步发展的贡献”极为关注。

在中职时期，学生最渴望人格的独立和尊严，最渴望他人的理解、尊重、信任和关爱，最渴望民主、平等和公平，以及享有公民权、劳动权。学生的尊严与欢乐，对他们的专业学习、劳动与工作和生活影响很大。而现实的中职教育重组织价值，轻个人价值，重知识技能，轻情感、态度和价值观，重共性，轻个性，重学生近期就业，轻人生长远发展等现象还比较普遍，还比较难以满足学生对“人的尊严和劳动的尊严”这一基本需要。

综上可得出这样一个结论：尊严是中职生学习、工作与生活的基本生长点和归宿，是学生职业价值观形成发展的一个重要标志。中职生职业价值观培养的根本就在于唤醒学生的尊严感。唤醒学生的尊严感，使学生学会关心，关心自己，关爱他人，关心专业学习和劳动，就是中职学校学生职业价值观培养的根本目的和任务。

唤醒中职生尊严感的基本方略

（一）切实培养学生做主人

尊严源于自主，因自主而自尊，由自尊而尊人。随着年龄的增长，知识经验的丰富，身心发展的成熟，生命主体性、独立性、成人感等自我意识和自我教育能力的增强，中职生进入专业学习与工作选择或职业探索的关键时期。唤醒学生的尊严感，教师必须重视与尊重学生的主体性，切实培养学生做主人。引导学生自己的事情自己做，学会自我调控情绪，做快乐生活的主人，这是其一。其二，引导学生自主择业，自主规划职业生涯和制定学习计划，自觉行动锻炼，在劳力上劳心，在做中学，在做中问，在做中培养独立思考、手脑并用能力；在实验、实训、项岗实习过程中，把理论知识与工作实际紧密相连，按操作规程办事，又不乏灵活性，注重发现问题，研究问题，创造性地解决问题，提高技术技能水平，做学习劳作的主人。其三，引导学生主动参与班级、学校或行业企业管理，自我约束、自我管理、自我教育和自我发展，通过校内外各种有意义的活动，培养民主、爱集体、团队合作的意识和服务他人的能力，以及良好的品德与行为习惯，做服务社会的主人。

（二）平等善待每一个学生

相当部分中职生在小学、初中阶段在学习上经受过较多的挫折与失败，他们既有较强的自尊心，又有较大的自卑感。而作为职业价值的创造者、主体和本原，他们又主要是通过自己的专业学习与工作成果来表现和确证自己价值的。现代中职生多为独生子女，教育使他们成人成才，能就业或创业，这不仅关系每个家庭的幸福，还关系到社会的和谐稳定、国家的长治久安。为此，教师必须树立“人生而平等，个个有才，人人成功”的理念，理解信任学生，平等善待每一个学生，充分发掘每一个学生的潜能和优点，给予他们更多的积极评价和期待，培养其自信心。只有这样，学生才能把自己看做一个有价值的人，创造出更多更好的专业学习与工作成果。

（三）尊重差异，彰显学生个性

人是通过自己的生命力、创造潜能、兴趣爱好和个性化表达与展现方式来应对一切，自觉生活的。学生的需要、智能优势和个性特点不同，社会各行各业所需要的人才也不一样，中职教育就不应该成为加工“标准件”式的教育，而应该是个性化的教育，应尊重学生各自独特的天赋、气质、秉性、趣味，承认并尊重学生的个性差异、兴趣和心理需要，通过各种有效的载体，培养学生健全人格，彰显其个性特长。不仅要教给学生专业知识、职业技能，而且要培养他们的职业情感、职业智慧，要更注重培养学生职业道德和职业价值观，在全面发展的过程中帮助学生彰显其独特的个性和特长。

（四）教育学生学会负责任

责任是人的本质、人的灵魂，是人之为人的根本标志，是人格高下的集中表现，也是人类社会秩序的基本内容。责任态度能够主宰人的命运，人就是依靠对责任的认知、把握、争取和实现来掌握自己的命运的。承担责任尤其是承担职业责任是人的一种较高层次的需要。一个人承担责任的需要能得到不断的满足和强化，他的尊严感就被激活、唤醒了。尊严意味着责任，能负责任者就有尊严与欢乐，不负责任者就没有尊严与欢乐。为此，中职学校必须按照社会的用人标准和要求，对学生提出明确的育人目标，以行业企业精神和用人机制来教育引导学生，使之确立切实可行的职业理想，做事不贪大，做人不计小，在专业学习与工作中感受职业价值，正确认识、把握职业责任，学会关心，关心自己，关心他人，勇于承担职业责任。

（五）提高学生劳作创造力

现代社会对技能型人才的素质要求越来越高。学生选择中职学校学习，不只关心在校期间的切身利益，如自主独立性、人际交往、职业技术获得等，更关注毕业后的利益，如就业机会、实践创造能力、职业发展前景等。中职学校的毕业生如果只能模仿操作，做些简单的体力活儿，不具有独立思考、创造精神、实际操作和继续学习能力，不能手脑并用做好更高水准的技术活儿，在职场竞争中就会成为失败者。因此，加强实践教学环节，提高学生的劳作创造力，就成为唤醒学生尊严感的一个重要途径和手段。

参考文献：

[1]杨叔子.杨叔子文化素质教育文集[M].武汉：华中科技大学出版社，2009：57-63.

[2]袁贵仁.价值观的理论与实践：价值观若干问题的思考[M].北京：北京师范大学出版社，2009：7-11.

[3]联合国教科文组织国际教育和价值观教育亚太地区网络，等.学会做事：在全球化中共同学习与工作的价值观[M].余祖光，译.北京：人民教育出版社，2006：15-33.

[4]叶澜.基因——“生命·实践”教育学论丛第三辑[C].桂林：广西师范大学出版社，2009：242.

[5]张文质.生命化教育的责任与梦想[M].上海：华东师范大学出版社，2006：184.

[6]程东峰.责任伦理导论[M].北京：人民出版社，2010：369-371.

劳动教育的独特价值篇2

《中华人民共和国劳动法》、《中华人民共和国劳动合同法》（简称《劳动法》、《劳动合同法》）作为规范劳动关系的两部重要法律，提出了立法的价值目标是构建和发展和谐稳定的劳动关系[1]。《中华人民共和国民法通则》（简称《民法通则》）作为调整民事关系的重要法律，规定“中华人民共和国民法调整平等主体的公民之间、法人之间、公民和法人之间的财产关系和人身关系”[2]。其中调整“公民和法人之间的财产关系和人身关系”包括公民和法人之间的劳动关系。从价值观角度看，劳动关系表现为三位一体的价值关系，即劳动者自身的价值关系、用人单位的价值关系，以及二者共同体现的社会价值关系。构建和发展和谐稳定的劳动关系不仅是当前和今后相当长一个时期劳动者和用人单位共同努力的方向，也是构建社会主义和谐社会的基础和条件。对于非劳动者和组织而言，这种价值关系更多地体现为和谐的社会价值关系。对于高校而言，与教职员工（劳动者）构建发展和谐稳定劳动关系的价值目标，不仅在于劳动关系价值本身，更重要的在于对受教育者（非劳动者）进行教化并达到社会价值、民族价值、国家价值和普世价值关系所导向的目标。

一、劳动关系的内涵及发展

劳动关系有广义和狭义之分。广义的劳动关系，是指劳动主体在实现集体劳动过程中彼此之间发生的社会关系；狭义的劳动关系是指劳动者在实现集体劳动过程中与所在用人单位发生的关系。狭义的劳动关系按实现劳动过程的方式分为直接实现劳动过程的劳动关系和间接实现劳动过程的劳动关系两类，前者是在用人单位与劳动者依照法律规范缔结劳动法律关系后，由用人单位直接组织劳动者进行生产劳动的形式；后者是在劳动法律关系缔结后，通过劳务输出或借调等方式由劳动者为其他单位服务实现劳动过程的形式。劳动关系的内涵，通常包括劳动者参加社会劳动的方式、劳动者在劳动过程中的组织形式，以及他们因参加社会劳动所取得的劳动报酬和社会保障三个方面[3]。从这个意义而言，劳动关系既是一种价值关系，又是一种社会关系，是用人单位与劳动者之间结成的互为目的的关系。

马克思认为，在社会主义社会的劳动关系中，劳动与生产资料相结合，不再是通过商品交换的方式，而是两者直接结合，劳动者成为生产资料的主人。在这种关系中，劳动者不再作为生产的工具，而是作为生产的目的。劳动关系最直接地联系着一定的生产关系，是生产关系和社会关系最重要的组成部分。

在中国当前市场经济条件下，劳动关系包括国有经济劳动关系、集体经济劳动关系、合作经济劳动关系、股份制企业劳动关系、合资企业劳动关系、私营企业劳动关系和个体经济中劳动关系七种类型。在外资企业、私营企业、个体企业以及在一些股份制企业中，已没有实现按劳分配的条件。那里通行的原则，是按照劳动力的市场价格决定劳动者收入，基本上是一种契约型或雇佣的劳动关系。按照市场经济的要求，公有制企业在向“产权明晰”的方向进行改革的同时，劳动关系也向契约化的方向发展。劳动关系契约化的基本形式是劳动合同[4]。中国目前所存在的契约型劳动关系有两种形式，即由劳动合同规范的劳动关系和由劳务合同规范的劳动关系。劳动合同规范的劳动关系，在法律上由《劳动法》、《劳动合同法》及其相关法律法规所规范；劳务合同规范的劳动关系，在法律上不由《劳动法》、《劳动合同法》所规范，而只由中国民法及其相关法律法规所规范。

从立法上讲，《劳动法》、《劳动合同法》把和谐稳定的劳动关系作为劳动关系的价值目标，而《民法通则》把平等和谐的劳动关系作为其重要的一个目标。这三部法律在于使劳动者和用人单位正确认识和处理劳动关系，在劳动权和单位责任之间找到适当的平衡点，使劳动者与生产资料能够较充分地结合，实现较充分的就业，并使劳动者的收入及社会保障水平与其贡献、绩效相适应，以实现劳动关系的一般价值目标，确保劳动关系的和谐。

从中国目前实际存在的劳动关系看，按照社会和谐的要求来建立和谐劳动关系，会面临着两方面严峻的挑战：一方面，在全面推进经济市场化和参与经济全球化的背景下，中国劳动关系契约化不可避免；另一方面，把目前市场经济及其所规定的劳动关系纳入到“以人为本”和社会公正所指导的和谐劳动关系中去，不仅涉及到政府对承担社会责任和劳动者保护的能力，民主与法治的完善，整个社会对社会公正价值的接受，也必然涉及到不同利益集团之间的利益调整。这不仅是一种新的劳动关系的构建，而且是一场社会关系的深刻变革。

