高等教育现代化范文

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1.1中国高等教育办学理念错位

高等教育的任务应该是科研活动、人才培养与服务社会相统一。然而，受现代化科技理性观念的影响，很多高校过度强调高校教育的社会服务功能，而忽略了高等教育的其他任务。高校盲目适应市场形势，过度迎合社会和学生需求，造成高等教育人才培养目标不明，从而忽视了大学教育的真正目的。很多高校出于功利角度考虑，在学科建设中，往往重理科轻文科，重应用性学科轻人文社会学科，工程技术学科、管理学科及应用学科等具有实效性的学科在教育中所占的比例越来越高，文史哲学科却相应被边缘化。我们不否认，在市场经济的今天，工程类、经济信息类、管理类等学科毕业生给社会带来了巨大生命力，对社会经济发展具有巨大的推动作用。但，如果高校对人才培养片面的理解为技能人才的培养，高等教育将会走向技能主义。正如前文所说，大学的使命不仅要服务社会，还有科研活动与人才培养。没有科学研究，创新性的知识也就不复存在，科技的服务社会功能也不能共生；人才培养是要培养出具有专业的科学和技术人才，同时他们在走出校门时应该是一个人格完善的人。

1.2中国高等教育的“人文化”特征被“工具化”特点遮蔽

受现代化教育理念的影响，大学人才培养越来越迎合市场需求，投学生之所好，在某种程度上大学似乎已经成了名利场。科学知识与市场的结合越来越紧密，科学知识的工具性特征一旦被市场绑架，高等教育本身就容易陷入一种尴尬的境地，它就简化为对科学知识的简单获取，寻求短期利益，从而割裂了高等教育的工具理性和价值理。很多大学生进入学校忙着考各种技能资格证或职业资格证，他们热衷于经济类的学科学习，只是把知识学习当做致富手段，期寄能够在短期内获得利益。接受高等教育成了大学生改变自己命运的平台，是大学生借由实现自己理想生活的工具，他们往往就是以市场为导向的学习，把知识功利化。马克思说，认识世界的目的是为了改造世界，但是改造世界的前提是正确的认识世界，都站在功利主义的角度去改造世界，那谁去搞科学研究呢，“一切伟大的进步起初都是纯理论的，知识后来才发现能够实际应用。即使有些辉煌的理论永无实用的可能，它们本身就是有价值的，因为认识世界就是最大的用处”。

1.3中国高等教育价值观教育被边缘化

培养具有正确价值观念的人，在任何社会发展阶段都应是高等教育的主旨，而合理的课程设置是高等学校人才培养的有力保证。很多高校为了迎合市场经济和学生需求，把大量的应用类课程排满了教学计划中。按照国家规定，高校必须要开设思想政治理论等涉及价值观教育的人文社科教育课程，但很多高校领导不重视，在他们的推动下不断开设“实效性”强的专业，一味的迎合市场，不重视学生的价值观教育，价值观教育陷入了现代化教育危机，沦落至边缘化可有可无的境地。受现代化教育理念的影响，获得应用性知识、获得文凭似乎成为学生上大学的目的，他们不关心，也不关注国家大事，崇拜商业精英，对如何获取财富的书籍感兴趣，他们只关心他人获得财富的手段，不关心获得财富的人的道德，价值观扭曲，这样的理念下教育出来的学生走入社会，如何才能让社会更加进步，如何让生活更加幸福呢。带着冠以功利主义、个人主义的色彩价值观进入社会，给社会带来的不是精神引导，他们只是社会的行尸走肉，缺少激情，缺少社会责任，缺少承受能力，只是被动的接受知识的工具化存在。

1.4中国大学生创新意识弱化

世俗化的现代化特征容易导致功利主义，功利主义使得高等教育培养出来的人才具有工具化的特征，他们如同被生产出来的商品，缺少个性，缺少创新精神。高校急功近利的为社会输送“应用性”人才，导致的结果就是培养“工具人”，这样培养出来的不是人才，而是缺少超越维度和批判维度的工具性存在，他们只是知识的接受者，却缺乏创新精神。

2中国高等教育发展路向反思

时至今日，大学已经很难在自己与社会之间划一条清晰的界限，受现代化发展影响，大学已经不再是远离社会的封闭的象牙塔和上层建筑，而是现代社会得以健康运行，快速发展的内在动力机制。从某种程度上说，现代化对中国高等教育的确产生了负面影响，引起了教育者的焦虑与不安，但同时我们也应该看到现代化教育理念也有其存在的合理性，我们应该肯定现代化教育理念仍然是我国实现现代化的重要手段，当然我们也要防止教育走向片面化，从而遗忘了教育的最终目的。

2.1中国高等教育应将科学精神与人文精神相融合

“如果一所大学只重视科学、技术和专业知识的学习，而遗忘了人文精神，用梁思成先生的话说，这就是‘半个人的世界’。”固然，科学技术对于世界的发展、社会的进步，有着巨大的贡献，生于忧患的中国大学出于急于为社会输送人才的考虑，重视理科工科的发展，是可以理解的，但是现在我们中国已经进入大国行列，并为走向强国做努力。我们不仅仅应该培养出能造出机器的人，还应该培养有人文素养的人才。我们需要的不是只遵守“客观规律”的工具，我们需要的是有“文化”的人，唯有如此，中国才能不断壮大，才能迈入世界强国的行列。科学与人文不应该是对立的，而应该是相融合的，在大学的教育设计中，应该将技能性知识与引导学生价值理念的知识相结合，不偏颇于工具理性，不萎靡于价值理性，正确把握自然界与人类社会、主体与客体、主观与客观、物质与意识等基础性关系的问题，多引导学生去思考人生、社会、生存等问题，在学习专业知识的同时，树立正确的价值观，培养学生的创新精神，开拓学生的视野。

2.2中国高等教育要培养健全人格的人

无论是中国的传统教育，还是西方的人文主义教育都把培养有理想、有道德、有担当、有境界的人作为教育的核心理念，这一传统应该说到今日也不过时，高校对人才的培养不仅包括外在的技能和技艺，还包括内在的向真、向善、向美。大学不仅要培养具有一定理论素养的人，更重要的是培养具有一定理想信念，文化修养的人，他们能对周遭有自己的理性判断，能够把握自己的人生方向，能够理解人生存的意义，能够用所学到的知识为社会进步、国家富强、民族繁荣做出有益的贡献。培养健全人格的人需要高校对大学生加强价值观教育，从学校的层面切实提高人文学科的影响力，做到学校重视，教师负责的态度，不要盲目适应市场需求，培养具有自我意识、独立意志、公平竞争、社会责任的人，他们能够在国家危难之时，挺身而出，能够理解国家发展中遇到的困难；能够正确看待自己遭遇的困难和挫折；懂得理解他人的疾苦；成为时代精神的引领者，这样中国的复兴之路才有希望。

