生态学的概念篇1

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）10-0062-03

在对前概念研究的基础上，Posner等人于1982年提出了著名的概念转变模型。与此同时，Posner等人把影响概念发展的个体经验背景定义为“概念生态”。概念生态呈现的是概念与个体心智环境之间的关系。教学者通过了解学习者的概念生态，可以找出学习者产生迷思概念的原因，以更有针对性地设计教学。笔者以历史概念教学为例，建构影响概念转变的生态环境系统模型，如图所示：

概念转变之生态系统模型图

由模型图可见，学生概念生态的形成是来自对其知识系统、认识系统和情意系统的调动，三大系统包含影响概念生态的多种因子。例如，对知识的认同、先备概念（过去的经验）、学习的本质、概念的本质（反例、类比与隐喻、范例与图像）、解决问题的策略以及情意领域与情绪等，各因子之间是相互关联、相互作用的，并影响着个体学习的方式与学习成就。

同时，学生的概念生态也会影响教师的教与学生的学及其两者之间的互动活动的展开，学生个体的概念生态在结构上具有差异性，其学习方式和学习成就可能会因为他们的概念生态结构不同而有所差异。所以，教师观察、思考、遴选科学有效的教学策略要有探究生成、促进学生成长的价值。

一、对知识的认同

学生对新概念的理解、相信程度会从一开始就决定着教学新概念的难易度，因此，了解学生个体对于新概念的认知可以帮助教师采取适当的方式组织教学。下面以人教版高中历史必修2第23课“世界经济的区域集团化”第一子目“欧洲联盟”为例说明。

（一）学情调查与分析

表1 学生对“欧洲联盟”概念的认同调查统计表

从表中可以看出全班45位学生学习环境、生活环境和接触的媒体大致相同，因此他们对欧盟这个概念的认知来源大体相同，主要是基于权威观点。另外，由于欧盟这个概念的高度抽象性，加之学生的认知主要不是根据个人经验，所以大多数学生认知程度较弱。显然，对于欧盟这个概念的生态调查，反映出学生在知识系统中权威观点影响为主，具有普遍性，可以在教学中进行碎片整合，集体突破。其中，个人经验作用较小，可以设计个体展示，以资印证。

（二）教学组织策略

1.步骤

步骤一：重现已知经验。通过对初中教材、高中政治教材、报刊书籍等媒体资料的整合，整体感知。

步骤二：挖掘教材文本。把高中历史教材中的“欧洲联盟”部分作为新的情境文本进行解读，在师生、生生、生本对话中全面、深刻地揭示概念内涵和外延。

步骤三：展示个性理解。概念转变的过程中要依托共性，更要尊重个性，让个体展示其见闻、见解，有利于主体的个性化发展。

2.操作

（1）采集与反馈。

对话1：“透视世界若干力量中心”（人教版高中思想政治必修2第104～106页，材料略）以怎样的视角来探讨欧盟这个概念？你从中得到了哪些信息？

对话2：学习人教版初中《历史与社会》九年级第五单元第2课“在多极化的进程中”（ 第151～154页，材料略），就概念的内涵上讲，较之于高中政治教材对欧盟的阐述有哪些发展？从进程和性质两个方面描绘出两条发展脉络。

对话3：（分组讨论）你课外采集的资料中有哪些新的发现？从哪些视角发现的？请说明理由。例如，可以从特点、趋势、困境及出路等角度展开。

（2）分析与综合

对话4：阅读教材107页，尝试从背景、进程、性质、特点、意义等方面给欧洲联盟下定义，要求言简意赅，自然成文，重点突出，不超过200字。

（3）实例与辨思

对话5：请xxx同学谈谈他游历欧洲的见闻，见证一体化下的欧盟。

对话6：根据你对欧洲经济政治一体化事实的理解，以“我眼中的欧盟”为题发表主题演讲，时间3分钟。

二、学习与概念的本质

学习的本质指向主体的学习成就阈值，表现为学生如何获取知识以及获取知识的层次高低。其高低层次为：识记过程与技能理解与概括应用与表现。概念的本质指向主体的学习呈现方式，表现为教师选取怎样的手段来引导学生探究概念的内核，揭示其规律性，发展学生的深层理解力。其呈现方式有：反例、类比与隐喻、范例与图像等。下面以类比与隐喻为例展示教学“启蒙运动的理性主义”这个概念本质，以及主体学习的发展过程。

表2 以学习和概念的本质视角教学理性主义

促进概念生态和谐演进表

层次1至层次4体现主题对概念认识的不断深化，能级不断提升，在此过程中，教师通过多种策略适时调控概念的生态环境，使学生的学习逐步延伸，以此促进对概念本质的逐渐揭示。值得注意的是：“锚”的确认和“概念化中介物”的提取十分关键，剔除无关甚至错误的信息，同时还要关注对主体思维的开发。所以，对话可能比直接教给学生要有效得多。

三、问题解决的策略

Park（1995）认为，当学习者解决问题时，其概念生态潜在地影响着学习者形成假设、澄清假说，进而产生解决方法的过程。就是说，学习者看待问题的方式、方法会随着概念生态的改变而改变。例如，学习者在没有接触之前，一直认为某个概念是科学概念，当通过学习了解其本质后，他的想法也随之改变，至此我们认为，学习者的概念生态已发生改变。教学的任务就是如何选取恰当的策略，促使这种改变的发生。

台湾陈能川教授研究发现，高学习成就的学生比较偏向独立解决的问题解决方式，对于（老师和书本）权威等善于质疑；中、低学习成就的学生的问题解决方式比较倾向于放弃做实验、找资料，顺从权威，只做记录和勾画。面对这种截然迥异的问题解决策略，教师正视差异和帮助低学习成就学生增强学习成就感等方面，就显得格外重要。请看下例。

生态学的概念篇2

关键词：

生态补偿；人际补偿；正外部性补偿；善治理论

生态补偿作为保护生态系统服务功能的一项重要手段，在西方国家较早获得研究和运用。在我国，生态补偿也从理论研究转向了实践层面。2010年4月，由国家发改委领衔的《生态补偿条例》（草案）起草领导小组、工作小组和专家咨询委员会成立。这意味着，生态补偿正式进入法律起草阶段。为生态补偿提供立法供给是目前法学界的一大重要任务。然而关于何为生态补偿，目前在国家层面未作出明确规定。生态补偿的概念决定着生态补偿法律制度的调整范围，也关系着生态补偿法律制度与其他环境保护法律制度之间的关系。生态补偿法律文本需对生态补偿的概念作出明确的界定。目前，学界关于生态补偿的概念尚未达成共识。有必要对生态补偿这一基础性的概念进行界定，以期实现法律的确定性。

一、关于生态补偿概念的各种学说观点

（一）自然补偿说

生态补偿一词最早来源于生态学中的自然生态补偿一词。所谓自然生态补偿是指“生物有机体、种群、群落或生态系统受到干扰时，所表现出来的缓和干扰、调节自身状态使生存得以维持的能力，或者可以看作生态负荷的还原能力。”〔1〕在生态学上，生态补偿实质上是指自然生态系统在受到外界干扰时的一种自我调节的本能，该种本能是为了实现生态系统的固有平衡，从而确保自身的平衡和生存。此时生态补偿中的“生态”是指生态系统以及构成生态系统的有机体、种群或群落，是补偿的运行主体。“补偿”是指生态系统的自我调节活动。鉴于该理解叶文虎等人认为生态补偿是指生态系统对由于社会、经济活动造成的对生态环境的破坏所起的缓冲和补偿作用。〔2〕