笔者认为，发展和谐劳动关系，不仅能激发劳动者和用人单位潜在的劳动能量，而且能促进社会生产力发展，促进全体劳动者和用人单位形成各尽所能、各得其所而又和谐相处的局面，进而促进和谐社会的形成。这不仅对构建和发展高校和谐劳动关系有借鉴意义，而且对高校和谐劳动关系价值目标的构建有着重要的启示。

二、高校和谐劳动关系价值目标的社会愿景

对高校而言，依照中国劳动法及相关法律规定，劳动关系涉及高校与高校教师、教学管理者、教学辅助人员、后勤服务人员等共同维系的共同体。在这个共同体中，高校根据宪法和教育法等相关法律法规的要求，切实履行文化传承、人才培养、科技创新和社会服务四大职能。《中华人民共和国高等教育法》第5条规定，“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”高校以培养人才为中心，高校共同体内的一切活动都必须围绕这个中心，人才培养是高校的重要任务和核心价值。人才培养贯穿于其他三个职能之中。高校通过文化传承、人才培养、科技创新和社会服务这四个职能，辐射和影响社会思想和物质关系，进而推动和促进社会生产关系和生产力的变革和发展。

高校作为社会期望和国家赋予的办学机构和价值系统，在办学过程中，涉及人才培养、办学方向、教师态度、学生就业、管理水平和评价考核等诸多关系问题。通过这些问题的不断解决，逐步实现高校价值目标的最大化。高校作为社会主义价值系统的重要组成部分，在构建和发展高校和谐劳动关系过程中，其价值活动所达到的社会愿景来自于高校内外价值系统的相互作用。

在外部方面，社会期望高校为社会提供更多的智力服务、产出更多的科技创新成果和输送更多的优秀人才；社会各家庭期望自己的子孙万代能进入更好的高校，接受更好的高等教育，享受更多的优质高等教育资源，与没有接受高等教育的子女相比，更能立身成人、立事立家，对家庭和社会有更多的贡献。国家希望高校“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”。根据党和国家的教育方针，就是希望高校大力“培养社会主义的建设者和可靠接班人”。

在内部方面，高校劳动关系处于众多关系中，然而国家法律明确指出，育人（教书育人、管理育人、服务育人）始终是高校劳动关系调整的重要价值指向，这是高校劳动关系有别于其他劳动关系的典型标志。高校与其劳动者和高等教育的智力及人财物资源充分结合开展一系列育人活动。在高校的整个育人活动中，教师是主导，学生是主体，科技是先导，设施是基础，管理是保障。在建设创新型国家和人力资源强国的伟大实践中，高校承担着更多的义不容辞的责任。因此，构建和发展高校和谐的劳动关系更具有促进社会价值关系和国家价值关系和谐的意义。

然而，在高校实际办学过程中，高校并非是独立的不受外部影响的价值系统，高校劳动关系也并非是不受社会影响的独立关系。在众多外部社会关系的强烈作用下，高校劳动关系常常发生变异，疏离自身价值目标的轨道。一方面，社会和国家需要更好的高等教育和相关优秀成果（包括人才、智力成果和科技服务等），而高校心有余而力不足，虽尽全力却无法达到外部期望的目标；另一方面，高校的价值提升需要社会更多的理解和支持，而社会却无法与高校形成紧密结合、运行良好的成长共同体，高校时常会被社会主流力量边缘化，处于十分尴尬的境地。与之相对应，不同社会系统的劳动者不能和高校系统的劳动者形成高度一致的社会共同理想，不能在不同利益角逐中追求共同的价值目标，导致对社会价值、民族价值、国家价值和普世价值认同的多元化，影响和制约着高等教育机构形成办学的正确目标指向，影响国家教育方针的有效贯彻和国家教育目标的有效实现。这是当前和今后相当长时间内构建和发展高校和谐劳动关系价值目标面临的重大现实难题。

三、高校和谐劳动关系价值目标的构建

2005年3月7日，胡锦涛总书记在政协社科界联组会上向社科界同仁提出了“提炼共同价值观”的任务[5]。虽然这是对社科界的期望和要求，然而这对于构建高校和谐劳动关系价值目标而言却是一个重要的警示。根据前面关于对高校和谐劳动关系价值目标社会愿景的探讨，笔者认为，高校和谐劳动关系价值目标的构建包括高校劳动关系的社会价值、民族价值、国家价值和普世价值四大方面。

高校和谐劳动关系价值不仅在于劳动者自身的需要，更重要的在于其社会价值。其社会价值源于劳动关系的一般价值，是高校和谐劳动关系价值的立足点和出发点。高校劳动关系的社会价值以高校育人目标为本位，以培养输送国家和社会需要的优秀人才为中心，在充分实现育人价值的同时，充分发挥教职员工潜在的社会价值，实现高校与高校教师、教学管理者、教学辅助人员、后勤服务人员等成员和谐的劳动关系，形成强有力的由高校劳动关系所维系的价值共同体。高校劳动关系的社会价值内容，构成了社会生产关系中科技和人文价值关系的重要组成部分。继承和弘扬优秀传统文化、培养德才兼备的优秀人才、创造一流的科技文化成果、提供优质高水平的社会服务，是构建和发展高校和谐劳动关系社会价值的根本使命。

高校和谐劳动关系的民族价值是高校劳动关系社会价值的凝结。它以社会发展为基石（基础），以民族振兴为方向，涉及高校人才培养的方方面面，包括政治、经济、科技、文化、教育、农林、水利、医疗、卫生、军事、国防、外交等领域。高校劳动关系的民族价值通过众多高校与千百万教职员工的辛勤劳动所体现出来。他们对大学生进行教育和塑造，使大学生成为推动各民族不断前进的优秀分子，成为中华民族先进文化、先进生产关系和先进生产力的优秀代表，成为维护中华民族团结和发展的坚强捍卫者。在民族价值中，责任、爱心、关怀、真诚、勇敢、正义是中华民族价值的特有表现，“万众一心、不屈不挠、友爱互助、自强不息”是中华民族精神的价值表达。民族价值是数千年来中华炎黄儿女在长期劳动过程中的价值凝结，是中华民族前赴后继、不断超越的精神支柱。高校和谐劳动关系的价值目标正是在这种不断追求与升华的民族价值中达到深度的统一。

高校和谐劳动关系的国家价值是高校劳动关系价值中民族价值的升华。它以中国特色社会主义核心价值体系为指针，以民族、国家文化的前进方向为方向，以民族、国家的命运为命运，把文化民族主义与政治民族主义有机统一起来，使高校劳动关系价值得以实现从社会价值向民族价值的转变，从民族价值向国家价值的转变，最终实现高校劳动关系的一般价值向国家价值的转型，达到国家教育方针所指向的目标，从而实现高校和谐劳动关系价值目标与国家价值高度的统一。

高校和谐劳动关系的普世价值是高校劳动关系价值的广延化和人本化。它以高校劳动关系的社会价值为依托，通过高校与教职员工之间独特的劳动关系，将劳动关系的一般价值拓展为物质关系之上的仁爱、责任、关怀、智慧、正义、奉献等精神单元，使之产生更高层次的价值运动。人类发展的历史表明，同一社会虽然可以有多层次多元并存的行为价值，但在民族和国家层面的指导思想、理想信念、意识形态方面应当是共同的、一元的。这是一个民族、一个国家、一个社会保持健康、稳定、协调发展的保证，也是一个民族、一个国家、一个社会在大灾大难面前不屈不挠的根本价值要求[6]。中国社会人类学家费孝通说过，“中国人最宝贵的东西，这就是中国人关心人与人之间如何共处。”高校劳动关系的这种普世价值，不仅体现在中华民族大众的生活中，也体现于人类劳动的普遍价值关系中。高校劳动关系作为以培养和塑造大学生（特定对象）的独特生产关系，通过千百万劳动者的不懈努力、真诚奉献，从而实现高校和谐劳动关系价值目标与普世价值广度的统一。

由此可见，高校和谐劳动关系价值目标是一个多层次的体系。不仅关乎劳动关系的一般价值，也关乎社会价值、民族价值，更关乎国家价值和普世价值，它是劳动关系的一般价值、社会价值、民族价值、国家价值和普世价值四者的统一。在众多价值关系中，高校和谐劳动关系价值目标源于劳动关系的一般价值，立足于社会关系价值，是劳动关系价值深度、高度和广度的统一。

参考文献

[1] 全国人民代表大会常务委员会.中华人民共和国劳动合同法[M].北京:中国法制出版社，2007.

[2] 全国人民代表大会常务委员会.中华人民共和国民法通则[M].北京:中国法制出版社，1994.

[3] 刘庆唐.劳动关系和谐是社会和谐的基础[N].人民日报，2007-05-08（15）.

劳动教育的独特价值篇3

凯兴斯泰纳（1854~1932），德国教育家，是德国职业教育走向辉煌的奠基者，也是职业教育领域少数几个理论研究的先驱，他关于职业教育的意义、地位和运作方式的阐述成为后人不断研习的对象。公民教育和劳作教育思想是凯氏理论的两大瑰宝。他的理论成果充分体现了职业教育对于社会发展和民族进步的重要性，成为世人坚定职业教育信念的思想支柱。但是，凯兴斯泰纳的研究不仅仅止于意识的宏观层面，他对于职业教育课程也有自己的设想，而这些课程思想正是现代职业教育课程的缘起。时至今日，我们既保留了凯氏课程理论的基本模型，又在时展进程中不断加入、改变了一些课程元素，但依然没有达到期盼的理想效果。因此，有必要重新审读凯氏理论有关课程设想的真正涵义并寻求其实践途径。

凯兴斯泰纳理论的核心价值观

民族主义与国家责任凯兴斯泰纳生活在德意志民族由分裂到统一再到繁荣的大时代背景下，经历了民族融合的各种阵痛，因此他具有十分强烈的民族意识。这种思想毫无保留地反映在凯兴斯泰纳的教育理念中。他指出：“国民教育是一切教育的核心问题。”①“教育者的全部教育必须具有民族精神的特征。”②他的这一观点实际上继承了黑格尔的国家学说，认为国家本身是一种理想的道德组织，公民与国家的利益是密不可分的，只有每个公民都肩负起国家的责任，才能形成保护人民安全和福祉的坚强堡垒。作为最高道德的代表的国家是由公民组成的集体，每个公民都必须为这个最高价值的国家服务。因此，他极力提倡公民教育，认为只有实施全面的公民教育，才能唤起每个公民的国家道德感和责任感，才能让每个公民的行为成为推动国家向前发展的动力。但凯兴斯泰纳的民族主义与当时在德意志蔓延的偏执的民族主义情绪有着本质的区别。他坚持“国家的权力要掌握在人民的手中”③，并对魏玛共和国的体制表示认同。由此可见，凯兴斯泰纳的教育目的是社会本位论的，特别强调公民教育对实现国家价值的重要性。