2.3中国高等教育要培养具有创新精神和创新意识的人

创新一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，一个没有创新精神和创新意识的民族难以走向富强，高等教育缺乏创新精神，将会走向衰落，而高等教育的兴衰则关乎国家的兴衰，关乎我们的大国梦，关乎我们的强国梦。高校要培养大学生发展独立思考和独立判断的一般能力，他们不仅能用自己所学创造财富，为社会做贡献，使自己具有向真、向善、向美的品格，他们还应该是具有独立见解、独立思考的能力，并用这种能力进行知识再创造，成为具有创新意识和创新能力的人。

2.4中国高等教育应着眼于国家利益

作为一名高校思政课教师，在我的课堂上总能听到很多同学表达对西方发达国家的羡慕，对中国制度的厌恶。现代化带来的物质享乐主义思想是大学生羡慕国外生活的根源。高校教师在教学中必须着眼于国家利益，防止崇洋，坚持不懈地用中国特色社会主义理论体系教育学生，弘扬爱国主义的民族精神，形成为国家前途所奋进的氛围。大学生应该清醒的知道安全而稳定的国家，是个人理想实现的基础，而这样的环境需要每个人作出努力，尤其是未来社会栋梁的高校学生。

2.5高校应该成为社会精神的引领者

高校对社会的发展应该有两个方面的功能，一方面是工具理，高等教育为国家富强、民族繁荣提供人才支持和原创科技成果，另一方面是价值理，高校应该是社会精神的引领者，它们引导社会朝着正确的方向发展，承担着文明的传承和文化疏导功能，是社会的道德榜样和先进文化的推行者，是社会文化的风向标。

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俄罗斯作为苏联的最大的继承国，同时在教育领域、科技实力方面最强的加盟共和国，从宏观上看，俄罗斯的教育基础保留了苏联的基本格局。

1992年以后，俄罗斯开始实行国立与私立大专院校并举的教育体制，各类私立高校蓬勃发展。十年中，俄罗斯高校数量增加了近三倍，达一千三百多所，其中私立院校七百余所，在校生五百五十多万。俄罗斯的一些高等院校在世界上享有盛誉，如莫斯科大学、圣彼得堡大学、普希金俄语学院等。

随着经济的全面复苏，俄罗斯政府在稳步加快经济管理体制调整步伐的同时，把优先发展科技和教育作为振兴经济的关键，提出一系列的提高科技竞争能力，发展教育的改革计划和举措，特别是对教育的投入逐年递增，2001年、2002年分别比上一年增加了46％、43％。这在国家各项预算中是增长最快的。不仅如此，俄罗斯联邦政府还出台一系列优惠政策。2002年，俄联邦政府决定大幅度提高教师工资，改革教师的退休金制度，使教师退休后的生活更具有保证；选择教师职业的男性公民，大学毕业后可免服兵役；增加教师住房建设拨款；银行向师范院校学生发放贷款，毕业后如从事教师职业，贷款由国家支付，如不从事教育职业则由本人偿还。

为了适应新形势的发展，俄罗斯各高校对所设专业进行一些调整，取消了一些不适应形势的学科，增加了有关法律、通信、财经、经营等方面的专业，同时，在火箭、航空、航天、地质、矿业、核能、船舶制造、生物医学新工艺、分子物理、计算机软件、光学和电子仪器加工等领域的教学、科研都具有较高水平。

二、俄罗斯高等教育现代化改革的举措

1．俄罗斯建立新的高等教育学制

俄罗斯国家高等教育委员会(现为俄罗斯联邦普通和职业教育部)为推进高教改革，顺应国际潮流，加强国际交流与合作，制定了培养各级专业人才的原则，根据俄罗斯国家高等专业教育标准确定了多级高等教育学制结构，具体分为三级：第一级为不完全高等教育；第二级为学士学位教育；第三级为硕士学位教育和专家资格教育。对于新的教育学制结构，不作硬性规定必须执行，允许高等院校自主决定，在新旧两种高等教育学制间作出选择，即新旧两种高等教育学制结构同时并行。

俄罗斯的大学教育原来只有本科一个学历，俄称之为“专家”学历，学制为5～6年。大学后教育即研究生教育，分为副博士和博士学位，学制都是3年。签署《博洛尼亚宣言》后，俄罗斯需要在大学教育阶段设立学士和硕士两个层次。目前，除医学专业和音乐、美术等几个专业外，俄罗斯已经建立了包括两年制的只授予毕业证书的不完全高等教育、4年制的授予学士学位的基础高等教育和2～3年制的授予硕士学位的专业化高等教育以及大学后教育阶段的授予副博士和博士学位的研究生院的多层次的高教体系。2003～2004学年度开始，以鲍曼技术大学、托木斯克技术大学等几所重点技术大学为基地，围绕一些技术学科开始试验与欧洲一致的多级结构的高等教育。同时起草法律文本保证实现多级结构的高等教育。据统计，已有60％以上的俄罗斯国家高等教育委员会所属高等院校和一大批部属高等院校已经按新的多级高等教育学制结构运作，到2004年底，进行试验的学科范围扩展到八十多个技术性学科。2004年第四季度，起草法律文本保证实现多级结构的高等教育。

2．实现高等教育的经费来源的多元化

俄罗斯政府努力激发社会各方面的活力。实现经费来源多元化，即“所有与教育质量利益有关的个人、组织、企业、社会和国家都要分担教育资金的投入”。

国家财政预算仍然是高校经费的最主要来源。对高校日常支出、为国家预定人才的培养和高校通过竞争得到的其他项目提供经费，根据2003年俄罗斯国家杜马通过决议规定，2006年前教育投入不低于总预算的4％。2001年教育经费在国家各项社会性开支中增长最快，2002年教育预算超过了国防预算。2003和2004年的联邦财政拨款均比上年增长了19．5％和20．6％。并以法律形式规定，国家每年从年度财政预算中，按不低于联邦预算3％的比例对高等教育进行财政拨款。同时改变过去国家对高校的拨款制度，以提高教学质量作为拨款依据的激励拨款制。从2004～2005年度起，联邦政府和联邦主体对职业教育机构拨款按其提供教育服务的规模和质量进行拨款。