（二）人地补偿说

人地补偿说认为生态补偿是指人类对生态系统或生态系统服务功能本身进行的补偿，其实质体现的是一种人地关系。如张诚谦认为“所谓生态补偿就是从利用资源所得到的经济收益中提取一部分资金并以物质或能量的方式归还生态系统，以维持生态系统的物质、能量、输入、输出的动态平衡。”〔3〕吕忠梅教授将狭义上的生态补偿理解为对生态系统和自然资源造成的破坏及对环境造成的污染的补偿、恢复、综合治理的行为。〔4〕卡普鲁斯等人认为生态补偿是指在发展过程中，对生态功能和质量造成损害的一种补偿。〔5〕王清军认为在法律层面，生态补偿包括的第一个方面即为“从事对生态环境有影响的行为时对生态环境自身的补偿。如修建大坝时，环境评价报告中要求必须修建的巡鱼通道。这体现了人与自然的关系。”〔6〕此时生态补偿中的“生态”不再是补偿的运行主体，而成为补偿的对象；“补偿”不再是指生态系统的自我调节活动，而是人类对生态系统实施的一系列保护和恢复措施。在该种意义上生态补偿体现为人类对生态系统的补偿。按照该观点人类对生态系统进行的一系列恢复和保护行为都可称之为生态补偿。

（三）人际补偿说

人际补偿说将生态补偿关系界定在社会主体之间的补偿。相对与人地补偿说，人际补偿说认为生态补偿是一种人对人的补偿。此时生态补偿中的生态既不是补偿的运行主体，也不是补偿的对象，而是补偿的原因。一定社会成员之间之所以进行补偿是因为生态环境被破坏或获得了维护。但在人际补偿说内部，由于学者们对补偿概念及补偿方向的不同理解，对生态补偿涵义的认识仍存在一定分歧。主要有以下两种认识：1．双向补偿说。双向补偿说认为生态补偿既包括体现外部不经济性内部化的生态环境的损害者向政府或受害者承担的补偿责任，也包括体现外部经济性内部化的生态受益者向生态建设者和保护者承担的补偿责任。目前，相当一部分学者都持有该观点。如毛显强认为“生态补偿是指通过对损害（或保护）资源环境的行为进行收费（或补偿），提高该行为的成本（或收益），从而激励损害（或保护）行为的主体减少（或增加）因其行为带来的外部不经济性（或外部经济性），达到保护资源的目的。”〔7〕李爱年教授以经济学中的双向补偿为基础，将生态补偿分为“增益性”补偿和“抑损性”补偿两类。〔8〕增益性补偿体现的是正外部性补偿，“抑损性”补偿体现的是负外部性补偿。沈满洪认为生态补偿机制包括对生态保护贡献者作出补偿、对减少生态破坏者给予补偿和对生态破坏中的受损者进行补偿。〔9〕其中对生态保护贡献者和减少生态破坏者给予的补偿体现的正外部性补偿，对生态破坏中的受损者进行补偿从一定程度上体现了负外部性补偿。2．单向补偿说。单向生态补偿说将生态补偿限定在正外部性补偿的范围内，仅包括生态环境的受益者对生态环境的建设者和保护者进行的补偿。双向补偿说既体现“谁污染，谁付费”、“谁破坏，谁治理”的基本原则，也体现“谁受益，谁补偿”、“谁保护、谁收益”的基本原则；而单向补偿说只体现后者。如王青云认为“生态补偿就是指为纠正生态保护领域中因经济外部性而造成的市场失灵，生态保护的受益者应该向生态保护者提供补偿，以实现生态保护中经济外部性的内部化，从而调动生态保护者的积极性。”〔10〕李文华等认为“生态（效益）补偿是用经济的手段达到激励人们对生态系统服务功能进行维护和保育，解决由于市场机制失灵造成的生态效益的外部性并保持社会发展的公平性，达到保护生态与环境效益的目标。”〔11〕曹明德认为：“生态补偿是指生态系统服务功能的受益者向生态系统服务功能的提供者支付费用的机制。”〔12〕

二、对各种学说观点的法学评判

（一）关于自然补偿说

按照自然补偿说，生态补偿在本质上是生态系统抵抗外界干扰的一种自我调节能力。生态系统存在的理想状态即是在这种不断的自我补偿下实现平衡。但是，当生态系统受到的干扰远远超过了其自我调节能力时，生态系统的这种自我补偿对生态平衡的恢复将无能为力，生态系统即面临破坏的威胁。此时，生态补偿的补偿者必然从自然本身向生态系统的最大干扰者———人类延伸。生态补偿的内涵也必然从最初的自然生态补偿演变为保护生态环境的一种行政、经济手段或机制。法学以人的行为为主要研究和调整对象，对于纯粹的自然现象，法律不能也无力进行调整和规范。自然补偿说所理解的生态补偿应是生态学意义上的概念而非法学意义上的概念。法学意义上的生态补偿以自然生态补偿规律为基础，但其内涵与自然补偿说理解的生态补偿大相径庭。

（二）关于人地补偿说

人地补偿说将生态补偿的内涵理解为人类社会对生态系统的投入、维护和管理行为，其注重到了人类社会对生态系统应承担的反哺责任，因此对生态环境的保护具有积极的作用。实际上环境保护法的目的就是要促成人地补偿的实现，环境立法的目的在一定程度上就是要设计一定的制度来实现人地补偿。因此，人地补偿是目的，而非手段。人地补偿目的的达成离不开人际补偿的实现。另外，人地补偿说直接体现的是人与自然的关系，而法律调整的对象是一定的社会关系。“法律对人与自然关系的调整，也是通过对人与人的关系即社会关系实现的，人与自然的关系不可能是法律调整的直接对象。”〔13〕因此生态系统本身不能作为主体参与生态补偿法律关系。生态系统是生态补偿法律法律关系的客体，而不是生态补偿法律关系中作为主体的补偿对象。法律意义上的生态补偿体现的是一定社会主体之间的利益关系。法律通过对社会主体之间失衡的利益关系进行协调，引导社会主体实施有利于保护生态环境的行为。有学者以生态学为基础，将对生态系统本身的恢复、维护和修复行为纳入生态补偿的范畴。〔14〕依该观点，中央和地方进行的生态保护与建设工程以及资源开发利用者对生态环境进行的保护和修复行为也属于生态补偿行为。这种观点将对“物”的补偿纳入生态补偿的范围。这种补偿超出了法律的调整范围，法律能做到的只是通过对“人”的补偿，从而间接地实现对“物”的补偿。

（三）关于人际补偿说

人际补偿说将生态补偿的范围限定在人与人之间，更为符合法律的特点和功能。但正如前文所述，目前在人际补偿说内部对生态补偿涵义的理解仍然存在一定的分歧。按照双向补偿说，生态补偿的范围较为宽泛，包括征收环境资源税（费）的行为和环境损害赔偿行为等。而按照单向补偿说，生态补偿仅限于生态服务的受益者向提供者进行的补偿。作为一项法律概念，生态补偿的内涵和外延必须明确。因为其决定着生态补偿制度的效力范围，同时也影响着环境法律制度内部体系的稳定性。目前理论界关于生态补偿概念的模糊性，极大地阻碍了全国性生态补偿立法的推进。同时这种理论上的模糊性，也使地方进行的生态补偿立法内容各异。如2014年5月通过的《苏州市生态补偿条例》第3条规定，本条例所称生态补偿是指主要通过财政转移支付方式，对因承担生态环境保护责任使经济发展受到一定限制的区域内的有关组织和个人给予补偿的活动。可见该条例所称的生态补偿仅包括对正外部性的补偿。而2012年2月通过的《长沙市境内河流生态补偿办法（试行）》第2条规定，本办法所指河流生态补偿是以保护河流生态环境、促进人与自然和谐发展为目的，综合运用经济手段，调节流域上中下游之间、水生态保护者与受益者及破坏者之间的经济利益关系的公共制度。可见该办法所称的生态补偿包括正外部性补偿和负外部性补偿两方面。生态补偿概念理论上的模糊性给生态补偿立法带来了极大的障碍，丞需对生态补偿的内涵和外延予以明确。

三、正外部性补偿：生态补偿之应有涵义

如上文所述，关于生态补偿的概念，自然补偿说和人地补偿说都不符合法律对社会关系进行调整的基本特征。生态补偿作为一个法律概念应被限定在人际补偿关系之内。目前需要解决的关键问题是生态补偿是一种包括负外部性补偿和正外部性补偿在内的双向补偿还是仅体现正外部性补偿的单向补偿。本文认为生态补偿应该仅限于体现正外部补偿的单向补偿（增益性补偿）而不包括负外部性补偿（抑损性补偿）。