实践主义与和谐发展19世纪末，德国在民族统一的大背景下，经济得到迅速发展。到20世纪初，德国已经基本实现了工业化。随着经济结构和就业分布的重大调整，工业人员的比重不断上升，培养新型的技术人才是当时德国教育亟待解决的问题。凯兴斯泰纳审时度势，提出了“劳作教育”的概念，迅速推动了20世纪早期德国职业教育的发展，并在很大程度上影响到德国之后的双轨型教育体制。凯兴斯泰纳对当时德国传统教育中重记忆、轻实践的现象表示不满，他认为学校培育的只是“知识的仓库”，而非有创造力的新人。在这一点上，他深受裴斯泰洛齐的影响，坚信“纯真理的含义只存在于狭小的范畴里，而人类的智慧则建立在对其最直接的人与事的了解的牢固基础上。”④所以，他要求学校将劳作课程纳入教育内容，甚至提出以“劳作学校”取代传统的“书本学校”，帮助学生通过劳动实践获得有用的知识。但凯兴斯泰纳的“劳作”并非指简单的手工劳动，而是包括身体和精神两个方面。他强调“劳作”的创造性，试图通过启发性的劳动发展学生独立、审慎的思考能力，从而使意志、情感和劳动技能得到全面锻炼。如果说凯兴斯泰纳将公民教育作为目的，那么职业教育则是他达到目的的手段。

凯兴斯泰纳理论的课程意识

凯兴斯泰纳希望国民学校将职业教育作为首要任务，并要求开设劳作学校贯彻他的职业教育思想。他不仅希望职业教育能融入普通教育的过程中去，还试图建立职业教育的独立地位。在劳作学校里，他提出了自己对职业教育课程的设想。

（一）课程设计

劳作课作为必修课程凯兴斯泰纳指出，尽管当时有些学校为了激发学生的学习兴趣，将手工劳动作为教学方法应用于课堂教学中，但作为原则的劳作课与作为课程的劳作课是不同的，“只承认劳作课是教育方法的原则，而不允许作为课程设置，这是无头脑的表现”⑤。为此，凯兴斯泰纳给劳作学校课程定一个原则：劳作课作为必修课程。手工劳作课程不同于一般基础教育的国民学校的手工课，而是以学生将来所要从事的职业为教育蓝本，在学习过程中，学生要掌握职业技能，养成职业态度，具备职业认知。劳作课不是简单的动手实验，而是通过劳动发展学生的心智技能和职业伦理观。将劳作课设置为独立的课程是职业教育史上的一大创举，它突破了劳动技能附属于书本知识的狭隘理解，提出了劳动创造文化、劳动创造财富的新型观点。凯兴斯泰纳充分肯定了劳作的教育价值和社会价值，为职业教育的存在与发展提供了更为有力的理论依据。

文化课中的劳作原则“以最少的知识素材，去换取为国民信念服务的最大量的熟练技巧、各种技能和劳动热情”是凯兴斯泰纳所追求的教育目标。他大量减少了读、写、算、历史、地理、文学语言等课程，尽量多地安排手工劳作课。在文化课的传授中，他反对照本宣科、死记硬背，而是一再强调要运用多种手段引发学生独立思考和精神感悟。比如，要加深对经典著作的理解，就鼓励学生通过直接或间接的方式对各类遗留作品进行戏曲表演；要了解自然科学的原理，就引导学生参加各种实验，把握物理、化学、生物学的规律和要点。在他的著作《劳作学校要义》中，将三年级的数学课设计成对工具及其零件的估价、测量和运算，不断地进行计数、称重和买卖，帮助学生获得数的概念和演算能力。因此，凯兴斯泰纳劳作学校中的文化课和劳作课并非相互独立的课程，而是相互渗透、相互促进的。

职业伦理教育的渗透出于对公民教育的理解和追求，凯兴斯泰纳渴望国家成为一个高尚的道德组织，因此职业伦理教育在他看来是异常重要的。他说：“自觉地为所属集团的利益而进行某项工作，即使是微不足道的最低贱的工作，这种自觉性始终是我们从事工作伦理化的开始。”⑥而劳动集体原则是对学生进行伦理化职业教育最有效的手段。在集体劳动的过程中，学生彼此接触，相互了解。首先形成的品德是“关心体贴”，在此基础上养成的道德本性会让学生领悟到“责任感”这一概念。劳作教育的目的还在于唤起真正的劳动热情，培养学生越来越严谨的工作作风。正是德国教育家对职业伦理道德的无限推崇，才使得德意志民族以严谨和准确的工艺取得了世界瞩目的成就。很明显，凯兴斯泰纳没有鼓励设计独立的思想品德课来“传授”职业伦理的“知识”，而是一再强调劳作本身就是品格形成的过程，团体劳作是道德培养不可或缺的载体。在凯兴斯泰纳看来，团体劳作形成了职业伦理，职业伦理又促进了职业能力的发展。

（二）职业课程的组织形式

独立思考是基本的学习方式独立思考是劳作学校的根本标志。凯兴斯泰纳认为传统的课堂领域仅仅传授前人积累下来的知识，学生是一个被动的接收者，“填鸭式”的教学方式会使学生无法真正理解知识的涵义并灵活运用于实际工作中，从而抹杀了他们的判断力、观察力和思辨能力。他倡导用个体观察和个体体会的学习方法，引导学生进入适宜的需要独立思考的劳作场所和历史、地理、自然科学和天文学的图书馆，让他们通过自己的活动体验获得独立思考的能力。凯兴斯泰纳认为独立思考是培养逻辑思维能力的最好方法。他指出，在传统的国民学校，这种独立思考的训练受到了限制，劳作学校要改变这一面貌，必须从根本上缩减教材的内容，为学生的独立学习创造一切机会，只有这样，才能激发学生学习的兴趣，使其切实体会到自己在某方面的不足，在提高自身能力的同时，获得赋予知识新价值的自由和力量，这是性格教育的重要组成部分。凯兴斯泰纳“独立思考”原则的提出实际上是对传统教学的抵制与革新，劳作课程不是服务于表面的形象化教学，他从操作层面提炼了职业教育的根本特征。

教学方法突出实践原则根据凯兴斯泰纳的设想，在劳作学校中，教师应按照职业的种类对学生实施分组教学。为了推广这种实践性教学模式，凯兴斯泰纳曾对慕尼黑市的学校进行改造。首先，他的第一项工作是延长学制，让学生的在校时间延长到18周岁。其次，增设了实践课，使学生通过动手操作，初步掌握基本的技能、技巧。再次，建设了为数不少的教学实习工作室，如在学校中普遍配置手工室、烹饪室、缝纫室等活动场所，由学校聘请经验丰富的工艺技师进行现场讲学。经过改革，慕尼黑市的学校加强了生产、生活与教育活动的结合，学生学习的积极性得到激发，教育内容大量拓展，得到了社会的广泛好评。这次改造不仅是德国职业教育的重大发展，也是整个职业教育发展史上的里程碑。这标志着欧洲传统的学徒制体制已将职业教育的责任移交给了劳作学校。

我国职业教育课程与凯氏课程的比较

科技进步日新月异，教育理论不断完善，今天的职业教育局面已非凯兴斯泰纳可以预见。职业教育面临许多新的挑战，课程改革是一个十分重要和关键的课题。凯兴斯泰纳的课程观在今天看来确实有时代的局限性，但不可否认，他的许多课程意识还是先进的，对当前我国职业教育课程改革仍有启发性意义。

职业教育课程的出发点每一种课程设计都有自身的目的，都是为特定的教育目的服务的。普通教育以学术成就为目标，课程的安排以知识体系发展为逻辑线索，职业教育以技能成就为目标，课程结构则应该以工作体系的发展为逻辑线索。但即便同是职业教育，也有着不同的价值取向。在很多情况下，职业教育被解读为经济发展的助推器和开发人力资源的手段。这种理解无可厚非，但扩大了职业教育的经济功效，难免“一叶障目，不见泰山”。在这种思想指导下，职业教育的课程设置是经济型的，一切以就业为终极目标，忽略了个体职业发展的可持续性及教育的德育功能。凯兴斯泰纳的职业教育目标则不同，他认为职业教育是为国家培养有技术、有道德的有用公民而进行的，只有每个公民具有卓越的职业能力，国家才能得到长足的进步，才能形成拥有最高道德的团体。因此，他的出发点是社会性的，这不仅指出了职业教育中技能的重要性，更加强调了职业伦理教育的重要性和职业教育全面参与的重要性。

职业伦理教育的实施正如前文所介绍的，凯兴斯泰纳从来没有将劳作学校视为单纯的职业技能训练所，而是将其作为造就国家有用公民的基地，明确提出要注重学生“内心人格价值”的完善以及包括团队协作精神在内的职业道德的养成，这是一种全面的职业教育观。首先，培养目标是技能和道德的整合体，因此，在课程上技能课程与道德课程处于同等重要的地位，并且两者是相互促进的。其次，职业伦理教育区分了职业道德与普通公民道德的差别，职业伦理教育拥有了独立于普通德育的特征。再次，伦理教育与性格教育相结合，实现了社会价值与个人价值的统一。反观我国当前职业教育中的德育工作，存在几个误区：德育课缺乏职业教育的明显特征，无法帮助学生形成正确的职业道德取向；专业课程与德育课程相互独立，学生很难从劳作中习得职业精神。劳动者的素质关系到产业和经济的发展，只有培养学生独立、创新、缜密的思维，强烈的社会责任感及敬业、合作的职业观念，才能切实提高职业教育的质量。凯兴斯泰纳的职业教育伦理观为解决当前职业教育中的德育难题提供了新的思路。

文化课与专业课的关系很多职业学校的课题设置都是依循文化课、专业基础课和专业实践课的发展顺序。这种课程设置在理论上有其合理性，因为大部分教师相信，只有打下扎实的知识基础，了解专业的基本原理后，学生才能完成实践操作。但在实际运用中，效果却不尽如人意，学生往往在文化课和专业基础课的学习阶段已经产生了厌学情绪，他们普遍感到专业理论枯燥乏味，难以理解，实践课虽有兴趣，但在缺乏理论基础的前提下学艺不精。凯兴斯泰纳的课程思想并没有遵循这种教学顺序，而是强调职业教育一定要实现文化课与实践课的相互渗透。在教授语文、数学、历史、自然科学等内容时，凯兴斯泰纳要求学生能够积极参与到文化知识的建构中，根据自己的体验理解知识的内容，用生活案例领悟知识的涵义，更鼓励学生在实践中创新，赋予知识新的价值。在实践课的学习中，他倡导独立思考，发现不足，从而激发求知欲望。因此，他的文化课程体现了职业教育的实践原则，而他的实践课程则强调了文化课的思维训练。