鼓励地方政府分担部分高教经费；建立培养经费个人分担机制；实行“实名制国家财政券”制度(гифо)，通过购买教育债券的方式，购买价格由学生在统一的国家考试中取得的分数来定；改革学生奖学金办法，将大学生的奖学金分为学术奖学金和社会性助学金两类；吸引社会预算外资金的投入，即积极吸引企业、组织、团体和个人对教育的投入。实施这些措施，保证高教经费的来源，才能更好的推动高教改革的发展。

3．构建现代化信息网络，实施远程高等教育，大力发展高校科研

由于俄罗斯社会经济环境的不景气，使得俄罗斯教育对现代信息技术和现代教学手段的开发、利用远远落后于发达国家。为了适应社会要求，推动高等教育的信息化和知识的产业化，加强与世界各高校的广泛联系和网络化远程教育，俄联邦教育部近几年狠抓信息技术的研究与引进工作，加强电信网络建设，同时，组建俄罗斯高等学校教学、科研和创新综合体。它们使各层次教育机构、科研、设计、生产和创新组织成为一个整体，在大学里可以实施从基础研究到成型高科技产品的批量生产――完整的创新过程，建立大学科技园区和技术创新中心。在科学领域和科学服务领域积极开展创新活动，建立创新性科技中心，开发大学的科学潜力，创造大型综合性大学的商业环境，即形成企业型大学。

俄罗斯拟定实施“高校高级信息技术工程”，此工程目标有二：一是高等学校传统教学手段的信息技术化，构建以电信为基础的现代教学网络体系，补偿传统教学手段的不足；二是开辟以网络为核心的远程高等教育，扩大高等教育的实施途径，并为边远地区获得高质量的高等教育提供新的基础，以保证国家教育统一空间的实现。

搞好现代化教育就必须充分发挥高校科研的潜力，建立现代化的信息网络，实施远程高等教育，加快现代教育改革步伐，提高综合国力。

4．实行全国统一考试(E гэ)制度

实行全国统一考试是俄罗斯在整个教育领域改革力度较大的一项改革举措。全国统考的首次试点是在2001年，在学生中学毕业后实行统一的国家毕业考试，学生可凭此考试成绩申报志愿，升入大学。2002年共有30万人，2003年共有64万毕业生，2004年全国有2／3的中学毕业生参加了这次考试。自愿参加试点的中学也大幅度攀升。考试包括所有的核心科目，如俄语、文学、外语、数学、科学、历史等。根据原计划，定于2005年在全国范围内全面推行全国统一考试。

在实行这一新制度的过程中，俄政府充分结合了本国国情。首先，由于以前没有类似的经验，试点之初强调统考委员会和监考队伍的建设。统考委员会吸收当地的大学和中学教师、政府教育部门的官员组成，保证考试的相对客观公正。其次，在2005年俄政府在全国推行大学升学全国统考制度之后，仍允许部分大专院校自主招收少量学生，实行国家统一考试和部分高校自主招生相结合的做法。最后，作为全国统一考试的补充，将实行各种科目的奥林匹克竞赛和其他考试形式来选拔优秀人才。这种制度将扩展有才华青年不需经过考试和竞争就能入学的机会。

俄罗斯实行此政策，可以解决出现的一些政策制定和实施的不完善问题，在大学入学考试中出现的一些营私舞弊、的现象，同时使许多家庭出身贫寒的优秀学生提供公平竞争的机会，还解决了很多边远地区的优秀学生因为负担不起到莫斯科的往返交通费用，不能到莫斯科大学接受教育的情况。政策的实施有助于高等院校教育质量的提高和更好地实现国家人才培养的计划。

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学而优则仕是支持中国传统教育延续发展的实质性动力。书院改制之前，政府对广散民间的各类教育机构管束甚少，但依然能够控制教育方向和教育内容，原因就在于民间教育的最后通道，需要通过科举制度的检验，经费资助和行政管理只是政府控制书院及其他民间教育机构的辅手段。后，政府所面临日益严重的政治与社会危机，使得政治改革家们和清朝统治者越来越将教育改革视为解救政治与社会危机的最后手段。正是在这种背景下，中国开启了政府直接领导和参与教育改革的先河，而书院及相关知识分子只是被动的参与者。

宋元以降，书院较为繁盛的同时，也不乏若干的个人和书院进行某些改革，因此每个朝代中，都有不同学派和政治倾向性的书院之存在。进入清朝后期，依然有部分学者和书院进行了不同形式的改革尝试。但从全国范围来看，这些改革不足以支撑统治者对教育的期望，解救政府和民族所面临的严重危机。书院改制就是在这样的背景下被提出，即朝野上下对书院内部已有的改革不满意，教育的发展模式和轨道需要被重塑。

书院改制诏令的颁布，反映出政府对本次改革的期望：“著各省所有书院，于省城均改设大学堂，各府及直隶州均改设中学堂，各州县均改设小学堂……其教法当以四书五经纲常大义为主，以历代史鉴及中外政治艺学为辅，务必心术纯正，文行交修，博通时务，讲求实学，庶几植基立本，成德达材，用副朕图治作人之意。”①由此改制诏令可以看出，政府对此次教育改革有多重想法：一是通过书院改制，建立完整的国家教育体系；二是在更名改制的过程中要完成对教育内容的改革；三是满足国家对人才的需要。因此，本次改革的意义，不像从前由个别书院或个人主导的改革的小打小闹，国家意图和意志在此有更重要的意义。为此，政府对本次书院改制倾注了很大的气力，包括为所有改制书院设定层次、划分内部管理人员的岗位级别、奖励学员出身以及给予一定的经费支持等；特别是由于科举制度的存在对书院改制的效果还有很大影响，统治者最终选择了终结其命运，以确保由书院改制而形成的新式高等教育制度之延续和改革之效果。