（一）采用单向补偿说更符合生态补偿一词出现的社会背景

生态补偿作为保护生态环境的一种新的制度设计，有其出现的特殊社会背景。必须将该词放置于一定的社会背景中揭示其内涵。脱离其产生的社会背景，主观臆想地去理解其内涵，必然出现众说纷坛的局面。从目前的文献资料显示，我国从20世纪80年代开始，理论界提出了进行生态补偿的建议，但其主要针对的是防护林的保护和建设。如李慕唐建议“为保障上游山区群众的生活水平，对维护生态平衡的防护林，国家应从灌溉、供水、水利发电、水产养殖以及育林费等收益中提出部分资金，给划分防护林的上游山区群众和国营林场，作为生态补偿费。”〔15〕钱震元建议“从中下游受益的单位（各梯级水站）、工厂、交通、航运、矿场、城市用水等按照受益多寡和一定比例提缴生态利用经费，由林业部门按森林覆盖面积和林地质量付给农户，用以‘生态补偿’。”〔16〕我国在这一时期产生了生态补偿的提法，是有其特殊的历史背景的。1966年到1976年我国经历了的十年浩劫，由于在这一期间指导方针的错误，我国的生态环境遭受到了极大地破坏。特别是在“以粮为纲”农业思想的指导下，毁林现象极为普遍，森林资源极速减少。结束以后，特别是从党的十一届三中全会以来，党和政府开始转移工作重心，环境保护工作进入了一个崭新的时期。面对严重破坏的森林资源，1978年国务院正式决定建设“三北（西北、东北、华北）防护林工程”，该工程包括13个省的551个县。中央提出的建设三北防护林工程的决定得到了三北地区各级政府以及干部群众的积极响应，据清查核实，”从1978年至1988年底，中央和地方财政及其他渠道共投资24．33亿元，群众投入劳动11个工作日，完成人工造林1．38亿亩。”〔17〕三北防护林工程在取得巨大成绩的基础上也存在着一定问题。例如随着生态林的成长，对于位于生态林附近的农田而言，却产生了减产的现象。这主要是由于生态林与农作物争夺阳光、养分所致。而位于生态林下游的农户，由于上游的生态林起到了防风固沙、保持水土的作用，下游的农田即使遇有暴雨天气，也能保持粮食收成。因此，生态林建设区域的农民为了保证粮食产量或确保一定的经济收入，不得不将自己种植的树忍痛砍掉。面对这种防护林建设区建设、他方受益、自身受损的现象，学界提出了向受益地区或单位收取森林生态效益补偿金的建议。可以说我国与生态补偿相关的理论研究和实践就是在三北防护林的建设中被提上议事日程的。生态补偿的产生与积极的生态建设和保护行为是紧密联系在一起的。生态补偿制度设计的初衷就是要通过受益者对受损者的补偿来达到激励生态建设和保护行为、扩大生态服务供给的目的。因此，从生态补偿一词出现的社会背景考察，其体现的应是受益者向生态服务提供者的单向补偿，而不包括生态环境的破坏者、干扰者向政府或受害人进行的补偿。

（二）采用单向补偿说更能体现环境保护从传统管治理念向善治理念的转变

善治思想是20世纪90年代以来主要在发达国家出现的创新理论。该思想是面对公共管理领域中政府失效和市场失灵的局面而产生的一种新的理论。市场在提供公共产品、约束个人极端自利行为方面束手无策，政府的命令手段无法实现利益之间的相互协调和最优配置，导致命令难以得到执行。善治理论主张通过一系列自上而下的合作克服政府的低效和市场的失灵，这种合作主要是通过协商而实现的。环境保护作为一种典型的公共事务，豪无疑问面临着政府失效和市场失灵的“双失”困境，善治理论的出现无疑为环境保护开辟了新的天地。一直以来，我国在环境管理的过程中采用的主要是政府单一的管治方式。在环境管理模式中只存在政府（管治者）和市民（被管治者）两种角色。政府通过直接的命令让可能对环境造成损害的相关主体承担各种义务来达到保护环境的目的，例如对排污者进行强制性收费、对生产经营者进行强制性许可，这种单一的管治方式在一定程度上起到了遏制环境污染和生态破坏的作用。但同时也具有很大的缺陷，例如管治成本过高、管治寻租现象严重、对管治的抵制现象严重等。依靠单一的命令式的环境管治很难实现保护环境公共利益的目的，因此善治理念自然被引入到环境管理领域。传统管治理念与善治理念主要具有以下区别：一，主体不同。传统环境管治是政府主导型的一元治理结构，而善治是由政府、市场和公民社会构成的三元治理结构。二，手段不同，管治注重的是政府在生态环境保护中的强制性手段，主要使用命令控制型手段。而善治强调利益诱导机制，通过对相关主体的激励措施来达到一定目的。三，认识不同。管治侧重于对生态环境自然属性的保护，注重防止环境要素的变化以及具体生态问题本身的解决，而善治侧重于治理的社会属性，焦点在于人们对生态环境的认知，参与环境决策的权利，维护环境权益的制度保障和执行环境决策的绩效，注重利用利益制衡，发挥人在保护生态环境中的积极性和主动性。单向生态补偿说体现的正是这种善治思想。其主要通过政府、市场和市民之间的协商，对生态建设者和保护者予以鼓励来达到保护生态环境的目的。而双向补偿说中的负外部性补偿体现的仍然是政府对生态环境破坏者强制性惩罚的管治体制。面对我国目前已经遭到严重破坏的生态环境，不仅要通过管治达到不让生态环境继续恶化的目的，而是要通过善治过程中的协商、激励机制实现生态服务功能的不断提高。善治的特点是建立互惠与相互依赖的网络体系，并且实现该网络体系的整合。美国社会学家帕森斯认为，一个社会要达到整合，首先必须具备的条件是：“有足够的行动者受到适当的鼓励，依照角色期待而行动。”〔18〕单向生态补偿说正是体现了对生态环境保护行动者的鼓励。环境治理不能仅靠权威或者制裁，而更多地应该依靠利益相关者之间有效的互动，在这个互动中，各方要实现的利益可能会不同，但在结果上都使公共利益有所增加。在协商体制下，实现了政府还政于民的过程，因此“公民社会是善治的现实基础，没有健全和发达的公民社会，就不可能真正的善治。”〔19〕但公民社会并不意味着无政府主义的无秩化，善治应当建立在强有力的国家和法治的基础之上。“法治是善治的基本要求，没有健全的法制，没有对法律的充分尊重，没有建立在法律之上的社会程序，就没有善治。”〔20〕

生态学的概念篇3

随着城市建设的高速发展，建筑能耗逐年大幅度上升，已成为全球能源消费的主体之一，因此，积极推进建筑节能，降低不必要的能源耗损，将是发展我国建筑行业和节能事业的重要工作，且随着全世界技术交流的日益加强，建筑生态节能已成为全球共同关注的话题。

1. 建筑能耗及节能

建筑能耗是指建筑使用过程中的能耗，主要包括建筑物、采暖、空调、热水、照明及建筑电器耗能等，统计表明，我国建筑能耗所占能源总消费量的比例已从1978年的10%上升到目前的27.6%，而且其增长空间和增长速度都相当的惊人。同时，能源效率比国际先进水平低10个百分点，这些都给建筑节能技术的发展带来了机遇和挑战。

2. 建筑护结构的节能设计

2.1 墙体节能

墙体是建筑护结构的主体，其所用材料的保温性能直接影响建筑的耗热量。无论是从保温效果还是从外饰面安装的牢固及安全考虑，首先外墙外保温及饰面干挂技术都是最好的外墙保温方式，这种方式可有效形成建筑保温系统，达到较好的保温效果，减少热桥的产生，其次保温层与外饰面之间的空气层可形成有效的自然通风，以降低空调负荷节约能耗并排除潮气保护保温材料，最后，外饰面有挂件固定，非粘结，无坠落伤人危险。