职业学校学生的发展观我国的职业教育课程改革面临两难选择：究竟是发展学生普适性的职业能力，还是将发展专门性职业能力作为主要任务。在课程实践上，前一种观点占了上风，具体表现为非常重视普通文化课程和专业基础课程。重视学生可持续发展的目标无疑是正确的，但人们一直困惑于一般能力是什么以及是如何形成的。多元智力理论指出，人的所谓普适性是不存在的，能力是需要通过活动定义的，各项能力发展的基础只能来自能力本身，而无法来自所谓的一般能力。凯兴斯泰纳也有相同的观点，他要求受教育者的人格应是一切技能的合乎目的的统一。“他既反对天才主义者强调孤立地发展学生的某种特定的技能，也反对圆满主义者企图使学生的所有技能齐头并进。他主张教育应有特定的目的，以此目的为主，调和发展学生的各种机能。”⑦一味强调全面发展学生的各项能力，恐怕只能陷入无根据的发展论中。在现代职业教育的课程理念中，应该根据学生的能力类型，充分挖掘他们特有的潜能，在专门性职业能力的基础上发展普适性能力，才能真正体现职业教育的价值。

凯兴斯泰纳以其宽广的社会视野开启了现代职业教育的大门，他对劳作教育的理想和实践倾注了大量的心血。德国的职业教育在他及其他先贤的指引下蓬勃发展，成为全世界职业教育的楷模。尽管凯兴斯泰纳的时代已经距离我们很遥远了，但是对职业教育寻根溯源依然是必要的。因为我们发现，今天的职业教育改革步履维艰，是因为对职业教育的本质缺乏正确认识。充分理解凯兴斯泰纳的职业教育理念，走出困扰职业教育界的理论误区，对职业教育的发展是大有裨益的。

注释：

①②③④⑤⑥（德）乔治·凯兴斯泰纳：《凯兴斯泰纳教育论著选》，郑惠钦译，人民出版社1993年版，第220，190，213，19，43，27页

⑦滕大春：《外国教育通史（第四卷）》，山东教育出版社1992年版，第118页

参考文献：

[1]吴海明.德国凯兴斯泰纳公民教育思想之研究[j].郑州大学学报（哲学社会科学版），2004，（5）.

劳动教育的独特价值篇4

凯兴斯泰纳（1854~1932），德国教育家，是德国职业教育走向辉煌的奠基者，也是职业教育领域少数几个理论研究的先驱，他关于职业教育的意义、地位和运作方式的阐述成为后人不断研习的对象。公民教育和劳作教育思想是凯氏理论的两大瑰宝。他的理论成果充分体现了职业教育对于社会发展和民族进步的重要性，成为世人坚定职业教育信念的思想支柱。但是，凯兴斯泰纳的研究不仅仅止于意识的宏观层面，他对于职业教育课程也有自己的设想，而这些课程思想正是现代职业教育课程的缘起。时至今日，我们既保留了凯氏课程理论的基本模型，又在时展进程中不断加入、改变了一些课程元素，但依然没有达到期盼的理想效果。因此，有必要重新审读凯氏理论有关课程设想的真正涵义并寻求其实践途径。

凯兴斯泰纳理论的核心价值观

民族主义与国家责任凯兴斯泰纳生活在德意志民族由分裂到统一再到繁荣的大时代背景下，经历了民族融合的各种阵痛，因此他具有十分强烈的民族意识。这种思想毫无保留地反映在凯兴斯泰纳的教育理念中。他指出：“国民教育是一切教育的核心问题。”①“教育者的全部教育必须具有民族精神的特征。”②他的这一观点实际上继承了黑格尔的国家学说，认为国家本身是一种理想的道德组织，公民与国家的利益是密不可分的，只有每个公民都肩负起国家的责任，才能形成保护人民安全和福祉的坚强堡垒。作为最高道德的代表的国家是由公民组成的集体，每个公民都必须为这个最高价值的国家服务。因此，他极力提倡公民教育，认为只有实施全面的公民教育，才能唤起每个公民的国家道德感和责任感，才能让每个公民的行为成为推动国家向前发展的动力。但凯兴斯泰纳的民族主义与当时在德意志蔓延的偏执的民族主义情绪有着本质的区别。他坚持“国家的权力要掌握在人民的手中”③，并对魏玛共和国的体制表示认同。由此可见，凯兴斯泰纳的教育目的是社会本位论的，特别强调公民教育对实现国家价值的重要性。

实践主义与和谐发展19世纪末，德国在民族统一的大背景下，经济得到迅速发展。到20世纪初，德国已经基本实现了工业化。随着经济结构和就业分布的重大调整，工业人员的比重不断上升，培养新型的技术人才是当时德国教育亟待解决的问题。凯兴斯泰纳审时度势，提出了“劳作教育”的概念，迅速推动了20世纪早期德国职业教育的发展，并在很大程度上影响到德国之后的双轨型教育体制。凯兴斯泰纳对当时德国传统教育中重记忆、轻实践的现象表示不满，他认为学校培育的只是“知识的仓库”，而非有创造力的新人。在这一点上，他深受裴斯泰洛齐的影响，坚信“纯真理的含义只存在于狭小的范畴里，而人类的智慧则建立在对其最直接的人与事的了解的牢固基础上。”④所以，他要求学校将劳作课程纳入教育内容，甚至提出以“劳作学校”取代传统的“书本学校”，帮助学生通过劳动实践获得有用的知识。但凯兴斯泰纳的“劳作”并非指简单的手工劳动，而是包括身体和精神两个方面。他强调“劳作”的创造性，试图通过启发性的劳动发展学生独立、审慎的思考能力，从而使意志、情感和劳动技能得到全面锻炼。如果说凯兴斯泰纳将公民教育作为目的，那么职业教育则是他达到目的的手段。

凯兴斯泰纳理论的课程意识

凯兴斯泰纳希望国民学校将职业教育作为首要任务，并要求开设劳作学校贯彻他的职业教育思想。他不仅希望职业教育能融入普通教育的过程中去，还试图建立职业教育的独立地位。在劳作学校里，他提出了自己对职业教育课程的设想。

（一）课程设计

劳作课作为必修课程凯兴斯泰纳指出，尽管当时有些学校为了激发学生的学习兴趣，将手工劳动作为教学方法应用于课堂教学中，但作为原则的劳作课与作为课程的劳作课是不同的，“只承认劳作课是教育方法的原则，而不允许作为课程设置，这是无头脑的表现”⑤。为此，凯兴斯泰纳给劳作学校课程定一个原则：劳作课作为必修课程。手工劳作课程不同于一般基础教育的国民学校的手工课，而是以学生将来所要从事的职业为教育蓝本，在学习过程中，学生要掌握职业技能，养成职业态度，具备职业认知。劳作课不是简单的动手实验，而是通过劳动发展学生的心智技能和职业伦理观。将劳作课设置为独立的课程是职业教育史上的一大创举，它突破了劳动技能附属于书本知识的狭隘理解，提出了劳动创造文化、劳动创造财富的新型观点。凯兴斯泰纳充分肯定了劳作的教育价值和社会价值，为职业教育的存在与发展提供了更为有力的理论依据。

文化课中的劳作原则“以最少的知识素材，去换取为国民信念服务的最大量的熟练技巧、各种技能和劳动热情”是凯兴斯泰纳所追求的教育目标。他大量减少了读、写、算、历史、地理、文学语言等课程，尽量多地安排手工劳作课。在文化课的传授中，他反对照本宣科、死记硬背，而是一再强调要运用多种手段引发学生独立思考和精神感悟。比如，要加深对经典著作的理解，就鼓励学生通过直接或间接的方式对各类遗留作品进行戏曲表演；要了解自然科学的原理，就引导学生参加各种实验，把握物理、化学、生物学的规律和要点。在他的著作《劳作学校要义》中，将三年级的数学课设计成对工具及其零件的估价、测量和运算，不断地进行计数、称重和买卖，帮助学生获得数的概念和演算能力。因此，凯兴斯泰纳劳作学校中的文化课和劳作课并非相互独立的课程，而是相互渗透、相互促进的。

职业伦理教育的渗透出于对公民教育的理解和追求，凯兴斯泰纳渴望国家成为一个高尚的道德组织，因此职业伦理教育在他看来是异常重要的。他说：“自觉地为所属集团的利益而进行某项工作，即使是微不足道的最低贱的工作，这种自觉性始终是我们从事工作伦理化的开始。”⑥而劳动集体原则是对学生进行伦理化职业教育最有效的手段。在集体劳动的过程中，学生彼此接触，相互了解。首先形成的品德是“关心体贴”，在此基础上养成的道德本性会让学生领悟到“责任感”这一概念。劳作教育的目的还在于唤起真正的劳动热情，培养学生越来越严谨的工作作风。正是德国教育家对职业伦理道德的无限推崇，才使得德意志民族以严谨和准确的工艺取得了世界瞩目的成就。很明显，凯兴斯泰纳没有鼓励设计独立的思想品德课来“传授”职业伦理的“知识”，而是一再强调劳作本身就是品格形成的过程，团体劳作是道德培养不可或缺的载体。在凯兴斯泰纳看来，团体劳作形成了职业伦理，职业伦理又促进了职业能力的发展。

（二）职业课程的组织形式

独立思考是基本的学习方式独立思考是劳作学校的根本标志。凯兴斯泰纳认为传统的课堂领域仅仅传授前人积累下来的知识，学生是一个被动的接收者，“填鸭式”的教学方式会使学生无法真正理解知识的涵义并灵活运用于实际工作中，从而抹杀了他们的判断力、观察力和思辨能力。他倡导用个体观察和个体体会的学习方法，引导学生进入适宜的需要独立思考的劳作场所和历史、地理、自然科学和天文学的图书馆，让他们通过自己的活动体验获得独立思考的能力。凯兴斯泰纳认为独立思考是培养逻辑思维能力的最好方法。他指出，在传统的国民学校，这种独立思考的训练受到了限制，劳作学校要改变这一面貌，必须从根本上缩减教材的内容，为学生的独立学习创造一切机会，只有这样，才能激发学生学习的兴趣，使其切实体会到自己在某方面的不足，在提高自身能力的同时，获得赋予知识新价值的自由和力量，这是性格教育的重要组成部分。凯兴斯泰纳“独立思考”原则的提出实际上是对传统教学的抵制与革新，劳作课程不是服务于表面的形象化教学，他从操作层面提炼了职业教育的根本特征。

教学方法突出实践原则根据凯兴斯泰纳的设想，在劳作学校中，教师应按照职业的种类对学生实施分组教学。为了推广这种实践性教学模式，凯兴斯泰纳曾对慕尼黑市的学校进行改造。首先，他的第一项工作是延长学制，让学生的在校时间延长到18周岁。其次，增设了实践课，使学生通过动手操作，初步掌握基本的技能、技巧。再次，建设了为数不少的教学实习工作室，如在学校中普遍配置手工室、烹饪室、缝纫室等活动场所，由学校聘请经验丰富的工艺技师进行现场讲学。经过改革，慕尼黑市的学校加强了生产、生活与教育活动的结合，学生学习的积极性得到激发，教育内容大量拓展，得到了社会的广泛好评。这次改造不仅是德国职业教育的重大发展，也是整个职业教育发展史上的里程碑。这标志着欧洲传统的学徒制体制已将职业教育的责任移交给了劳作学校。