书院改制诏令颁布后，在强有力的中央政府的督促下，1901～1908年多数书院完成了改制，在上面提到的700多所改制书院中，除了部分具体改制时间不详者外，接近90%的书院在这7年间完成了改制，从传统教育机构演变为近代学制体系中的一员。这次改革之所以可以在如此快的时间内完成，主要取决于中央政府的严令督促，可谓效率很高。但这次高效率的改革，为中国高等教育的近现代化留下了很大的制度性影响，即国家意志在高等教育改革中的地位得到了极大的强化，改变了中国传统上以个人为起点的教育发展模式。在其后的发展中，虽然国家意志的强弱表现不一，但在高等教育内部已经形成了一种惯性：即大学在办学方向、获取办学经费以及内部的组织管理等方面，都对国家和政府有较高的依赖；同时，西方近现代大学中最为核心的价值理念――探究知识和真理，即便在大学内部，也一直都被有意或无意地置于国家的核心需要之后。至此，学在民间的历史结束，教育成为国家和政府的责任和义务。

二、政治论成为支持中国近现代高等教 育发展的基本逻辑

书院改制之前，教育的责任在民间，科举制度是政府掌控教育发展方向的基本手段。从书院改制的政策议案之提出到政策的正式出台及最后的执行管理，政府接管了书院改制之后教育事务的全部管理，大到学制制定，小到对学校选址、定位、层次类型划分、管理者任命和教员筛选、经费筹措与拨付，甚至课程设置与教材的选择等。通过参与这些具体工作，政府完成了对民间学校的教育建设权和管理权的接管，学在民间的历史从此宣告结束。

美国学者布鲁贝克说过，在高等教育的发展史上，存在着认识论和政治论两种不同的发展逻辑。中世纪的欧洲大学，多是基于认识论的逻辑发展起来的，“学术”二字在其发展过程中拥有至高无上的地位――它代表了大学这种组织机构之所以存在的最大合理性，因此围绕“学术”而起的对真理的渴求与追逐以及对学者从事学术研究所需要的自由、自主和自治，便成为这些大学存在和发展的生命线。但对于中国近代大学来说，自其产生之日起，就被打上了很深的政治烙印――建立新式高等教育的最大动力不是来自于学者的自发需求，而是为了挽救政治和民族危机；建立新式高等教育的目的不是为了发展和保护知识分子对真理和未知的追求，而是能够立即服务于国家的需求――高等教育背负起西方高等教育所不曾承担过的社会责任――大学不是因为学术而产生，学术只是大学得以实现其根本使命的手段而不是目标，“学术”完全被“政治”所代替，政治需要是促成大学产生、也是未来政府持续关心和“投资”的动力。相对于书院改制所带来的中国近现代教育体系的建立而言，教育目的的政治化和大学建设目标的功利化是书院改制留给中国近现代高等教育的更大遗产，而这遗产既促成了中国近代高等教育体系在中国的快速建立，同时也成为妨碍后世中国高等教育真正走向现代的最大障碍。

三、急功近利的发展思路贻误后世

由于书院改制自身所带有的政治性和功利性目的过强，书院改制政策的落实及后来新式高等教育的建设，由急功近利而带来的不顾基础、躐等而上的发展模式为后世中国高等教育发展带来了明显的影响。

书院时代，由于科举制度是检验教育成果的最主要尺度，因此在书院体系中，虽然有不同教育层次的书院（如以面对举人为主要对象的高级书院和面对秀才、童生的中初级书院），但这种层次不管对书院还是对学生，都不是严格执行的。但经书院改制之后所要形成的新体系，则以建立等级明确的初、中、高等教育体系为目标，且书院改制诏令也很明确地传达了这一目的。书院改制诏令颁布之后，改得最快的是处于各省省城以改为大学堂为目标的大书院，基本上在4年之内完成；其次是改为中学堂的州府书院，参与改制的书院数在诏令颁布后的第四年达到峰值；改制改革进程最慢的是改为小学堂的州县小书院，完成改制书院的数量在第六年达到峰值。这也就是说，书院改制和新式学堂教育体系的建立经历了一个自上而下、高等向中初等延伸的过程，近代中国最先建立起来的现代学堂是大学堂或高等学堂，其次是中学堂，最慢的是小学堂。

这与近现代教育体系的发展历史显然有差别。清末国人积极推动书院改制的原因之一，就是部分有见识的知识分子和官僚，已经认识到西方近代教育体系具有一些中国传统教育体系不具备的优点，诸如根据学生年龄实施分段教育、学有专门和“无事无学”等，因此他们也希望在书院改制建立新体系时能够学习模仿这些具有优越性的制度特征。但在实际的执行过程中，由于缺少适当的人员准备、前期充分的舆论准备和教育准备，以及制度设计上的不完备等，改革推行得很慢。在改制诏令颁布两个月后，除山东巡抚将开办山东学堂章程奏报朝廷外，“其余各省均尚未奏覆”。①为此，次年二月（1902年3月），光绪皇帝再次颁布上谕，严令各省“妥速筹画，实力奉行”。②在朝廷多次严令督促之下，清朝结束之前的书院改制从形式上基本得以完成。

相对于名称的改变来说，教育机构内部的组织结构和教育目标、教育内容的转变是更为本质的。但从清末书院改制的实际进程来看，首先是不同层级的学堂建设之间有差异，且这种差异会对新式教育的发展带来负面作用，其表现就是大学堂和高等学堂先于中等和初等学堂的建设。这就为新式大学和高等院校的发展带来了很大的障碍：在新式基础教育尚未形成之际，高等学堂和大学的合格生源在哪里？并且，在全国的思想准备、舆论准备和人员准备等尚不充分之际，书院改制多是做了形式上的换牌，但实质性改革很难看出成效。比如在书院改制之初，朝廷除了要求书院的名称改变外，对如何保障新建立起来的教育制度的正常、合理运转并没有给出实质性的指导意见，也正因为这一点，书院改制诏令后，遇到了多数地方官员的消极抵制。新式教员和管理者到底新在何处？从哪里获得这种新式教员和管理者？应该说，书院改制成为后世我国教育发展中经常出现的“边改革、边学习”模式的先驱。