同时注意对热桥的保温设计，防止局部结冻现象，故在设计施工时，应当对诸如窗洞，阳台板，凸出圈梁及构造柱等位置采用一定的保温方式，将其热桥阻断，达到较好的保温节能效果并增加舒适度。

2.1门窗节能

外门窗是住宅能耗散失的最薄弱部位，其能耗占住宅总能耗的比例较大，其中传热损失为1/3，冷风渗透为1/3，其节能措施有:

1)控制窗墙比(特别是住宅)。2)提高外窗的气密性，减少冷空气渗透。如设置泡沫塑料密封条，使用新型的、密封性能良好的门窗材料，而门窗框与墙间的缝隙可用弹性密闭型材料(如聚乙烯泡沫材料)、密封膏以及边框设灰口等密封；框与扇的密封可用橡胶或泡沫密封条以及高低缝、回风槽等；扇与扇之间的密封可用密封条、高低缝及缝外压条等；扇与玻璃之间的密封可用各种弹性压条等。3)改善门窗的保温性能。住宅外门最好采用双面金属板内衬保温材料的防盗、隔音、保温多功能节能门；窗户最好采用断热铝合金窗和断热塑钢窗，并积极采用中空玻璃、镀膜玻璃、低辐射玻璃等新型材料，且有效的控制房间的窗地比。

2.2屋面节能

在不断改进建筑外墙、外窗的保温性能后，还必须进一步加强屋面保温隔热的研究。屋面节能措施的要点是屋面保温层宜选用密度较小，导热系数、吸水率和蒸汽渗透系数较低的材料。现在，高效保温材料已经开始应用于屋面，如采用挤塑聚苯板保温层代替常规的沥青珍珠岩等做法。这种保温板施工方便、价格低廉、不污染环境，且板为柔性制品，可用于各种复杂的屋面，其保温性能更可显示出它的优越性。其主要技术指标如挤塑聚苯板密度小，导热系数、吸水率和蒸汽渗透系数低等特点，而这正是保温性能好的材料所必须具备的。

2.3地下室外墙及地面保温节能

地下室外墙及地面的保温往往是容易被遗忘和忽略的，但事实上它对保温节能及提高舒适度都有一定的作用，因此应当根据计算选用一定厚度的防水挤塑聚苯板对其进行保温设计。

3. 太阳辐射的控制与改善

3.1外遮阳设施

外遮阳是最有效的遮阳设施，它直接将80%的太阳辐射热量遮挡于室外，有效的降低了空调负荷，节约了能量。结合建筑形式，在南向及西向安装一定形式的可调外遮阳，随使用情况进行调节，这样既能满足夏季遮阳的要求，又不影响采光及冬季日照要求。并且可进一步安装光、温感元件及电动执行机构以实现智能化的全自动控制，节约能源。

3.2内遮阳设施

内遮阳设施对太阳辐射的遮挡效果相对较弱，但对于居住建筑而言，不论从私密性角度还是防眩光角度考虑都是必须的。同时其对于改善室内舒适度，降低空调负荷也有一定的作用。

4. 自然通风与采光的利用

自然通风和采光往往是结合在一起的。通过保证房间内及中庭顶部(若有条件，可依建筑形式而设)一定的开窗面积，既达到了自然采光的目的，又可依靠室内外的风压及热压差，形成有组织的自然通风，在室外气候适宜时通过自然通风达到调节室内热环境的目的。

5. 可再生绿色能源的利用

5.1浅层土壤及地表水体热能

在地下30m-100m的范围内，土壤、岩石及地下水的温度全年基本恒定在15℃左右，形成一个较好的提取及释放热能的场所。地源热泵就是利用这一特点进行工作。地源热泵可分为利用地下水的开式系统和不抽取地下水的地源耦合热泵；地源耦合热泵机组就是输入少量的高品位能源(如电能)，通过埋藏于地下的管路系统与土壤、岩石及地下水进行热交换，夏季，通过对室内制冷将建筑物内的热量搬运出来，一部分用于提供免费生活用热，其余换热到地下储藏起来，冬季把地下储藏的低品位热能通过热泵搬运出来，实现对建筑物供热及提供生活热水。地源耦合热泵的能耗很低，仅为常规系统能耗的25%―35%，是最好的地源热泵形式。

5.2太阳能

太阳能是太阳内部连续不断的核聚变反应过程产生的能量。尽管太阳辐射到地球大气层的能量仅为其总辐射能量(约为3.75×1026W)的1/2.2×109，但地球拦截的太阳辐射能相当于目前全球电力消费量的1 500倍，故太阳能作为一种可再生的洁净能源，开发利用有巨大的潜力。太阳能在建筑上的利用方式主要有被动式太阳能采暖、太阳能供热水、主动式太阳能采暖与空调以及太阳能发电等等。

5.3风能

在一定高度的空中风速较大，利用这一特点，在高层及超高层建筑中结合建筑造型，在角部设置风力发电设备，对整个建筑的用电进行一定的补充。

6. 其他高效的节能系统及再生能源的回收利用

随着人们对能源和环保意识的加强，人们越来越注重使用高效的节能系统及再生能源的回收利用，如高舒适度、低能耗的空调通风系统在现代办公的普遍应用；智能楼宇自控系统、中水处理及回用系统在某些在建的大型小区中也已开始实施等等。

生态学的概念篇4

概念图是一种用节点代表概念，连线表示概念间关系的图示法，是一种知识及其内在关系的网络图形化表征，也是思维可视化的方法。它一般由节点、链接和连接词组成。教师利用概念图教学不仅可以发展学生的知识迁移能力，帮助学生更好地掌握所学知识，还可以改善学生的认知结构和信息处理能力。

2 概念图在能量流动教学中应用

2.1 能量流动在教材中的地位分析

“生态系统的能量流动”属于人教版必修三第五章第二节，是在前面学习了生态系统的类型、生态系统的结构之后继续学习的一部分内容，关系到生态系统中各营养级生物量的制约与发展，同时也为后面学习物质循环打好基础。

2.2 导课中利用概念图展示教学流程

概念图可以作为一种引导工具，促进知识结构的整合，并且把整合过程以一种清晰的、可视化的形式呈现出来，这种整合过程就是新知识被同化的过程。如图1所示，一层是学生在第一节学习过的内容，上新课前巩固旧知，对于知识的衔接起到连贯的作用;二层是这节课将要学习的内容，通过概念图展现出来能帮助学生明确本节的学习目标。

2.3 新课中运用概念图剖析所授知识点

概念图可以作为一种分析工具展现知识结构，帮助学生从纷繁的信息中找到信息间的联系。本节的重点是能量流动的过程，即能量是怎么输入生态系统的，能量流入某一营养级时的去路有哪些，能量是怎么散失的……这些问题都比较抽象，如果教师以概念图的形式呈现出来，则能够加强学生对此知识点的理解（图2）。

2.4 知识比较中运用概念图辨析相关知识点

概念图可以作为一种辨析工具，比较相关知识点的区别和联系。能量流动作为生态系统的一个功能，是生态系统的动力;生态系统还有另一功能――物质循环，作为能量的载体，以元素形式在生物群落和无机环境之间循环利用。两者同为生态系统的功能，可是在形式、特点、范围等方面有着很大的区别，教师可以通过构建概念图，强化它们之间的区别和联系（图3）。

2.5 单元小结中运用概念图构建本章整体知识框架

生态学的概念篇5

生物科学素养是每个公民科学素养的重要组成部分，是反映一个人对生物科学的核心内容的掌握和应用水平，以及在此基础上不断提高自身科学素养的能力。而生物学概念是生物科学素养的基础，生物学重要概念处于学科的中心位置。在新课标理念里提出十大主题，由50个重要概念组成，这些概念构成了生物科学知识最重要的基础，因此，加强初中生物概念的教学显得尤为重要。