我国职业教育课程与凯氏课程的比较

科技进步日新月异，教育理论不断完善，今天的职业教育局面已非凯兴斯泰纳可以预见。职业教育面临许多新的挑战，课程改革是一个十分重要和关键的课题。凯兴斯泰纳的课程观在今天看来确实有时代的局限性，但不可否认，他的许多课程意识还是先进的，对当前我国职业教育课程改革仍有启发性意义。

职业教育课程的出发点每一种课程设计都有自身的目的，都是为特定的教育目的服务的。普通教育以学术成就为目标，课程的安排以知识体系发展为逻辑线索，职业教育以技能成就为目标，课程结构则应该以工作体系的发展为逻辑线索。但即便同是职业教育，也有着不同的价值取向。在很多情况下，职业教育被解读为经济发展的助推器和开发人力资源的手段。这种理解无可厚非，但扩大了职业教育的经济功效，难免“一叶障目，不见泰山”。在这种思想指导下，职业教育的课程设置是经济型的，一切以就业为终极目标，忽略了个体职业发展的可持续性及教育的德育功能。凯兴斯泰纳的职业教育目标则不同，他认为职业教育是为国家培养有技术、有道德的有用公民而进行的，只有每个公民具有卓越的职业能力，国家才能得到长足的进步，才能形成拥有最高道德的团体。因此，他的出发点是社会性的，这不仅指出了职业教育中技能的重要性，更加强调了职业伦理教育的重要性和职业教育全面参与的重要性。

职业伦理教育的实施正如前文所介绍的，凯兴斯泰纳从来没有将劳作学校视为单纯的职业技能训练所，而是将其作为造就国家有用公民的基地，明确提出要注重学生“内心人格价值”的完善以及包括团队协作精神在内的职业道德的养成，这是一种全面的职业教育观。首先，培养目标是技能和道德的整合体，因此，在课程上技能课程与道德课程处于同等重要的地位，并且两者是相互促进的。其次，职业伦理教育区分了职业道德与普通公民道德的差别，职业伦理教育拥有了独立于普通德育的特征。再次，伦理教育与性格教育相结合，实现了社会价值与个人价值的统一。反观我国当前职业教育中的德育工作，存在几个误区：德育课缺乏职业教育的明显特征，无法帮助学生形成正确的职业道德取向；专业课程与德育课程相互独立，学生很难从劳作中习得职业精神。劳动者的素质关系到产业和经济的发展，只有培养学生独立、创新、缜密的思维，强烈的社会责任感及敬业、合作的职业观念，才能切实提高职业教育的质量。凯兴斯泰纳的职业教育伦理观为解决当前职业教育中的德育难题提供了新的思路。

文化课与专业课的关系很多职业学校的课题设置都是依循文化课、专业基础课和专业实践课的发展顺序。这种课程设置在理论上有其合理性，因为大部分教师相信，只有打下扎实的知识基础，了解专业的基本原理后，学生才能完成实践操作。但在实际运用中，效果却不尽如人意，学生往往在文化课和专业基础课的学习阶段已经产生了厌学情绪，他们普遍感到专业理论枯燥乏味，难以理解，实践课虽有兴趣，但在缺乏理论基础的前提下学艺不精。凯兴斯泰纳的课程思想并没有遵循这种教学顺序，而是强调职业教育一定要实现文化课与实践课的相互渗透。在教授语文、数学、历史、自然科学等内容时，凯兴斯泰纳要求学生能够积极参与到文化知识的建构中，根据自己的体验理解知识的内容，用生活案例领悟知识的涵义，更鼓励学生在实践中创新，赋予知识新的价值。在实践课的学习中，他倡导独立思考，发现不足，从而激发求知欲望。因此，他的文化课程体现了职业教育的实践原则，而他的实践课程则强调了文化课的思维训练。

职业学校学生的发展观我国的职业教育课程改革面临两难选择：究竟是发展学生普适性的职业能力，还是将发展专门性职业能力作为主要任务。在课程实践上，前一种观点占了上风，具体表现为非常重视普通文化课程和专业基础课程。重视学生可持续发展的目标无疑是正确的，但人们一直困惑于一般能力是什么以及是如何形成的。多元智力理论指出，人的所谓普适性是不存在的，能力是需要通过活动定义的，各项能力发展的基础只能来自能力本身，而无法来自所谓的一般能力。凯兴斯泰纳也有相同的观点，他要求受教育者的人格应是一切技能的合乎目的的统一。“他既反对天才主义者强调孤立地发展学生的某种特定的技能，也反对圆满主义者企图使学生的所有技能齐头并进。他主张教育应有特定的目的，以此目的为主，调和发展学生的各种机能。”⑦一味强调全面发展学生的各项能力，恐怕只能陷入无根据的发展论中。在现代职业教育的课程理念中，应该根据学生的能力类型，充分挖掘他们特有的潜能，在专门性职业能力的基础上发展普适性能力，才能真正体现职业教育的价值。

凯兴斯泰纳以其宽广的社会视野开启了现代职业教育的大门，他对劳作教育的理想和实践倾注了大量的心血。德国的职业教育在他及其他先贤的指引下蓬勃发展，成为全世界职业教育的楷模。尽管凯兴斯泰纳的时代已经距离我们很遥远了，但是对职业教育寻根溯源依然是必要的。因为我们发现，今天的职业教育改革步履维艰，是因为对职业教育的本质缺乏正确认识。充分理解凯兴斯泰纳的职业教育理念，走出困扰职业教育界的理论误区，对职业教育的发展是大有裨益的。

注释：

①②③④⑤⑥（德）乔治·凯兴斯泰纳：《凯兴斯泰纳教育论著选》，郑惠钦译，人民出版社1993年版，第220，190，213，19，43，27页

⑦滕大春：《外国教育通史（第四卷）》，山东教育出版社1992年版，第118页

参考文献：

[1]吴海明.德国凯兴斯泰纳公民教育思想之研究[j].郑州大学学报（哲学社会科学版），2004，（5）.

劳动教育的独特价值篇5

一、我国中等教育人力资源管理产生的背景

教育是一个国家国民经济发展和社会进步的基础，是代表国家综合竞争实力的重要部分。改革开放20多年来，尤其是从1999年扩招以来，我国的中等教育事业呈现高速发展的态势，随着我国社会的全面进步，中等教育即将进入大众化教育阶段，人力资源的群体已经形成并不断壮大。我国中等教育管理体制改革、教育改革、结构化调整都已取得突破性进展，中等学校的人力资源管理及分配制度改革也取得了一定成效。同时，各级人才市场的逐步建立和毕业生就业制度的改革，使人力资源优化配置走向市场化良性循环。我国高校自上世纪80年代开始倡导并引入了早期的人力资源管理理念。传统的人力资源往往扮演被动的人事行政角色，局限于一个部门，封闭于狭小的领域，现代人力资源强调的是将人力资源管理作为组织长远发展的战略性力量，在组织发展远景、组织使命、经营战略、核心价值观的指导下，使其与组织结构、组织文化紧密结合，以达到短期内促进组织业绩提升，长期内推动组织战略实现的目标。如何在学校建立健全良好有效的，既有别于企业又切合本校实际的人力资源管理理念和体系是各国教育界面临的共同课题。

二、适时、合理地建设教育人才高地是学校人力资源管理的重要方向

中等教育的人力资源管理首先重在构筑人才高地，正所谓“工欲善其事，必先利其器”。有名牌教师才能承担重大基础研究和应用研究的科研任务，也才能培养出高水平的创新人才。过去，我国由于实行计划经济，国家对教育的投入十分有限，从中央到地方，中等教育教师都以留校学生为主，引进人才比例很低，除专职教师外，社会兼职和校际交流教师较少，师资来源渠道狭窄。人力资本、实物资本和货币资本构成了学校建设发展的最重要的生产要素。当前，人力资本的重要性已远远超过货币资本和实物资本，对学校的发展起着至关重要的作用。因此近几年来，我国许多中等学校都在尽最大努力采取特殊政策，吸引高层次人才来校工作。随着外聘教师的增加，外聘教师的福利、待遇已趋于市场化，特别是在职称评定和人事分配制度及聘任制度的改革中，拉开档次，给有突出贡献的人才实行高薪，这样的激励措施有效地促进了学校的人力资源管理工作，也为人力资源投资资本化做了有益的探索。

三、科学合理的人力资源评估激励机制是人力资源管理的核心所在

中等教育学校建立科学的人力资源价值评估体系，量化考核，充分反映人力资源的劳动价值，可以充分调动教师的科研、教学的积极性，激发教师的创造力，提高教师的劳动效率。按照政治经济学的观点，抽象劳动决定价值，劳动时间决定了人力资源的劳动价值。很多中等教育学校教师的工作时间具有模糊性，很难在时间上给予界定，因此很难客观地评价教师工作，必须用合理的劳动价值量来衡量。同时，教师业绩评价较为复杂。教师的工作一般由教学和科研两部分构成。教学可以按课时量、学生对教学评价等为依据衡量，直接和工资、奖金挂钩；科研部分相对要复杂得多。教师通过职称晋升反映出的标准，虽然既有数量要求，又有质量要求，但如果用现行的标准，很难客观、准确地衡量出一个教师业绩的多少，需要制度和管理上的创新。企业的人力资源是可以经过成本计算的，根据企业利润和效益进行确定，能够反映企业人力资源的劳动价值，而高等教育学校教师的劳动价值并不能直接转化成经济价值和成本价值，需要用市场杠杆进行科学评估。在保障学生受教育权、尊重家长教育选择权的情况下，学校要不断提高行政服务质量、教师教学质量、学生学习质量，建设优质美誉的教育环境，不断巩固和加强学校经营的竞争力，实现有效的教学与学习，获得学生家长的认同与满意，为此，学校人力资源管理应做到：1.建立切合时宜的人力资源规划，提拔优秀人才，作合理的配置与运用。2.针对人力资源的个别差异，强化技能训练和改善。3.随时对人力资源予以绩效评估，以提高专业素质。4.建立良好的工作环境，不断改善和提高福利待遇，建立透明舒畅的晋级提升办法。

四、人力资源管理须与学校整体发展战略紧密结合

劳动教育的独特价值篇6

中图分类号：F0 文献标识码：A

原标题：《资本论》中的人力资本思想探究

收录日期：2011年12月1日

资本是指可以带来剩余价值，即可以获得超过其价值的价值。少数的经济学者认为人力资本这个概念是不科学的，要使用人力资本这一概念，它就必须具有资本概念的一般特性与实质内涵，即价值性、增殖性、差异性、独占性和可转让性。这些经济学者认为人力资本是与物化资本相对的形式，不具备以上四种特征。对于人力资本的研究最早始于亚当・斯密，后来李斯特提出了精神资本的概念，他主张把教师列入生产者之列；人力资本学说的赞同者还有西尼尔，他提出了智力资本的概念；使人力资本学说得到发展的是20世纪五十年代美国经济学家舒尔茨和贝克尔，他们重新提出人力资本概念，并且将人力资本投资与个人挣得收入量化来深化对人力资本的理解。当然，人力资本理论的研究并非西方经济学家的专利，马克思的《资本论》中多处闪烁着人力资本思想的光辉。虽然在马克思经济学中，没有明确地使用过人力资本概念，但却有劳动力商品、可变资本的概念，这些概念和相关理论与当代人力资本理论存在相通之处，主要可以从以下四个方面来阐述马克思关于人力资本的思想：