纵观这次书院改制，无论是改制的动机、过程，还是最后得到结果，实质上都反映出中国近现代教育体系的建立具有非常明显的急功近利的色彩：在改革目标、程序、保障等都还没有考虑成熟时，诏令已经颁布且督促执行；在思想发动和人员配备尚无进展之时，书院的名称已经更换成学堂；在初中等学堂尚未建立之时，高等学堂和大学堂已经率先建立。由此导致的结果是：在改制诏令颁布后的不长时间内，新式教育体系在中国建立起来，但其中的不少学堂在教学内容和教学形式上依然延续书院时的旧制；对于若干高等学堂来说，由于建立之初没有合适的生源，有些高等学堂直接从中等学堂办起，以后再伺机提升到大学层次，如山东高等学堂属于最早改制的高等学堂之一，但直到1907年还没建立起真正具有近代高等教育意义的专斋。而山东高等学堂的案例绝对不是个案，到清朝政府结束时，名义上国内已有3所国立大学，但实际上，连成立最早、地位最高的京师大学堂也还没有培养出真正的大学毕业生，而只是通过仕学馆与师范馆向各省输送师资，各分科大学1909年始设，1910年开学；北洋大学堂和山西大学堂在1910年开始有大学毕业生；至少有6所高等学堂“未开高等正科”或“无正科毕业生”，其余各省高等学堂多于1908年前后开始举办高等正科[2]。应该说，这种不顾社会现实状况而仓促出台重大改革举措，以迎合政治或其他社会需要的做法，对后世中国高等教育发展产生了很大影响，即它充分体现了在关于教育改革和发展的问题上，政府、社会都有比教育界更强大的力量，他们会将教育化作一种实现自己目标的手段，完全不顾教育发展和改革的条件与需要。而这种不成熟状态下完成的改革，往往会给教育带来发展隐患，需要教育界花费数倍于改革的精力来完成正常发展所需要的修补工作。书院改制在中国教育发展史上的重要性，应该不亚于科举制度废除所带给中国传统知识分子的震撼。但由于主导本次改革的是政府和统治者，不是教育者和知识分子，不仅使本次改革有了明显的缺憾，更重要的是为后世的发展遗留了很多的认识方面和制度方面的障碍，中国近现代高等教育由此走上了一条与其模仿母体迥然不同的发展道路。在21世纪的今天，即便我们已经走上了建设世界一流大学之路，但这些障碍并没有被完全清除，如何实现中国高等教育的世界性辉煌，可能依然是一个很值得花费时间和精力去琢磨探索的问题。

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摘要：在高等教育现代化的多数指标上，中国西部地区低于国家平均水平，中、东部地区普遍高于国家平均水平；中、东部之间存在一定差距，但差距正逐渐缩小；西部与中、东部，尤其是与东部差距悬殊，且差距仍呈逐步扩大趋势；东中西部的这种梯度差异有碍于我国高等教育现代化整体进程的推进。基于此，中国今后的高等教育现代化，应在“差异”的背景下，尊重我国高等教育业已形成的雁阵发展模式，寻求西部地区高等教育发展的“单项突破”，充分发挥次动优势，推进西部高等教育跨越式发展。

关键词：高等教育现代化；指标体系；比较研究

一、研究背景

当代中国正处于转型发展的关键时期，教育现代化是转型发展之要厄。只有教育现代化才能实现人的现代化，人的现代化才能推动国家现代化。高等教育现代化在推进人的现代化过程中处于临门控扼的位置，其责任和使命不言而喻。2010年颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010―2020年）》确立了我国在2020年基本实现教育现代化的战略目标。近年来，不论在高等教育实践中还是在高等教育理论探索中，高等教育现代化成为人们无法回避的实践问题和理论问题。由于我国幅员辽阔，各地区自然环境、社会文化、经济水平存在较大差异，到2020年，我国各地区能否同步基本实现高等教育现代化自然引发人们的质疑和探索。但关于区域高等教育现代化问题的研究，对上海、江苏、浙江、广东等东部地区研究较多，而对中西部地区高等教育现代化问题的研究相对较少。人们对我国不同地区高等教育现代化进程缺乏较为全面的了解和比较清晰的宏观把握，基于此，有必要对存在发展差距的我国东、中、西地区高等教育现代化进程进行分析研究，以便为整体推进我国高等教育现代化进程，顺利实现教育现代化战略目标提供决策参考和进一步研究的论据。

二、研究设计

（一）资料来源与研究方法

本研究以国家统计局2010―2013年有关高等教育的统计数据，2010―2013年《中国教育统计年鉴》、《中国教育经费统计年鉴》、《甘肃年鉴》、《甘肃发展年鉴》、《甘肃城市年鉴》、《江苏教育年鉴》、《江苏教育发展报告》、《江苏年鉴》、《湖北年鉴》、《湖北教育年鉴》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》作为主要资料来源，资料和数据有较高的可靠性。本研究采用统计分析、文献分析、归纳分析等定量与定性相结合的研究方法，通过SPSS19.0对数据进行定量分析，再对江苏省、湖北省、甘肃省的高等教育现代化水平，以及全国高等教育现代化平均水平进行定性比较，探究我国高等教育现代化东、中、西部之间的差异，并明晰今后我国高等教育现代化发展的重点和方向。

（二）分析框架

1.分析框架

对高等教育现代化进程的评估采用美国著名教育评估专家斯塔弗尔比姆（Stufflebeam，D.L.）提出的CIPP评估模式，它是一种置于一定背景下的“输入―过程―输出”系统分析框架，长久以来具有普遍影响力。CIPP评估模式涉及四个方面：背景评估（Context Evaluation）、输入评估（Input Evaluation）、过程评估（Process Evaluation）和结果评估（Product Evaluation）。在高等教育现代化评估中，CIPP评估模式具体可包括高等教育的人口、经济、社会等背景评估，高等教育的人力、物力、财力等投入评估，高等教育参与、组织、环境等过程评估，高等教育学业、服务、就业等成就评估。在本研究中，不对背景评估进行单列研究，因为它贯穿于投入、过程和输出评估之中，例如，受高等教育人口比例的统计就涉及到总人口这一社会人口背景。

2.指标遴选

高等教育现代化进程可通过高等教育现代化发展指标体系来体现，合理的指标体系有助于对高等教育现代化的全面认识和科学操作。[1]高等教育现代化指标因其遴选角度和标准不同而繁杂凌乱。本研究指标的确定充分考虑两方面因素：其一，指标的核心性和可比较性，指标按照亲密度可分为核心指标和扩展指标，由于本研究涉及东中西三个地区高等教育现代化的比较，指标必须具备普遍性、核心性和可比较性；其二，指标数据的可搜集性，由于条件限制，指标选择上还须考虑数据查找的可能性和有限性。