2 生物学概念意识的确立，是进行概念教学的前提

概念是人们对事物本质的认识，是逻辑思维的表现形式，是思维的产物，是人类对一个复杂过程和事物的理解。在以往的教学过程中，我也曾经认为概念的教学就是概念知识的记忆，概念教学最主要的就是使学生记忆概念的定义。概念的定义记忆固然重要，但对概念的形成过程的深入理解、掌握和运用则更能体现生物作为一门科学的核心。因此，教师在教学过程中要牢固树立概念意识，围绕重要概念来展开课堂教学，引导学生进行探究，帮助学生形成概念，不仅要使学生记住最基本的概念的定义，还要帮助学生理解并能运用自己掌握的生物学概念，在生活中做出判断和决策。

3 在课堂教学中落实概念教学，提高课堂效率

3.1 课前精心做好教学设计

以前备课只是要求教师写好教案，怎么教，教什么，而现在做教学设计，更关注学生为什么学，学什么，怎么学，更重视了教学是教与学的双向活动，学生是学习的主体，发展的主体，教学的有效性最终是落实在学生的成长上的。课堂教学效果的程度，往往取决与课前的设计，做好教学设计是我们创造性地把课程标准倡导的课程理念、标准以及规定的课程目标、标准确立的具体内容转化为实际的教学行为，以取得良好教学效果的保证。要做好教学设计，首先，教师应确立在教学中应帮助学生形成哪些重要概念。这就要求教师要认真钻研教材，积极参加学科培训，了解学科的性质，认识学科的特征，对生物学的基本概念和原理有较深入的了解，教师才能做到心中有数。新教材在每节开始部分的“通过本节学习，你将知道”以问题的形式列出本节的重要概念或相关知识；其次，教学设计应紧紧围绕学生。以往，教师在写教案、做教学设计的时候都会注重于这节课自己怎样去教，让学生跟着老师走，这样就必然会忽略学生的主体作用，教师讲得很精彩，但学生掌握的并不多。所以，现在教师在写教案、做教学设计的时候要充分研究学生，做好学情分析，掌握学生的认知障碍，确定教学的起点和教学的目标，给学生提供丰富的教学资源，注重对生物学概念和原理的理解，帮助学生形成概念；再次，做教学设计侧重于“学”的设计。教师一堂课讲得很精彩，但学生掌握的并不多，那就是因为这节课的设计是以教师的怎样教来设计的。课堂教学应以学生中心，体现学生的主体作用，努力调动学生的积极性，这已经成为新课程背景下教学设计理念的共识。以“生物与环境组成生态系统”一课为例来说说我的课前教学设计，在这节课里要帮助学生形成以下几个重要概念：（1）在一定的空间范围内，生物与环境所形成的统一的整体叫做生态系统；（2）生态系统的成分包括生物成分和非生物成分，前者由生产者、消费者和分解者组成；（3）在生态系统中，物质和能量沿着食物链和食物网流动，一些不易分解的有毒的物质能够沿食物链累积；（4）生态系统靠自身的调节能力维持相对的稳定，但这种调节能力是有一定限度的。当人为的或自然因素的干扰超过这种限度时，生态系统会遭到严重破坏。学前分析：通过第一节“生物与环境的关系”学习，学生已经认识生物与环境不是孤立存在的，生物与环境是相互影响、相互依存的关系，环境中的生态因素影响生物的生活和分布，生物以各种方式适应环境，影响环境。但是还不足以让学生认识到生物与环境是一个不可分割的整体。如何才能让学生认同生物与环境是不可分割的一个整体呢？认识这个整体就是生态系统？这个系统是怎样组成的？它如何维持这个系统整体性？以这样的一条主线来进行展开，帮助学生形成生态系统的核心概念。

3.2 在课堂教学中落实概念教学，提高课堂效率

3.2.1 创设问题情景，激发学生学习概念的兴趣

在引入生态系统的概念时，组织学生观察“想一想，议一议”的插图，是什么原因造成用网罩起的草生长不好？同时播放我国北方草原的牧场轮换放牧的前、后对比视屏，从而认识到生物与环境是一个不可分割的整体，引入生态系统的概念，通过这样具体的实例帮助学生形成生态系统的概念。进一步进行有效情景的设计，丰富和强化学生对生态系统的感性认识，如：你的家乡在哪里？环境好吗？有哪些名胜古迹？我们的校园美丽吗？而它们都是一个个生态系统。

3.2.2 通过分析具体实例，帮助学生形成概念

通过我们身边的某一个生态系统，如学校后山上的树林的森林生态系统，让学生进行观察、比较、讨论交流，得出这个生态系统是由生物部分和非生物部分组成，生物部分包括生产者、消费者和分解者，非生物部分包含阳光、空气、水分、土壤等。经过这样的分析比较，学生很快找到所有生态系统都具有这样的本质特征，掌握生态系统概念。

3.2.3 设计好概念的正例、反例和特例，帮助学生形成完整的概念体系

在概念的学习中，应尽可能地列举概念的正例、反例和特例，帮助学生形成完整的概念体系。如一个池塘是一个生态系统吗？校园呢？一滴小水滴呢？经过与生态系统的组成的比对，它们都是一个个生态系统；在分解者者中列举蘑菇、平菇这一特例，能进行光合作用，但它们不是植物，是菌类，是分解者，帮助学生全面系统地理解概念。

生态学的概念篇6

在高中生物教学中，使学生形成概念，掌握规律，并使他们认识能力在形成概念、掌握规律的过程中得到充分发展，是高中生物教学的核心问题。生物概念教学的效果如何，直接关系到学生对于生物知识的认知程度，进而影响到学生整体知识网络的构建与拓展，可以说学好生物概念是学好生物的关键。下面就如何通过“五步”开展高中生物概念教学谈谈自己的体会。

1.第一部曲——创设情境，营造概念氛围。

创设概念教学的情境是生物概念教学的首要环节。生物概念的构建，对于缺乏理性认识的中学生来说，接受起来有一定的难度，而如果教师在概念教学过程中去创设恰当的“境”，激发学生的“情”，就不仅能帮助学生容易进入概念，而且能充分地调动学生对生物概念学习的积极性，使学生由好奇转变为兴趣爱好，由兴趣爱好转变为对生物概念知识的渴求。在轻松、愉快、新奇、积极的心态中，让学生积极主动地参与到概念构建活动中来，能达到良好的教学效果。笔者在讲生态系统概念时以呈现各种漂亮的照片来创设情境，如清澈池塘、广阔草原、奔腾河流、无际海洋、原始森林、美丽都市、蔚蓝地球等照片，同学们对这些优美的图片非常感兴趣，对多种多样的生态系统很好奇，都愿意学习生态系统的知识。在这样的铺垫下教师引导学生对这些列举出来的生态系统进行比较，找出共性，这些生态系统就是一个由动物、植物构成的一定面积的自然系统。通过这样的归纳，学生在头脑中逐渐形成生态系统空间概念，也就是范围可以很大也可以很小，这是生态系统概念外延属性。

2.第二部曲——迎接挑战，尝试定义概念。

通过第一步的创设情境和师生共同归纳，学生感受到生态系统中有植物、动物等的第一层意思，也注意到了生态系统中有阳光、水和泥土等第二层意思，视觉上感受到了生态系统的整体性，即第三层意思。当学生对所学的概念具有较丰富的感性认识后，教师可以趁热打铁，鼓励学生对已有的感性材料进行分析、综合，抽象、概括，尝试给生态系统下一个恰当的定义。学生会比较兴奋，纷纷想表现自己，这样一来，各种个性化的定义都出来了。比较有代表性的有：“各种动植物和阳光、水、土壤构成的整体就叫生态系统”；“生物和环境组成的整体就叫生态系统”，等等。教师可以引导学生一起分析：第一种类型的概念是否忽略了微生物？这样一讨论，微生物也要归纳进去，就变成各种生物了；第二种类型的问题是环境中包含了生物和无机两部分，不明确，经点拨后就变成无机环境了。掌握了各种生物和无机环境后再加上一定的空间系统，生态系统基本上是归纳出来了。这是一个生态系统本质属性的提炼过程，能充分激发学生的潜能，掌握学习生物的方法。在教学中，只要引导得当，很多概念的定义，学生就基本能归纳准确。