一、人力资本的价值性

在资本论中，马克思不止一次提到劳动力商品，作为商品的劳动力自然具有价值。马克思认为，“同任何其他商品一样，劳动力的价值也是由生产从而再生产这种特殊物品所必需的劳动时间决定的”。“劳动力的价值，就是维持劳动力所有者所需要的生活资料的价值”，“因此，生活资料的总和应当足以使劳动者个体能够在正常生活水平状况下维持自己”。此外，“生产劳动力所必需的生活资料的总和，要包括工人的补充者即工人子女的生活资料，只有这样，这种特殊商品所有者的种族才能在商品市场上永远延续下去”。马克思还认为，“为改变一般人的本性，使他获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练，而这又得花费或多或少的商品等价物。劳动力的教育费用随着劳动力性质的复杂程度而不同。这种教育费对于普通劳动力是微乎其微的，包括在生产劳动力所消耗的价值总和中。”马克思还认为，“劳动力的价值规定包含着一个历史的和道德的因素”。从以上论述中可推敲出以下三点：

1、马克思明确指出人力资本的价值构成。劳动力价值是由生产这种使用价值所必需的社会必要劳动时间决定的，表现为劳动者维持自己及其家属生存所必需的生活资料的价值。它包括三个部分：维持自身生存所必需的生活资料的价值、养活劳动者家属生存所必需的生活资料的价值、劳动者的教育训练费用。

2、阐述了教育和训练是增加人力资本的途径，并认为教育费用应该包含在劳动力价值之中，由资本家来支付。劳动力的教育与培训在马克思看来是从属于资本家的，是被动的，这个过程的发起是为适应剩余价值的生产，由资本家组织完成的。

3、马克思还认为劳动力的价值规定包含着一个历史的和道德的因素。在不同国家，不同时期，生产力水平、自然条件、文化传统、风俗习惯等方面的差异，决定着生产劳动力所必需的生活资料，在范围、数量和质量上都不相同。而且随着社会生产力的发展和教育、文化水平的提高，劳动者及其家属所需要的生活资料的数量和质量也日益提高，因而劳动力价值有上升的趋势。这里他揭示了人力资本的国别（地区）差异、价值增值的因素，也表露出人力资本积累的重要性，这些都是与人力资本理论相通的。

二、人力资本的增殖性

马克思认为，所谓资本，其实质就是能够带来剩余价值的价值。马克思同时区分了不变资本与可变资本，这一区分使我们能够理解资本主义生产的实质，不变资本只是生产剩余价值的关键，可变资本才能带来剩余价值，只有工人的劳动才是剩余价值的源泉。这里所讲的“可变资本”，实质上就是人力资本。

马克思指出：“我们叙述了劳动过程的不同因素在产品价值的形成中所起的不同作用，事实上也就说明了资本的不同组成部分在资本本身的价值增殖过程中所执行的不同职能。产品的总价值超过产品的形成要素的价值总额而形成的余额，就是价值已经增殖的资本超过原预付资本价值而形成的余额。一方面是生产资料，另一方面是劳动力，它们不过是原有资本价值在抛弃货币形式而转化为劳动过程的因素时所采取的不同的存在形式”。“转变为生产资料即原料、辅助材料、劳动资料的那部分资本，在生产过程中并不改变自己的价值量”。“相反，变为劳动力的那部分资本，在生产过程中改变自己的价值，它再生产自身的等价物和一个超过这个等价物而形成的余额，即剩余价值。这个剩余价值本身是可以变化的，是可大可小的。这部分资本从不变量不断变为可变量”。

在不变资本和可变资本、物质资本和人力资本的关系上没有一个人能比马克思认识得更深刻、论述得更清楚。马克思关于不变资本和可变资本的区分不仅揭示了剩余价值的来源和资本主义剥削的秘密，而且也为正确认识人力资本和物质资本在整个经济发展中的作用进行了阐述，揭示了在生产和价值增殖过程中人力资本的主体地位和价值创造作用。这个思想和结论实际上被后来有关人力资本的各种经验和理论研究印证，直到今日仍具有理论指导意义。

三、人力资本的差异性

在当代的人力资本理论中，人力资本最显著的特征就是其差异性。单个的人对于人力资本的投入的不同会导致其所获得的技能不同，也就是人力资本的积累不同。即人力资本具有完全的差异性。在马克思的经济学中，纺纱与织布的劳动是不同的，简单劳动与复杂劳动是不同的。马克思就是通过将劳动区别为简单劳动与复杂劳动来区分人力资本的差异性。

马克思在《资本论》中指出，“比较复杂的劳动只是自乘或不如说多倍的简单劳动，因此，少量的复杂劳动等于多量的简单劳动”。马克思将劳动分为复杂劳动和简单劳动，不仅如此，马克思还强调了当社会财富的创造越来越由体力劳动为主转变为脑力劳动为主的时候科学劳动和管理劳动的作用。他指出：“直接劳动在量的方面降到了微不足道的比例，……同一般科学劳动相比，同一自然科学在工艺上的应用相比，……却变成了另一种从属的要素”。马克思认为由于人力资本的差别，不同的人力资本在使用中形成的价值量也就不同。质量较高的人力资本在使用中不仅可以创造出更多的使用价值，而且可以创造出更多的价值。同时，马克思认为随着科技水平的进步，价值的创造越来越依赖于高水平的人力资本，这也印证了一些国家经济所取得的大幅度的进步。

四、人力资本的独占性和可转让性

所谓人力资本的独占性就是指人力资本所有者应能通过同人力资本之间的所有权或产权关系实现对增值部分的索取。人力资本的可转让性就是指人可以自由地将自己的人力资本兑现，来获得报酬。将两者综合起来就是人力资本的产权。

马克思在资本论中指出：“劳动力所有者要把劳动力当作商品出卖，他就必须能够支配它，从而必须是自己的劳动能力，自己人身的自由的劳动者”。“他必须始终让买者只是在一定期限内暂时支配他的劳动力，使用他的劳动力，就是说：他在让渡自己的劳动力时不放弃自己对它的所有权”。马克思还认为：“劳动力所有者和货币所有者在市场上相遇，彼此作为身份平等的商品所有者发生关系，所不同的只是一个是买者，一个是卖者，因此双方是法律上平等的人”。

马克思对人力资本产权的性质进行了严密的分析。在资本主义社会，劳动者与生产资料分离，资本主义社会采取契约形式，给予工人完全的人力资本私有机制。虽然人力资本不仅具有属于个人私有的特征，但具有极强的依附性。这种依附性表现在两个方面：第一，人力资本依附于人而存在，并以具有劳动能力为条件，在幼儿时期，无人力资本存在，随人的年龄增长，人力资本逐渐步入形成期、收益期和消费期；第二，人力资本的价值实现，只有在劳动过程中才能体现并得到价值增殖，也就是说，人力资本只有通过改变物质资本的形态或运用物质资本，才能将自己的价值转移到新的产品或使用价值中，并创造出新的价值。

五、马克思关于人力资本思想的总结

马克思在《资本论》中有着丰富的人力资本思想，其思想主要分布在劳动价值理论和剩余价值理论中，在当今仍具有很强的指导意义。马克思分析了人力资本的定义、价值构成、在生产中的主体地位和价值创造作用、差异性和产权特征等，从剩余价值率和利润率的角度为人力资本投资效率的研究拓展了理论视野。马克思还强调了资本的生产关系属性和经济剩余的归属性，虽然没有进一步针对具有资本一般共有的增殖性的人力资本的效率作更多的深入研究，但为人力资本投资效率的研究奠定了基础。马克思的人力资本思想为当前我国正确认识人力资本的投资特性，更有效地进行人力资本投资和正确认识人力资本的产权特征，建立更好的人力资本报酬机制以及正确认识人力资本的依附性，避免人力资本的浪费提供了巨大的指导意义。

马克思对人力资本的研究主要体现在其对劳动力商品的研究中，马克思关注劳动力商品的使用和交换，区分了劳动和劳动力，确定了劳动力商品的价值，通过分析得出了剩余价值的源泉。这些都充分表明了他的理论与当代的人力资本理论是相通的，说明了马克思对人力资本学说的肯定。

主要参考文献：

劳动教育的独特价值篇7

2019年7月，教育部发布的高等职业学校专业教学标准中明确提出，新时期高等职业教育要培养德、智、体、美、劳全面发展的人才。教育与生产劳动相结合是我国历来坚持的教育方针，打造复合型人才是高等医学职业教育的培养目标，将劳动教育纳入课程体系中不仅有助于落实教育方针和实现人才培养目标，也符合社会需求和时代特征。

一、将劳动教育纳入课程体系的必要性

（一）劳动教育是教育方针中不可或缺的组成部分1957年，毛泽东同志首次提出德智体全面发展，根据毛泽东同志的讲话精神，党和政府提出培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人的教育方针。2015年，根据习近平总书记系列讲话精神，教育部等部门出台了《关于加强中小学劳动教育的意见》。2018年9月，全国教育大会举行，习近平总书记再次发表重要讲话，提出“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，强调了劳动教育是教育方针中不可或缺的一环，对学生的全面发展具有重大意义。党中央历来高度重视劳动教育，这是推进劳动教育的强大动力，因为劳动教育具有广泛的群众基础和优良的传承。2020年3月，国务院发布《关于全面加强大中小学生劳动教育的意见》，不仅标志着新时期劳动教育对学生的全覆盖，也为将劳动教育纳入课程体系提供了理论指导和依据。

（二）劳动教育需要体系和制度化保障教育作为培养人的社会活动，其根本目的应该是培养人的身心素质，进而满足服务社会的外在需要。因此如果不将追求人的全面发展的教育目的转化为内在驱动力，劳动教育就会停留在表面，流于形式，只有建立起自身的运作体系，劳动教育才能健康稳定地发展。将劳动教育纳入课程体系，提高了劳动教育的系统性、科学性、时代性，更重要的是增加了制度化保障，是新时代大学生劳动教育改革的实现路径，有助于高等医学职业教育培养医德高尚、医技精湛、身心健康的医疗人才。