・教育管理・事实与前景：我国高等教育现代化进程

综合上述两方面因素，最终将指标确定如下：（1）输入评估，包括保障度和统筹度两个一级指标，其中，保障度含教育经费、基础设施、信息化三个二级指标，统筹度含办学层次、办学体制、师生结构三个二级指标；（2）过程评估，包括普及度、开放度、质量度、公平度四个一级指标，其中，普及度含高等教育规模和高等教育毛入学率两个二级指标，开放度含境外留学生一个二级指标，质量度含高校排名一个二级指标，公平度含学生资助一个二级指标；（3）输出评估，包括贡献度一个一级指标，其中，贡献度含教育成就和就业率两个二级指标。高等教育现代化比较指标体系详见表1。

三、我国高等教育现代化事实

（一）高等教育输入评估

充足稳定的经费投入对高等教育现代化发展至关重要，特别是在高等教育扩大规模的背景下，保障性的投入更显重要。而经费投入是否会产生较好的效益，常常取决于高等教育结构是否比较合理。因此，高等教育输入评估主要关注保障度评估和统筹度评估两个问题。

1.保障度

（1）教育经费

教育经费指标主要通过生均教育经费来监测。整体而言，我国高等教育生均教育经费总体水平较低。OECD国家2007年生均教育经费平均为12907美元[2]，2011年达到13958美元[3]。从我国2008―2012年高等教育生均教育经费来看，全国平均生均教育经费为18978.4元，甘肃省仅为13876.2元，湖北省为18192.8元，江苏省达到了21888元。可见甘肃省和湖北省高等教育生均教育经费均低于国家平均水平，江苏省、湖北省和甘肃省的生均教育经费虽呈逐年增长趋势，但三省的增长幅度存在较大差距。同时，甘肃省高等教育生均教育经费与其他二省及全国平均水平的差距呈波动上升趋势，五年内与湖北省的差距依次为3365、3337、4391、6002、4488元，差距拉大33%，与江苏省的差距依次为4488、7775、7442、9593、8961元，差距拉大近一倍，与全国平均水平的差距依次为4761、4342、4533、6111、5764元，差距拉大了21%。就中、东部差距而言，湖北省生均经费也低于江苏省和国家平均水平，但差距并不悬殊，五年内与全国的差距依次为1396、1005、142、109、1276元，差距缩小了9%，与江苏省的差距依次为2923、4438、3051、3591、4473元，呈波动上升趋势，其间差距拉大了52%。可见，在高等教育生均教育经费指标上，我国东中西部三省之间的差距在不断扩大。详见表2。

（2）基础设施

基础设施的监测指标包括高等学校生均占地面积、生均图书量。就生均占地面积而言，如表3显示，从2010年至2012年，甘肃省高等学校生均占地面积低于全国平均水平，且生均占地面积出现减少趋势；江苏省高等学校生均占地面积高于全国平均水平，且生均占地面积呈增长趋势；湖北省高等学校生均占地面积也高于全国平均水平，生均占地面积在三年内基本保持不变。从以上趋势中可发现，甘肃省高等学校生均占地面积与其他二省的差距正在逐步扩大；湖北省与江苏省的差距较小，三年内维持在3平方米左右。

就生均图书量而言，表3显示，三省中仅有甘肃省低于全国平均水平，且生均图书量逐渐减少，而湖北省和江苏省的生均图书量却呈稳步增长趋势，这一相反的趋势导致甘肃省与其他二省的差距不断增大；就其他二省而言，湖北省生均图书量超过江苏省，但差距不大，保持在3本左右。可见，在基础设施上，东、中部差距较小，且差距逐步缩小，西部与中、东部差距较大，且差距逐步扩大。详见表3。

（3） 信息化

信息化的监测指标为高等学校生均信息化设备资产值。从2011年和2012年的统计数据来看，我国高等学校生均信息化设备资产值普遍增长，甘肃、湖北、江苏以及全国整体水平依次增长12元、83元、214元和136元。其中，江苏省增幅最大，为6.8%，高于全国增长幅度6.6%，湖北省次之，为3.8%，甘肃省增幅最小，为0.8%。不难发现，甘肃省高校生均信息化设备资产值与其他二省和全国水平的差距正在逐渐扩大，2011年甘肃省与湖北省的差距为717元，2012年扩大到788元，2011年甘肃省与江苏省的差距为1670元，2012年扩大到1872元，2011年甘肃省与全国平均水平的差距为581元，2012年则扩大到705元。此外，湖北省与江苏省的差距也由2011年的953元扩大到2012年的1084元，但扩幅较小。可见，在信息化程度上，东中西部三省的差距正在逐步扩大。详见表4。

2.统筹度

（1） 办学层次

办学层次通过本、专科在校生比和本科生与研究生在校生比来监测。就本、专科在校生比而言，2010―2012年我国高校本科在校生数量多于专科在校生数量，且本科在校生比例缓慢增长。由图1可知，三省及全国高等学校本专科在校生比例差距不大。甘肃省本、专科在校生比值均维持在1.4∶1左右，湖北省次之，大约为1.34∶1，全国平均水平大约为1.29∶1，江苏省最低，大约为1.24∶1。

就本科生和研究生在校生比例而言，由图2可知，甘肃省比值最高，2012年增至11.5∶1，高于全国平均水平10.11∶1。湖北省本科生和研究生在校生比值逐年降低，其中，2010、2011年最高，为9.00∶1，江苏省本科生与研究生在校生的比值保持不变，为8.09∶1。可见，在办学层次上，东中西三省间存在一定的梯度差异。

（2）办学体制

办学体制以民办高等学校比例作为监测点。本研究统计的民办高校包括普通民办高校以及公有民办性质的独立学院。从图3看，我国整体民办高校比例不高。其中，甘肃省民办高校比例最低，三年内维持在15%左右，仅有全国平均水平的一半左右，并远低于其他二省。湖北省和江苏省民办高等学校比例三年内均维持在35%左右。可见，在办学体制上，西部与中、东部的差距较大，中、东部差距不明显。

（3）生师结构

生师结构通过高等学校生师比来监测。从图4可知，2010―2012年，在高等学校生师比上，湖北省和江苏省均低于全国平均水平，只有甘肃省明显高于全国平均水平；同时，甘肃省高等学校生师比明显高于其他二省水平，足见甘肃省高等学校存在师资数量短缺的问题。湖北省与江苏省的差距则不明显。可见，在生师结构上，西部省份劣于东、中部省份，东、中部省份差距不明显。