3.第三部曲——互动交流，正确规范概念。

通过第一步和第二步后，学生基本上可以从文字上写出生态系统的要素，本质属性也有所掌握，但由于学生所具有的语文知识不足和思维的局限性，所下的定义不一定完整。这时，教师不必急于纠正，而是让学生看书本上的概念，找出与自己下的定义的不同之处，引导学生进行讨论为什么要用生物群落这个概念而不用生物这个概念。然后教师可以让学生分析菜市场的例子，看看菜市场能否是一个生态系统？抛出问题后学生就争论了起来，有的说是，有的说不是，教师可以适当点拨，使学生抓住概念中的关键字、词，更准确地理解概念。相互作用的统一整体的意思是构成生态系统的各种成分之间是有一定关系的，可以是捕食关系、可以是寄生关系、可以是分解关系，一定是有营养关系的一个整体。在讨论中使学生相互启发，不断纠正错误，直至得出完整、准确的定义。所以在课堂教学中要尽量多给予学生自己思考、讨论、分析的时间与机会，使他们逐步学会思考。

4.第四部曲——把握本质，科学记忆概念。

概念把握包括内涵和外延两个部分，外延是适用的范围，内涵是本质属性，这两者的关系是相反的，外延越大，内涵越小。生态系统的外延最大就是扩大到整个地球，这个生态系统就是生物圈；外延最小就是一个小的池塘，这是自然状态下的最小的生态系统了，人为的小鱼缸也可以称为微型生态系统，但要人的护理。从生态系统的内涵来说，当一个环境中的主要植物发生了大的变化的时候，生态系统的类型就有可能发生改变了，我国的西部，原来是一片海洋，后来由于地壳的变化，原来的水环境发生了变化，有的地方长主要的植物是草，就变成了草原生态系统，有的地方树成了主要的植物，就变成了森林生态系统。

5.第五部曲——变换情景，深刻理解概念。

生态学的概念篇7

概念是人们对事物本质的认识，是逻辑思维的表现形式，是思维的产物，是人类对一个复杂过程和事物的理解。

在以往的教学过程中，我也曾经认为概念的教学就是概念知识的记忆，概念教学最主要的就是使学生记忆概念的定义。概念的定义记忆固然重要，但对概念的形成过程的深入理解、掌握和运用则更能体现生物作为一门科学的核心。因此，教师在教学过程中要牢固树立概念意识，围绕重要概念来展开课堂教学，引导学生进行探究，帮助学生形成概念，不仅要使学生记住最基本的概念的定义，还要帮助学生理解并能运用自己掌握的生物学概念，在生活中做出判断和决策。在教学设计、教学过程中就会注重以学生的活动为中心，淡化教师的角色，自始至终做好导演的作用，从而真正落实还课堂给学生，让学生体会学习的乐趣。

二、在课堂教学中落实概念教学，提高课堂效率

生态学的概念篇8

课程标准除了在教学建议中十分重视重要概念的教学之外，而且在“内容标准”中的十个主题下面列出了50个重要概念。具体到《多种多样的生态系统》一课中，其重要概念为生态系统的概念。

【教学设计】

活动一：“找家乡”引入，感知“生态系统”概念

师提问：小鸟、金鱼它们的家乡在哪里？那里的环境如何？师生总结：森林、池塘就是一个生态系统。地球上有许许多多的生态系统（看图：海洋、森林、湖泊……）。师追问：“那什么是生态系统？”“生态系统由哪些成分组成？”“各种成分之间有何关系？”“各成分有何作用？”“各成分在生态系统中承担什么角色？”

【反思】学生学习概念一般以感知具体事物、获得感性认知开始。因此，利用学生熟悉的情境可以了解不同层次教师的知识基础，并使他们迅速进入到积极的学习状态，自然引入概念。

活动二：探究池塘生态系统，理解“生态系统”概念

1.观察：课本29页“池塘生态系统”。

思考：有哪些生物生活在池塘生态系统中？池塘底部的泥沙和水里有没有生物生存呢？

生总结：池塘生态系统中生活着植物、动物、微生物。

2.活动：角色扮演――“以第一人称我来介绍某种生物成分”。

阅读课本38～39页相关内容，思考植物、动物、微生物在生态系统中有什么作用。进行一次角色扮演，以第一人称我来介绍某种生物成分，在自我介绍中要包含3大要点，第一，我是谁？第二，我有什么样的作用？第三，举例说出池塘中的哪些生物属于我的家族？

通过活动总结出：植物为生产者，能生产有机物。动物为消费者，消耗有机物，微生物为分解者，分解有机物。

3.活动：招聘“和平小使者”。

师：看来不同的生物成分都担负着重要的作用。地球年度表彰大会上，池塘中三种生物成分的代表都参加了，在讨论谁的贡献最大时，它们发生了争吵。地球委员会急聘“和平小使者”，下面是竞聘的考题：请你以箭头的形式来表示生产者、消费者、分解者这三种生物成分之间的关系。

总结：三种生物成分缺一不可，相互依存。

4.谈论：池塘中的生物成分能独立生存吗？哪些外界条件对它们生存能产生影响？

总结：阳光、水、温度等称为非生物成分，对生物成分的生存有影响。

5.比较：森林生态系统、学校生态系统是否也由生物成分和非生物成分组成？

经过这样的分析比较，学生很快就找到生态系统概念的本质特征是：生态系统是由生物成分和非生物成分共同构成的整体。而森林、学校、池塘等则指生态系统的不同区域（范围）。至此，生态系统概念的给出可以说水到渠成。

【反思】由于学生的年龄特点和认知水平，概念的抽象、概括、形成不是一次完成的，要经过一系列反复的过程。经过多层次的比较、分析、综合，才能真正发展学生的思维结构，让学生真正地理解概念。

活动三：辨析反例，深化“生态系统”概念

在总结出生态系统的概念后，师追问：草原上的羊、河水中的鲫鱼是一个生态系统吗？

【反思】所谓反例，就是故意更换事物的本质属性，在引导学生思辨的过程中，从反面突出事物的本质。在上一环节中，学生对“生态系统”概念的认识还不够深入，容易向邻近的知识、概念泛化。此时，教师故意提供两个反例，通过及时比较与思辨，帮助学生在对错误思维的反思中对知识进行更为深刻的正面思考。

活动四：画概念图，理顺“生态系统”概念

【反思】设置具体的问题情境，运用已形成的重要概念解决问题，是学习重要概念的目的，也是检验学生对重要概念掌握的情况，更是加深学生对重要概念的理解、深化重要概念的重要环节。因为，只有通过运用，才能暴露出学生对科学概念理解上的缺陷，以便进一步地深化学生对重要概念的理解。

整体反思：学生对概念的理解不是一步到位的，一般要经历三个认知阶段：直观形象水平形象抽象水平初步的本质抽象水平。在本节课教学中，教师充分利用学生已有的知识和经验，以建立“舍弃事物的次要的、非本质的特性，把握事物的本质特性”为核心，开展了一系列非常有效的活动。先是借助观察池塘生态系统初步建立直观的“生态系统”的概念，接着借助比较森林生态系统、校园生态系统等建立表象，然后通过学生的思辨、交流丰富表象，再逐步归纳提升，达到初步的本质抽象水平。学生能正确地表述：在一定的范围内，由生物成分和非生物成分构成的统一整体就是生态系统。

另外，学生的学习过程要满足学生主动参与探究的欲望。整堂课以活动为载体，以沟通为纽带，以思维方法的获得为目标展开教学，给了学生充分的活动时间和空间。在建立“生态系统”的概念过程中，学生经历了观察、感悟、分析等活动，接下来，通过画概念图、解决问题等活动，进行动静结合的学习，学生的主体性得到了充分的体现。学习的积极性十分高，在轻松愉快的活动中建构概念，形成了技能。也正是由于学生的主动参与，积极探索，课堂才变得如此生动活泼，学习的效果不言而喻。