二、劳动教育在高等医学职业教育课程体系中的定位

（一）树立正确劳动价值观的关键阵地劳动教育是社会、学校和家庭三方面的事情，而学校肩负着培育时代新人的职责使命，是主战场。劳动教育的本质是培养正确的劳动价值观。受城市化、独生子女等多种因素影响，部分学生存在拜金主义、利己主义、享乐主义思想，出现了不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动的现象，这与高等职业学校坚持的社会主义办学方向和人才培养目标是不一致的，尤其是医学专业，服务的对象是人，所以具有良好的医德是第一位的，而劳动价值观直接影响医德的形成，因此劳动教育应成为每一位医学生的必修课。党中央、国务院明确要求职业院校开设劳动教育课程，就是要充分利用课堂这一重要阵地，传播正确的劳动价值观，营造劳动光荣的良好氛围，让劳动价值观成为青年大学生的自觉追求。

（二）实现大学生全面发展的有效途径最新的高等医学职业院校专业教学标准中，明确将“德智体美劳”全方位纳入课程设置中，强调了大学生全面发展的重要性和必要性。劳动教育不是一种单独的教育形式，而是各种教育的统领，要把劳动教育渗透到教育的各个环节。如果能够较好地发挥劳动的穿针引线功能，依托课程体系构建劳动教育体系，课上课下相结合、校内校外相结合，把劳动的理念和行为渗透到大学生的生活、学习等各个环节中，就能通过劳动教育这一有效途径，激发大学生的劳动热情、培育劳动情怀、锤炼劳动品质、塑造劳动习惯，有利于实现“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美”，帮助大学生实现全面发展。

（三）提高医学生实践能力的重要手段2019年2月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出职业教育的发展方向，是政府统筹管理、社会多元办学、专业特色鲜明，要大幅提升新时代职业教育现代化水平，高等职业教育要培育具有工匠精神的复合型人才。医学是一门实践性很强的学科，不同于其他学科，医学实践能力既包括临床操作能力，也包括临床思维能力，越来越多的教师和教学管理人员认识到既要加强医学生临床动手能力的训练，也要注重学生临床思维和创新意识的培养。近年来，劳动教育在医学职业院校越来越受到重视，不仅被纳入了课程体系，劳动教育课形式和内容也不断丰富。设立“劳动教育周”，培养学生吃苦耐劳、爱校爱专业的品质；借助产教融合、校企合作为学生搭建劳动实践基地，让学生亲身体会生产工作；开展公益活动、志愿服务、勤工助学等第二课堂，让学生学以致用等。劳动教育课作为医学专业课的强有力支持，成为提高医学生实践能力的重要手段。

三、开展劳动教育课的有效途径

劳动教育的独特价值篇8

二、实践本质及其教育学意义

（一）实践本质——人的内本质

“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”③这里的“自由的有意识的活动”就是劳动、实践，也就是人的本质。可以从以下三个方面来理解。第一，社会的起源和基础是实践，实践使人成之为人的根据。“社会生活在本质上实践的。”④这就表明社会史人类实践活动的产物。同时，马克思指出“所谓全部世界史不外是通过人的劳动的诞生，是自然界对人说来的生成，所以，在他那里有着自己依靠自己本身的诞生、关于自己产生过程的显而易见的、无可辩驳的证明。”⑤第二，人们之间的本质关系通过实践来体现，“进入交换的产品都是商品。但是它成为商品，只是因为在这个物中，在这个产品中结合着两个人或两个公社之间的关系，即生产者与消费者的关系。”⑥人们通过劳动、实践，生产着人们之间的关系，其包括政治关系、经济关系、文化关系、生产关系等，其中最基本的就是生产关系，它不仅让人的生产活动、交换活动得以实现，而且是人的本质的直接体现。第三，实践是人生活的基本内容。人们在实践中结成了以生产关系为基础的社会关系；在处理社会关系的实践中组织、管理、变革社会关系；在科学实验中认识和探索世界。

（二）发挥教育对人的实践本质的促进作用

在现如今的社会中依然存在一些为了升学率、学校名气、教师工资等而进行应试教育，几乎所有的课程安排都以学科课程、核心课程、校本课程、显性课程为主，将活动课程、综合课程、国家课程、隐性课程这些比较注重实践的课程放置一边，使大批的“人才”成为了“人材”，马克思主义哲学告诉我们：理论要与实践相结合。在十八届三中全会以后，在教育部改革的相关议题中我们总结出一点---不设重点班，这样一来就减轻了学生的压力，有利于他们用更多的时间来践行他们学习到的理论知识。

三、社会本质及其教育意义

（一）社会本质——现实本质

“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”⑦在现实生活中，一切劳动离不开个人，但是劳动不是单个人的劳动。这就体现了社会是由个人组成的，社会的发展要通过个体来促进。

劳动教育的独特价值篇9

中图分类号:G412文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)05-0079-01

学校教育价值观,是指一所学校用于指导教育教学行为与管理活动的最高价值标准与原则,是每个师生为人处世的最高价值导向。一所学校教育价值观集中体现在办学理念上,办学理念的表述可以存在差异,而学生成长、教师发展却是学校永恒的追求。学校价值主体主要是教师和学生,由于学生的价值观的形成则更多地受教师群体的影响,因此转变教师的教育价值观极其重要。

一、校长在“引领学校教育价值观转变”上的作用

学校教育价值观是学校文化的灵魂,学校文化又是以校长为圆心的同心圆,向外一圈圈地扩散,笼罩到每一个教职员工,让这些人都或多或少拥有和他同样的价值观。可以说,有什么样的校长,就有什么样的学校文化,就有什么样的学校教育价值观。蔡元培先生在北大提出了“兼容并包”、“学术自由”的办学思想,于是形成了北大的文化特点。微软公司由于其创始人比尔・盖茨本人进取心很强,富有竞争与冒险精神,勇于进取创新,敢于冒险就成为了微软公司企业文化的鲜明特点;而IBM公司的情况则相反,其创始人托马斯・沃森几乎为每一件事都制定了严格的规则,IBM公司的企业文化特征就显得稳健和保守。由此看来,一个学校的教育价值观的形成,其领头人校长的价值观是非常重要的,学校需要有思想的校长带领大家去建设学校独特的文化,形成独特的学校教育价值观。

二、校长如何引领学校教育价值观的转变

(一)确立学校的教育价值观

首先,要树立积极向上的,符合教育发展规律的,符合新课程改革与素质教育要求的,正确的学校教育价值观。只有这样的教育价值观才能引领学校健康地发展。

其次,树立学校教育价值观,要结合学校管理实际和发展要求,深刻地领会社会转型大背景下学校领导的价值观内涵,服务学生,服务家长,服务教师,办人民满意的教育,提高学校美誉度,树立学校新形象!

(二)学校教育价值观的落实

作为学校一把手的校长,要切实改变自身陈旧落后的思想和不雅的兴趣爱好。校长的兴趣是什么?做了什么?关注什么?倡导什么?都看在学校教职工的眼里,这些都传达着“校长的价值观”。例如,校长好教科研,教师就都爱学习;校长语言幽默,教师也跟着幽默;校长好喝酒,周围的教师就跟着比酒量;校长爱说假话,教师就口心不一。这些现象在我们的现实教育实践中常见。因为校长崇尚什么,就给予什么以支持,什么就得以生存和发扬光大,久而久之大家就会形成相互理解的基础,就会形成相应的价值取向。从这个角度说,学校文化就是一个校长在长期经营中形成、积淀、倡导的作风、行为方式及价值观念,而这个核心因素――学校教育价值观,将以几乎绝对的力量引领着学校向前发展的方向。因而,校长首先实践学校教育价值观是“任重而道远”。

劳动教育的独特价值篇10

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）08-0250-02

人，尤其是青少年，无疑是过程性的和可塑造的。[1]正是因为人的这种特征，为我们教育活动提供了成功塑造人才的可能和依据。近些年来，党中央多次强调，党和国家的各项工作特别是青少年的思想道德教育工作，一定要坚持“以人为本”。这为我们从马克思主义人学角度来探讨研究大学生思想道德教育工作提供了明确的价值导向。

一、马克思主义人的全面发展思想概述

（一）现实的个人（人的本质）

人是特殊的动物，人类的起源是查尔斯・达尔文提出进化论后，逐渐发展起来的一种理论，认为人类起源于类人猿，从灵长类经过漫长的演化过程一步一步发展而来。马克思认为劳动创造了人类，人们通过劳动使自己从动物界中提升了出来。马克思在《1844年经济哲学手稿》中提出：“生产生活本来就是类生活，这是产生生命的生活。”[2]这里所说的生产生活指的就是劳动。这是极具启发的论断，表明人与动物的最大区别在于人能够从劳动中获得自身所需的一切，这使得人们为寻求更美好的生活要加倍努力劳动。马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]人具有自然属性和社会属性，自然属性是人类赖以存在和发展的物质基础，社会属性则是指人作为社会存在物区别于其他生物所特有的。人的本质并不是生来如此的，而是在生长过程中与其所处的社会关系所决定的，人类是社会关系的承担者。因此，人的本质也不是一成不变的，人们所处的社会环境总是在不断的发展变化，这就使得人们也要随之改变，而每个人所处的具体环境又有所区别，所以人与人之间又存在着各种差异。

（二）人的异化

人的异化是指人在劳动实践中主体性的扭曲，作为一种异己的力量与主体的对立，使人失去其价值及主体地位。[4]马克思认为，在资本主义私有制条件下，劳动产品异于工人而存在，不属于工人。不是工人支配劳动产品，而是劳动产品支配工人，劳动的人和其劳动成果是分离的。工人在其自身的劳动中无法找到自身的生存意义，而是只能否定自己。但真正的劳动应当是一种自由自愿的活动，这是人成其为人的一个基本条件。在异化中，人失去了人作为人的价值及主体性，人从本质上沦为一种工具或是成为一种手段，处于被奴役被支配的地位。在私有制社会中，人们为了追求金钱和物质，使人丢失了自身的价值，这成为人的全面发展的根本，人类所进行的实践活动已成为一种异己的活动，这种异化使人成为物的臣服者，但这些都是历史发展的必然阶段。不过人的异化所导致的人主体性的丧失，价值多元化和不定式选择存在主义的焦虑，精神家园的失落，也对人的全面发展提出了挑战。因此，人如果想要达到全面发展的形态就必须超越异化形态。

（三）人的未来出路――全面发展的人

马克思主义人学理论将人的全面发展内涵界定在三个层次：第一个层次是相对于自然世界来说的人的劳动能力；第二个层次是相对于社会来说的人的社会关系；第三个层次是相对于人本身来说的人的全面发展。恩格斯认为：“各方面都有能力的人，才是全面发展的人。”要想实现人的全面发展，人与社会关系也要得到全面发展。人是社会人，必然要受到社会关系的影响和制约，在这个意义上将人实现全面发展的客观基础就是人的社会关系，“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”[5]。就从人类的个性角度来看，人需要有一个可以自由的发展空间，使人的生活、人的社会关系、人的能力等诸多方面得到全面发展。所以说，马克思主义所探讨的人的全面发展，都是为着全体人类的自由全面发展而服务的，马克思主义人学理论也是以每一个现实的、具体的人的全面解放和发展为核心的。