（二）高等教育过程评估

良好的高等教育过程是优质高等教育输出的保证。近年来，高等教育规模逐步扩大，“量”的增长也带来“质”的思考，高等教育过程日益受到关注。本研究对高等教育过程的评估包括普及度、质量度、开放度和公平度四个指标。

1.普及度

（1）毛入学率

高等教育毛入学率的适龄人口按18岁―22岁年龄段计入。由图5可见，我国高等教育毛入学率稳步上升，但各省之间仍然存在不小差距。从2010―2013年的统计数据来看，甘肃省高等教育毛入学率最低，四年内均未超过30%，明显低于全国平均水平，其毛入学率最高年份（2012年）也仅有26%，而全国2010年的平均水平就已达到27%。再看甘肃省与其他两省的差距，与江苏省的差距最大，四年内的差距依次为20%、22%、23%、23%，与湖北省四年内的差距依次为11%、11%、13%、16%，可见，甘肃省高等教育毛入学率与其他二省的差距仍呈逐年扩大趋势。湖北省与江苏省之间也存在一定差距，四年年内差距依次为9%、11%、10%、7%，差距呈逐步缩小的趋势。可见，在高等教育毛入学率上，西部省份与东、中部省份差距逐步扩大，但东、中部省份之间差距逐步缩小。

（2）高等教育规模

高等教育规模以每十万人口高等学校平均在校生数作为监测点。从图6来看，三省及全国每十万人口高等学校平均在校生数基本呈逐年增长趋势。甘肃省每十万人口高等学校平均在校生数最低，尚未达到国家平均水平，2013年勉强达到全国2010年的平均水平，甘肃省高等学校平均在校生数有待提高。湖北省每十万人口高等学校平均在校生数最高，2012年已突破3000人，远超过全国平均水平。江苏略逊于湖北省，2013年每十万人口高等学校平均在校生数也几近达到3000人。四年内，甘肃省与湖北省和江苏省差距逐步减少，其中，与湖北省的差距由2010年的1024人减少到2012年的951人，与江苏省的差距由2010年的937人减少到2012年的621人。同时，湖北省与江苏省之间的差距却逐步拉大，由2010年的87人扩大到2012年330人。可见，在每十万人口高等学校平均在校生数上，西部与东、中部差距悬殊，但差距逐步减少，东、中部也存在一定差距，且差距逐步扩大。

2.质量度

质量度通过大学排名来监测，具体监测点包括上海交通大学高等教育研究院世界大学学术排行榜世界前500名高校比例和进入ESI顶尖学科排行榜高校比例。

首先就世界前500名高校比例来看，总体而言，我国世界前500名高校比例很小，2011―2013年维持在1.6%左右。甘肃省世界前500名高校比例最高，三年内保持为2.4%，入选高校均为兰州大学1所高校，高校总数基数小也是其比例高的原因之一。其次为湖北省，三年内维持在1.6%左右，入选高校包括华中科技大学和武汉大学2所高校。最后为江苏省，2011和2013年比例低于1%，入选高校仅有南京大学1所，2012年比例为1.3%，入选高校包括南京大学和东南大学2所高校。

其次就2015年入选ESI顶尖学科排行榜来看，江苏省有21所高校上榜，占江苏省高校的比例为13.5%，湖北省共有7所高校上榜，占湖北省高校的比例为5.7%，甘肃省共有2所高校上榜，占甘肃省高校的比例为4.8%。可见，江苏省高校入围ESI顶尖学科排行榜的比例最高，湖北省次之，甘肃省最低，东部与中部、西部的差距显著。

3.开放度

开放度的评估以高等教育国际化作为核心指标，以高等学校（机构）总在校生与境外留学生在校生比值作为主要监测点。比值越低说明开放度越高，反之，比值越高说明开放度越低。由图8可知，甘肃省高等学校（机构）在校生与留学生在校生比值最高，超出全国平均水平的3倍之多，超出江苏和湖北4倍之多，此外，甘肃省高等学校（机构）在校生与留学生在校生比值还出现波动上升趋势，总体而言，甘肃省高等学校开放度较低。湖北、江苏二省在校生与留学生比值均小于国家平均水平，并呈逐年逐步下降趋势，且两省之间差距不明显。可见，在开放度上，西部省份与东、中部省份差距较为悬殊，东、中部省份之间不存在明显差距。

4.公平度

公平度评估以学生资助作为核心指标，并以学生资助经费占事业费比例以及学生资助经费占总资助经费比例作为监测点。由图9可见，甘肃省的学生资助力度较大，已超过其他二省和全国平均水平。在学生资助经费占事业费比例上，甘肃省最高，2010―2012年比例依次为7.6%、8.2%和7.2%，全国水平依次为6.2%、6.4%和6.3%，湖北省次之，其比例依次为5.6%、7.7%和6.3%，江苏省最低，其比例依次为4.6%、5.5%和4.7%。在学生资助经费占总资助经费比例上，甘肃省依然最高，三年内比例依次为44%、47%和49%，高于全国水平，其比例依次为37%、37%和39%，湖北次之，其比例依次为29%、39%和37%，江苏省最低，其比例依次为31%、34%和32%。可见，在学生资助上，西部省份优于东、中部省份。

（三）高等教育输出评估

高等教育输出评估相当于一种结果评估。本研究对高等教育的输出评估包括贡献度一个维度，含教育成就和就业率2个指标。

（1）教育成就

教育成就是衡量人力资本存量的常用指标，反映了人口和劳动力市场所需技能之间的关系，指一个国家、一个地区或社会组织所拥有的人力资源的数量和质量的综合。总体而言，与OECD成员国相比，我国受高等教育人口比例较低。以2010年为例，江苏省在三省中受高等教育人口比例最高，但与高等教育人口比例最小的土耳其所差无几，与高等教育人口比例最大的加拿大相差约37%，与OECD成员国的平均值相差13%。