生态学的概念篇9

例如，在惯性的学习中，学生在开始学习时易与冲力的概念混淆，认为物体继续前进是因为受到冲力的作用。这时教师可以让学生对这些物体进行受力分析，让学生暴露前概念的错误。

在以后的学习中，学生又会产生“惯性与速度有关，速度大就是惯性大，没有速度就没有惯性”等等类似的前概念。为了使学生暴露这些错误，我们应采用让学生进行认知上的错误，让学生回答地面上静止的物体有没有惯性这个问题。使学生认识到速度的相对性会导致惯性的相对性，从而理解惯性的意义。

从认知的心理学上说，概念的正确性应与具体知识相关联，不是孤立于事例以外。所以引导学生在不同的事例中暴露前概念这一教学策略显得十分重要。

现代教育理论认为，学生只有遇到以下几种情况时，才会改变前概念。遇到新的问题，原有的概念框架无法解释；过去认为很重要的某些知识，现在看来，在解释某些现象时，已不再是必要的了，或者说，原来的概念框架并不是某些现象的最终原因，可能有更根本、更深刻的概念取代它；发现原来的概念在某些方向违背了常理或公认的原理；从原概念推出的结论是荒谬的、无法接受的；原概念与其他有关领域的知识相冲突。例如，在纠正学生“只要闭合线圈中的磁通量不等于零，闭合线圈中就会有感生电流”的错误认识时，教师可提出：“将闭合线圈连接家用电器，然后把磁铁放入线圈中，这些家用电器能使用吗？”这类问题来使学生认识到前概念的荒谬从而消除错误的前概念。

组织学生讨论，揭露前概念的不合理性，从而使学生自愿放弃前概念是一种较好的教学策略。针对一些学生“摩擦力的方向总是与物体运动方向相反”的错误认识，教师提出“人在爬竿时摩擦力向什么方向的问题”可以让学生在争论的过程中发现前概念的结论与受力的情况矛盾，从而正确的认识摩擦力是与相对运动方向或相对运动趋势的方向相反、而不是与运动方向相反。

学生如果只是听教师讲，则学生只是被动的听，缺少对知识的自我构建。组织学生问的讨论不仅调动了学生思维的积极性，还能使不同的前概念之间或前概念与科学概念之间相互“交锋”，使学生真正接受科学概念，放弃前概念。

引导学生接受（或尝试建立）新的概念框架也并非易事，除非这种新的概念框架具备以下优越性，学生才可能接受。能够成功地解释旧概念框架无法解释的现象或问题，而不带来新的矛盾；新概念框架比旧概念框架包括了更本质的内容；新概念框架及其推论是合理的，可以接受的；新概念框架与认知结构中的其他知识没有冲突。

生态学的概念篇10

    追溯意识形态的渊源，最早可见于英国哲学家培根的“偶像说”( idola) ,“培根的偶像理论在一定程度上可被看作是现代意识形态概念的先驱。但是，培根并没有创造出“意识形态”一词，真正第一个创制意识形态概念并把这一概念引人西方哲学史的当数十九世纪法兰西研究院院士特拉西(Destutt de Tracy)，他在研究了孔狄亚克和洛克的哲学后，“创立了他称之为意识形态的学科。着人们对意识形态问题的深入和理解，继特拉西之后，便有一系列熠熠生辉的名字:黑格尔、费尔巴哈、马克思等，但在对意识形态问题的探讨中，却不能不提到卡尔·曼海姆。卡尔·曼海姆 (Karl Mannheim)是知识社会学思潮的主要代表，他于1929年完成了《意识形态与乌托邦》一书，从而奠定了他在意识形态问题研究领域不可忽视的地位。在该书中，他“概括了一门能对社会生活作出新的和更深刻理解的新学科”，并系统地阐述了知识社会学关于意识形态问题的新见解。

    曼海姆提出意识形态概念的同时，提出了另一个与之相应的乌托邦概念，并认为，意识形态和乌托邦，都是关于“存在之超越的观念”，随之曼海姆又对二者进行了较详尽地区别。最后他发现了一个相当恰当的标准来对二者加以区分，“这个标准就是它们能否实现。同时，曼海姆也承认，乌托邦与意识形态相比更易识别，意识形态往往披有虚伪的外衣，因此，曼海姆把分析的重点放在意识形态之上，这样，曼海姆站在其知识社会学的立场上详尽论述了他的意识形态理论。这一理论的公诸于众，也招致了许多学者特别是许多西方马克思主义者的批判。

一

    曼海姆在考察“意识形态”概念时很困惑，他坦言，自意识形态一词创制以来，新含义层出不穷，有必要对此术语的含义作一番分析。而“这样一种分析将表明，意识形态这一术语总的说来有两个不同的和可区分的含义—特殊含义和总体含义”。那么，什么是特殊概念和总体概念呢?曼海姆分别作了回答。“当表示我们怀疑我们的论敌所提出的观点和陈述时，这一概念的特殊含义便包含在其中，”并且，在怀疑的基础上，对论敌的观点和陈述加以歪曲。“这些歪曲包括:从有意识的谎言到半意识和无意识的伪装，从处心积虑愚弄他人到自我欺骗。当然，曼海姆也指出，这一特殊概念并不能简单等同于谎言、欺骗或伪装，它的内容和含义是多方面的。如果把其范围扩大，指“某个时代或某个具体的历史—社会集团(例如阶级)的意识形态”，则是这一术语的总体概念。也就是说，总体的意识形态概念意谓一个时代或一个团体的总的意识结构与特征。

    分析了意识形态的两种概念后，曼海姆考察了这两种概念之间的关系。在曼海姆看来，这两个概念的共同因素在于:它们都不会为了了解论敌真正的含义和意图，而只依据论敌实际的言论。也就是说，为了了解论敌真正的含义和意图，不仅仅依据论敌的实际言论，还依据主体的具体特点和生活状况。它们都是从个体或集体的存在状况出发，因而具有功能化的特点。它们的区别表现为三个方面:第一，范围上存在不同，包括主体范围、时间范围，也包括内容范围。特殊概念只表示论敌作为意识形态的一部分，而总体概念则对论敌的总体世界观表示怀疑。第二，“意识形态的特殊概念在纯粹心理学的水平上对观点进行分析。而总体概念是在精神层次上对观念起作用。第三，“意识形态的特殊概念主要与利益心理学一起起作用，但其总体概念则使用更形式化的功能分析，不考虑动机。”在特殊概念那里，由于利益的动机，便产生谎言、欺骗，而在总体概念那里，利益动机与意识形态之间并没有直接的因果关系。在这里，更重要的是功能分析和结构解构。最后，曼海姆在考察特殊概念和总体概念关系的基础上，指出特殊概念实际上从未脱离心理学范畴，因此，与总体概念比较起来，便没有多大意义。

    从意识形态的特殊概念到总体概念。曼海姆对两种概念的区分，只为了得出一个结论:发生于心理层次的“揭底”不应混同于更激进的怀疑主义和在本体论和认识论层次上进行的更彻底更具摧毁力的批判性分析。缘于这样一种结论，特殊概念有必要上升到总体概念。但是，这种上升的进程并不是无所依赖与自发的，而是得益于多种因素共同培育的结果。曼海姆总结出三个步骤:“第一个重要的步骤是意识哲学的发展。起初，主体意识到的是一个无限多样化和混乱无序的世界，其后，在这种世界图式中确定了“有领悟力的主体统一性”，用曼海姆的话说，“实际上构成了意识形态总体概念的雏形。第二个阶段的到来，是在人们从历史的视角来看待意识形态总体的，然而是超现世的观念之时。“曼海姆承认，这主要是黑格尔和历史学派的功绩。在这一阶段，在黑格尔那里，“民族精神”这种代表历史上被区分的意识的成分被结合进了“世界精神”之中。很显然，总体的意识概念的历史化“产生于思想的历史—政治潮流与哲学领域的结合”和“社会的相互作用”。创造现代意识形态总体概念最重要的一环同样产生于历史—社会进程。在前几个阶段，意识的载体是个体或民族，而现在，阶级取代了种族或民族成为历史上演变的意识的载体。在这一阶段，“民族精神”的概念被“阶级意识”所取代，曼海姆认为，这种阶级意识就是阶级意识形态。总体的意识形态概念经过了这三个步骤即从意识本身到民族意识再到阶级意识后，特殊的意识形态概念便消融在总体概念之中。起初，主体对意识形态的批判主要从心理学上出发，而现在则深入到理论层面，开始分析意识形态的总体结构，正因为如此，“意识形态的总体概念在理解我们的社会生活方面具有特别的意义和关联。