二、对大学生思想政治教育的启示

（一）重视人的全面发展

思想政治教育是指社会或社会群体用一定的道德规范、政治观点、思想观念，对其成员施加有计划、有目的、有组织的影响，使他们形成符合一定阶级或一定社会所需要的思想品德的社会实践活动。[6]从这一概念中不难看出，思想政治教育是以培养社会发展需要的人为基本原则，而对于人本身的全面发展缺少关注。在这样一种教育背景下，片面强调受教育者的社会价值，而受教育者的主体性却完全被忽视，抑制了受教育者的个性发展。马克思主义人学主张要关注人的主体性发展，尊重每个人的独立人格，满足人的需要和利益，促进人的全面发展和实现人的个体价值。而对大学生的思想政治教育，正是应该引导他们开拓和创造更适于发挥人性的新境遇，引导学生自觉占有自己的本质，引导社会对人更好的进行德行塑造。

（二）以现实个人为教育的目的

马克思主义人学研究的出发点是现实的人，是结成一定的社会关系从事实践活动的人，是生活在社会中的有生命的人，是在一定历史条件下活动的具体的人。高校思想政治教育是做人的工作，所面对的群体即是在不断自我生成的、具有独立个性和自主选择能力的人，而非消极被动、固定不变接受教育内容的客体。这就要求大学辅导员必须把现实的人作为思想政治教育的目的，从现实的人出发，满足学生的内在需求，才能达到预期的教育目的。

（三）引导学生实现个人价值

针对每个人的特征，采取“因材施教”的方式，教育和引导学生自觉占有自己的本质，发挥自身最大的价值。这种价值绝不仅仅是讲求个人对经济生长和社会进步的工具性价值，还应该包括人的个体价值。个体价值的实现会使个人的主动性、积极性和创造性得到更大程度的发展，从而促进其社会价值的实现。人的个体价值和社会价值是构成人的价值的两个方面，二者缺一不可，相互影响。因此，在教育学生的过程中一定要注重双方价值的共同引导。人类之所以能够在自然界中脱颖而出，完全是因为人类在实践活动中靠劳动不断改变自己的生活和地位。

作为大学生思想政治教育工作者，我们应该自觉在实践中不断改进和加强自身工作方式和工作方法，积极更新观念，用马克思主义人学理论来指导大学生思想政治教育的创新和发展。突出学生的主体性和价值，培养全面发展的人才，改变长期以来在教育过程中相对忽视自我发展和人的个性的局面，使大学生思想政治教育朝着有利于社会与个人共同发展进步的方向迈进。

【参考文献】

[1]张澍军，郭凤志.论人学视域的德育目的[J].社会科学战线，2004（5）.

[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1979：119、368.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：60.

劳动教育的独特价值篇11

一、马克思主义人的全面发展思想概述

（一）现实的个人（人的本质）

人是特殊的动物，人类的起源是查尔斯?达尔文提出进化论后，逐渐发展起来的一种理论，认为人类起源于类人猿，从灵长类经过漫长的演化过程一步一步发展而来。马克思认为劳动创造了人类，人们通过劳动使自己从动物界中提升了出来。马克思在《1844年经济哲学手稿》中提出：“生产生活本来就是类生活，这是产生生命的生活。”[2]这里所说的生产生活指的就是劳动。这是极具启发的论断，表明人与动物的最大区别在于人能够从劳动中获得自身所需的一切，这使得人们为寻求更美好的生活要加倍努力劳动。马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]人具有自然属性和社会属性，自然属性是人类赖以存在和发展的物质基础，社会属性则是指人作为社会存在物区别于其他生物所特有的。人的本质并不是生来如此的，而是在生长过程中与其所处的社会关系所决定的，人类是社会关系的承担者。因此，人的本质也不是一成不变的，人们所处的社会环境总是在不断的发展变化，这就使得人们也要随之改变，而每个人所处的具体环境又有所区别，所以人与人之间又存在着各种差异。

（二）人的异化

人的异化是指人在劳动实践中主体性的扭曲，作为一种异己的力量与主体的对立，使人失去其价值及主体地位。[4]马克思认为，在资本主义私有制条件下，劳动产品异于工人而存在，不属于工人。不是工人支配劳动产品，而是劳动产品支配工人，劳动的人和其劳动成果是分离的。工人在其自身的劳动中无法找到自身的生存意义，而是只能否定自己。但真正的劳动应当是一种自由自愿的活动，这是人成其为人的一个基本条件。在异化中，人失去了人作为人的价值及主体性，人从本质上沦为一种工具或是成为一种手段，处于被奴役被支配的地位。在私有制社会中，人们为了追求金钱和物质，使人丢失了自身的价值，这成为人的全面发展的根本性障碍，人类所进行的实践活动已成为一种异己的活动，这种异化使人成为物的臣服者，但这些都是历史发展的必然阶段。不过人的异化所导致的人主体性的丧失，价值多元化和不定式选择存在主义的焦虑，精神家园的失落，也对人的全面发展提出了挑战。因此，人如果想要达到全面发展的形态就必须超越异化形态。

（三）人的未来出路――全面发展的人

马克思主义人学理论将人的全面发展内涵界定在三个层次：第一个层次是相对于自然世界来说的人的劳动能力；第二个层次是相对于社会来说的人的社会关系；第三个层次是相对于人本身来说的人的全面发展。恩格斯认为：“各方面都有能力的人，才是全面发展的人。”要想实现人的全面发展，人与社会关系也要得到全面发展。人是社会人，必然要受到社会关系的影响和制约，在这个意义上将人实现全面发展的客观基础就是人的社会关系，“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”[5]。就从人类的个性角度来看，人需要有一个可以自由的发展空间，使人的生活、人的社会关系、人的能力等诸多方面得到全面发展。所以说，马克思主义所探讨的人的全面发展，都是为着全体人类的自由全面发展而服务的，马克思主义人学理论也是以每一个现实的、具体的人的全面解放和发展为核心的。

二、对大学生思想政治教育的启示

（一）重视人的全面发展

思想政治教育是指社会或社会群体用一定的道德规范、政治观点、思想观念，对其成员施加有计划、有目的、有组织的影响，使他们形成符合一定阶级或一定社会所需要的思想品德的社会实践活动。[6]从这一概念中不难看出，思想政治教育是以培养社会发展需要的人为基本原则，而对于人本身的全面发展缺少关注。在这样一种教育背景下，片面强调受教育者的社会价值，而受教育者的主体性却完全被忽视，抑制了受教育者的个性发展。马克思主义人学主张要关注人的主体性发展，尊重每个人的独立人格，满足人的需要和利益，促进人的全面发展和实现人的个体价值。而对大学生的思想政治教育，正是应该引导他们开拓和创造更适于发挥人性的新境遇，引导学生自觉占有自己的本质，引导社会对人更好的进行德行塑造。

（二）以现实个人为教育的目的

马克思主义人学研究的出发点是现实的人，是结成一定的社会关系从事实践活动的人，是生活在社会中的有生命的人，是在一定历史条件下活动的具体的人。高校思想政治教育是做人的工作，所面对的群体即是在不断自我生成的、具有独立个性和自主选择能力的人，而非消极被动、固定不变接受教育内容的客体。这就要求大学辅导员必须把现实的人作为思想政治教育的目的，从现实的人出发，满足学生的内在需求，才能达到预期的教育目的。

劳动教育的独特价值篇12

在新时期的背景下，对于在现代社会环境下成长起来的新一代初中学生而言，学生的勤劳节俭意识较为薄弱，参与劳动的积极性更是因人而异，并非所有学生都具备热爱劳动的优秀品质，因此，在推进思想品德教育的过程中，要首先让学生养成勤于吃苦、乐于劳动的习惯，从而形成独立意识，形成自立自强的良好生活作风[1]。

（一）在学校环境中培养学生坚毅的品格

从教育的本质来看，教育生活化是将教育活动置于现实的生活背景之下，从最现实且丰富的生活角度出发，来调动学生参与学习的积极性。初中思想品德教育课程的教学更是需要如此，将教育生活化来推进学生的思想品德教育的质量。并且，让学生在生活中学习、在学习中更好地生活，从而获得有活力的知识，树立远大的抱负，陶冶情操。

在国内，学校教育是一个人构建自身完整知识体系的重要部分，也是大部分人形成人生观、价值观的思想基础。在学校思想品德教育的过程中，教师要不断鼓励学生积极参与学校活动，尤其是班级劳动。通过打扫班级环境卫生、维护良好的校园环境、植树种花等行为，让学生理解劳动的重要意义，以及做一件事情要持之以恒的品格，利用这些生活化的小事来培养学生的动手劳作、乐于付出思想意识[2]。

（二）在家庭教育的环境中培养学生独立意识

从国内外优秀的教育研究资料中可以清楚的看到，家庭教育对于一个人的成长更为重要，初中生思想品德教育生活化不仅体现在学校教育的环境中，而且需要家庭教育的配合与家长的正确引导，才能更好的完善一个人的思想品格，一个人的思想意识将会决定着他日后的做人风格与处事行为。例如：给学生提供独立做家务的空间或培养学生理财的能力，这些都是生活化的家庭环境所能给孩子带来的教育，也是孩子养成良好生活习惯的重要基础。

（三）在社会环境中锻炼学生乐于助人的品质

学校教育所采取的教学模式与教学策略要符合现阶段初中学生的性格特征，教师在教学过程中不但要更新自身的知识体系，与时俱进，而且要鼓励学生多参与社会实践，指导学生从社会实践中汲取成长的养分，经历与视野对于一个人的思想品德教育十分重要。

二、初中思想品德教育生活化的实践教学策略综述

初中思想品德教育不是一蹴而就的培养过程，而是要在生活中慢慢渗透，尤其是对于处于青春期阶段的学生而言，教育模式的选择极为重要，因为一旦触及到学生的逆反情绪，则任何教育手段都较为被动。因此，对于初中思想品德教育生活化的实践教学而言，只有通过顺应初中学生成长特点开展教学、培养学生主动学习意识等有效教学策略的推进，才能突显其优质教学成果。从具体实践过程来看，校方要用于承担起培养学生优秀思想品德教育的责任，强化学生日常行为习惯的养成，鼓励学生进行不断地自我成长总结。另外，教师要能够引导学生主动积极地学习，让学生群体始终处于教学的主体地位。

（一）强化日常行为习惯的养成，鼓励学生进行不断地自我成长总结

在实际教学过程中，除了在学校环境中培养学生坚毅的品格、在家庭教育的环境中培养学生独立意识、在社会环境中锻炼学生乐于助人的品质以外，还需要让学生进行自我总结，从自身的生活体验中归纳出值得保持和摒弃的思想意识行为，这样更加有助于学生的自我成长。帮助学生正确认识自我，学会正确处理与他人、集体、社会的关系，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，以及基本的善恶、是非观念，在这一良好氛围中将思想品德课程的课堂教学过程顺利完成[3]。