就各省份而言，从图10来看，2011―2013年，甘肃省6岁以上受高等教育人口比例三年内徘徊在8.9%左右，低于全国平均水平（10%左右），湖北省次之，保持在11%左右，江苏省最高，达到13%左右。此外，除湖北省外，其他二省和全国6岁以上受高等教育人口比例，基本都呈逐年增长趋势，其中江苏增幅最大，全国平均水平次之，甘肃增幅最小。可发现，在高等教育成就上，西部与东、中部差异显著，东、中部也存在一定程度的差异。

（2）就业率

就业率以高等学校初次就业率为监测点。由图11可知，三省高等学校初次就业率均超过80%，高于全国平均水平，三省间差距并不悬殊。各省的就业率均逐年上升，其中甘肃省就业率上升最快，江苏省次之，湖北省最慢。可见，在初次就业率上，东中西部三省间不存在明显差距。

四、我国高等教育现代化前景

从我国高等教育现代化的事实来看，高等教育现代化的不平衡性将持续存在。从东中西部三个省份的差距来看，东部与中部在基础设施等指标上的差距正在逐步缩小，但在生均教育经费、信息化程度、高等教育规模等指标上的差距却在不断扩大。西部省份在高等教育毛入学率、教育经费、基础设施、信息化程度、国际化程度、受高等教育人口比例上，与中部省份，特别是与东部省份的差距越来越大。

与我国现代化进程一样，我国高等教育现代化的重点与难点同样在于东、中、西部发展的梯度差异，在于不同省市区之间发展的不平衡性。在这一背景下，我们究竟该如何制定高等教育现代化的方针政策？如何保持适宜的高等教育现代化节奏？如何真正有效地落实现代化进程中“质量”与“改革”两大关键词？本研究认为，高等教育现代化发展须以“差异”为基础，以不同地区高等教育现代化的已有成就和未来需求为前提，以国家高等教育现代化的整体走向为目标，因地制宜地规划高等教育现代化道路，控制高等教育现代化进程节奏，制定高等教育现代化改革策略，寻求高等教育现代化质量突破。概言之，即在“差异”的背景下，促进发展。

首先，要尊重我国高等教育业已形成的雁阵发展模式，继续寻求帕累托改进空间的大大增加。雁阵理论来自于对大雁分型队形的观察。根据动力学的分析，这种V字型飞行队形结构比单飞形式将增加近70%效率，这种既能利用领头者的强大抗阻力特质，又能体现出雁阵成员差异性的运动模式非常适用于全球、区域和国家内部的经济发展。由于在区域发展过程中内部成员的资源禀赋优势差异造成了区域发展水平层次不齐，这和共同提高的宗旨相违背，会造成帕累托改进空间的大大增加。这一解释区域经济发展的理论同样可以解释全球、区域和国家内部的高等教育发展。我国东部、中部和西部地区自然环境、人文社会环境和经济发展水平等资源禀赋优势存在较大差距，这势必导致不同区域高等教育发展水平的差异。从区域来看，我国已经形成东部地区和内陆若干中心城市高等教育发展水平较高，中部地区次之，西部绝大部分地区相对落后的发展格局；从校际发展来看，“985工程”大学发展水平较高，“211工程”大学次之，其余高等学校相对落后。这种发展格局非常符合雁阵模型，也确实大大推进了我国高等教育的现代化进程。今后我国高等教育在推进现代化的进程中，仍须尊重雁阵发展模型，让东部地区尽快进入高等教育现代化发展阶段，“985工程”大学尽快进入世界一流大学行列，中西部地区的高等教育不仅可以从东部地区和“985工程”大学的成功模式中汲取制度经验，而且可以利用我国高等教育集中管理的特点，在教育部支持下，寻求东、中、西地区高校之间的战略合作，带动中西部地区特别是西部地区高等教育早日进入现代化发展阶段。

其次，西部地区高等教育发展要寻求“单项突破”，带动整体。西部地区高等教育在办学诸要素方面与东部地区高等教育全面比肩的可能性很小，差异将是长期的。在这种情况下，西部高等教育应充分利用国家西部大开发战略和相关政策，寻求“单项突破”，带动整体的战略。在“单项突破”方面，要借船出海，借东部地区的资源发展自己的高等教育。目前来看，高等教育普及度的提高是最容易实现“单项突破”的领域，也是最能促进地区高等教育现代化的选项。因为高等教育现代化不是为高等教育现代化而现代化，而是为了促进人的现代化，只要一个地区的绝大部分高等教育适龄人口能够接受高质量的高等教育，就能大大促进人的现代化，人的现代化是高等教育现代化的最好例证。目前，我国东部地区和内陆一些地区高等

学校每年完不成招生计划，一方面西部地区高等教育毛入学率较低，大批中等学校毕业生要求进入高等学校继续深造，另一方面东部地区一些高校却无法招到足额的学生，这一现象正好给西部地区提供了大幅度提高高等教育毛入学率、快速推进高等教育普及化的机会。国家教育行政部门应发挥统筹作用，协调东部地区高校扩大西部招生数量，西部地区也要改变观念，放开高职高专的分数线限制，鼓励本地区中等学校毕业生到东部地区接受高等教育。

再次，充分发挥次动优势，推进西部高等教育跨越式发展。次动优势也称后发优势，也是经济学的一个概念，是指后动者具有“免费搭乘”效应，可能会在产品和工艺研究与开发、顾客教育、员工培训、政府审批、基础投资等很多方面比先动者节省大量的投资。从高等教育角度来看，高等学校的次动优势主要体现在节约制度探索的成本，利用现代化教育手段获取最优秀的教育资源。高等学校办学水平固然受经费、基础设施等硬件的制约，但合理的内部治理结构、教育教学模式和制度规范可以大大降低因硬件设施差而造成的不利因素。当年西南联合大学的硬件设施差到我们今天无法想象的程度，却培养出大批大师级人才，在我国高等教育发展史上留下了史诗般的记忆。我国东部地区大学和“985工程”大学在最近十多年来与国外发达国家高等学校建立了密切的校际交流合作关系，从世界高水平大学借鉴了一些先进的制度规范，结合我国实际进行了改进，已经在我国落地扎根，产生了良好的效果。西部地区应该借鉴这些制度规范，改善高校内部治理结构和教育教学模式。另外，目前高等教育数字化、智能化发展较快，数字化、智能化不受地区限制，能够让受教育者享受最优质的高等教育资源。西部地区可以利用信息化引进先进、优质的高等教育资源，一旦校园引进了先进优质的高等教育资源，就能大大减少高等教育现代化的空间、地区制约因素。

参考文献：