从总体的意识形态概念到知识社会学。曼海姆作为马克思·舍勒开创的知识社会学思潮的继承者，他探讨意识形态的总体概念本身并不是目的，真正的目的在于建立他的知识社会学的理论体系。在曼海姆看来，从总体概念的特殊领悟到普遍领悟的过程是精神发展史上出现的一种不可避免的趋势。

二

    曼海姆的“意识形态理论对本世纪五十年代兴起的以‘意识形态终结’为口号的社会学思潮产生了不可低估的影响”。同时，他的这一理论也招致了许多学者的批判，在这些批判中，霍克海默走在了前列。马克思·霍克海默是著名的法兰克福学派的创始人。1930年，他发表了《一个新的意识形态概念?》的论文，从而对曼海姆的意识形态理论提出了全面的批判。

生态学的概念篇11

【文章编号】0450-9889（2014）03A-

0122-01

对地理事物属性的抽象概括叫做地理概念。初中地理课本中出现的地理概念非常多，这些地理概念具有抽象性、概括性等特点，将地理概念讲得通俗易懂是教学的难点。笔者通过多年的教学实践，总结出以下几种教学地理概念的方法。

一、图示法

（一）地图法

地图是地理学科的“门面”，学生通过观察地图，能够形成地理表象，然后结合地理知识进行分析、概括，从而理解地理概念。

例如，在讲解“中国四大地理区域的划分”这个知识点时，教师可以借助地图（如图1），分别讲解北方地区、南方地区、西北地区、青藏地区这4个地理概念。从图1我们可以看到，北方地区与南方地区的分界线是“秦岭―淮河”，由于受到地势和地形因素的影响，可以将青藏地区与其他三个地区区分开来。根据是否受到夏季季风因素的影响，我们可以将西北地区与北方地区区分开来。从地图上看，我们对各个地区的划分范围及各地区所包含的主要省区就一目了然了。

（二）概念地图法

概念地图法是通过连线来表述地理概念之间的相互关系，学生在识别了与某一主题有关的地理概念后，先对这些地理概念进行层次归纳，在制作概念地图时，沿着等级层次来创建网络模式，使学生能够识别地理概念之间的相互关系。在教学过程中，教师要及时提供与知识点有关的知识背景，以便学生加强新旧地理概念之间的联系，使学生形成一定的认知结构，完善概念图。例如，自然环境包括水环境、大气环境、地质环境等，其中水环境又包括陆地水环境、海洋水环境，陆地水环境包含了地下水、地表水，而沼泽、湖泊、冰川等属于地表水（如图2）。这个概念地图将自然环境中各种地理概念及其相互关系，以层次结构的形式进行整合排列，由上而下，由总到分，与人脑存储知识的方式相类似，有利于学生理解和记忆自然环境这个地理概念。

二、比较法

学生对某一个地理概念的理解程度体现学生对此地理概念的掌握程度。假如学生能够利用地理概念的正反例证进行识别和归类，或者明确区分相似地理概念之间的异同点，则说明基本掌握了这个地理概念。例如，教学地形、地貌、地势这3个地理概念时，教师可以指导学生采用比较法学习，地形是指陆地表面各种各样的形态，按形态可分为丘陵、平原、高原、山地和盆地；地势是指地表形态起伏的高低与险峻的态势，包括坡度的陡缓程度或地表形态的相对高差和绝对高度；地貌是指地表起伏的形态，如陆地上的平原、沙丘、山地等，海底的大陆坡、大陆架、海底山脉等。地形和地貌都是指地球表面的形态，地形是指大范围的宏观的地表形态，而地貌是指小范围微观的地表形态，地形侧重于根据地面的形态来分类，而地貌侧重于从成因上来划分。利用比较法学习，可以明确二者在地表形态的范围和分类上的区别。此外，地势强调的是一个地区的高低起伏，地形和地貌指地面的形状，地势指地面的高低，前二者与后者的属性存在差异。

三、联系实际法

生态学的概念篇12

生物学中许多概念定义非常严密，在教学中教师要注意剖析，完整准确地传授。在学习“种群”概念时，教师往往例举一些正例：一块草地上所有的蚱蜢，一个池塘中所有的鲤鱼等，同时例举一些反例：太湖中所有的鱼，惠山上所有的松树等，然后请学生举例，并对学生的例证做出肯定或否定的判断。学生所接触的例子越多，越有助于他们形成“种群”这个概念，在此基础上，他们能得出种群概念的关键属性：种群是一定时间和空间内同种生物的个体总和。从概念形成的观点看，所谓变式，就是概念正例的变化。正例变化有助于排除无关特征，突出本质特征。如教“种群”概念时，如果只例举一个池塘中所有青鱼，一片稻田中所有青蛙，学生往往以为种群就是一群相同的生物生活在一起。如果教师能举例说明一片森林中两群狼，世界上所有的人，太平洋里所有小黄鱼也是种群，学生便能有效排除无关特征的干扰。“单倍体”是一个难以理解的概念，在教学中，我引导学生分析了二倍体和四倍体生物产生的单倍体中的染色体组数，排除了学生的思维定势，因为二倍体生物产生的单倍体只有一个染色体组，许多学生就认为单倍体只有一个染色体组，通过变式训练，学生能抓住单倍体本质特点：含本物种配子染色体数目的个体。如同源染色体是指“一个来自父方，一个来自母方，形态大小一般相同的两条染色体”。“一般”两字不可去除，否则异型的XY染色体会使学生感到困惑。教师对概念中出现的关键词要解释，如“主要、一切、一般、大多”等。变式训练是概念教学的较常用方法，如介绍减数分裂时，教师除提供各种正例外，还应不断变换正例的无关特征，如染色体的形态、大小、数目、位置等，这有助于学生掌握关键特征，形成精确、稳定的概念。

二、合理分类，提供材料，讲清概念

从教学的实际出发，高中生物学的概念，大体可分为以下四种关系。（1） 从属关系：如原生质、细胞质和原生质层，中心体、中心粒，细胞质、细胞液，小肠绒毛，微绒毛，性状、相对性状，食物网、食物链，生态系统、群落、种群、个体。（2）同一关系：如染色质与染色体，细胞膜与生物膜，淀粉与糖元，同源染色体与四分体，精原细胞、初级精母细胞、次级精母细胞、精细胞、，次级卵母细胞和第一极体。（3）并列关系：如吸胀吸水、渗透吸水，噬菌体、原核生物，分裂间期与分裂期，生长素、生长激素，植物激素、动物激素，昆虫内激素与外激素，杂交、自交、测交，竞争、捕食、共生、寄生，保护色、警戒色、拟态。（4）对立关系：如真核细胞与原核细胞，有性生殖与无性生殖，质壁分离与复原，同源染色体与非同源染色体，显性性状与隐性性状，自然突变与诱发突变，单倍体与多倍体。生物学概念的获得与学生的感性认识有极大关系。教师应尽量提供直观感性的材料，化静为动，化难为易，让学生在脑海中有丰富的表象，从而形成正确概念。如介绍“变态发育”时，可以例举学生熟悉的青蛙和家蚕的变态发育例子。鲜艳的图片，精彩的录像能轻松地让学生理解诸如保护色，警戒色，拟态等具体概念。

三、加强比较，突出本质，深化概念