社区教育概论篇1

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-03-00-02

《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称“概论”）课是我国普通高校本科生和专科生必修的一门思想政治理论课。在概论课中进行民族教育是指在概论课的教学中渗透马克思主义民族观、宗教观、国家观、历史观以及有关民族理论、民族政策、民族精神、民族认同等方面的思想政治教育。当前在概论课教学中渗透民族教育有着重要的意义，必须积极采取有效措施加以落实和巩固。

一、概论课中加强民族教育的重要性

（一）是契合课程特点的需要

概论课是我国普通高校本科生和专科生必修的一门思想政治理论课。与其他四门思想政治理论课相比较，概论课更加适合对学生进行全面的民族教育。首先，从内容上看概论课教学内容体系庞大，能与民族教育相渗透的结合点甚多。概论课着重讲授了马克思主义中国化的两次历史飞跃和两大理论成果，而且与社会现实密切相关，并涉及我国现代化建设的历史、政治、经济、文化、社会等各个方面，课程宽阔的视野是我们进行民族教育的基础和平台。其次，从授课时间上看，在概论课中加强民族教育时间更有保障。其他各门思想政治理论课程授课时间为1个学期，独有概论课授课时间是2个学期，这为我们在概论课中系统进行民族教育提供了课时保证。因此在概论课教学中全面渗透民族教育具有较大的可行性。

（二）是应对复杂国际国内环境的需要

在概论课中加强民族教育具有重要的现实意义，是我们积极应对国内外形势发展变化而采取的有效措施。首先从国际上看，在概论课中加强民族教育有利于我国应对国际不良思潮和文化的影响。目前世界第三次民族主义浪潮的蔓延、“泛突厥主义”等思想的活跃及境外三股不良势力的策动，使我国民族问题日益突出。这需要我们在概论课教学中加强民族教育，增强大学生对不良民族思潮的免疫能力。其次从国内的具体国情来看，随着我国经济社会的发展，各民族之间的交流和沟通越来越频繁，而产生的民族矛盾也日益增多。民族问题的普遍化趋势要求我们必要通过特定课程对所有地区的大学生进行民族教育。而在概论课教学中加强民族教育则满足了这一需要，有利于民族团结、维护祖国统一、保持国家的长远稳定。

（三）是贯彻国家相关政策的需要

概论课中渗透民族教育是贯彻国家加强民族团结教育等相关政策的要求。随着我国民族问题和民族冲突的日益复杂化，对学生进行民族团结教育成为我国教育中需要重点强调的内容。国家多次颁令要求各地加强民族团结教育。如2009年、教育部、国家民委了《关于在学校开展民族团结教育活动的通知》中明确指出各高校要深刻认识在学校开展民族团结教育的重要性和紧迫性，高等学校要将民族团结教育内容有机融入《概论》等思想政治理论课教育教学中。因此在概论课中渗透民族教育是落实我国民族教育政策的要求和举措。

二、概论课渗透民族教育的重点内容

（一）以民族史教育为基础

概论课教学中要让学生了解我国各民族大团结的历史渊源和近代中国共产党民族政策的历史发展过程，这是民族教育的基础，只有知道历史才能创造未来。概论课的第二章、第三章和第四章集中探讨了新民主主义理论和社会主义改造理论等理论，这三章涉及的时间跨度是从近代以到当代的漫长历史。因此可是在这三章中可加强学生的民族史教育。其一，让学生了解各民族对统一的多民族国家的形成、发展，都做出了贡献，尤其要重点讲述少数民族对新中国成立的伟大业绩。如可补充红军长征时和抗日战争时期民族关系。其二，可对各个时期党的民族政策的形成历史和对各时期民族政策进行解读。长征时的《中央关于一、四方面军会合后的政治形势与任务的决议》中专门制定了“关于少数民族中党的基本方针”。建国后指出：“汉族和少数民族的关系一定要搞好。这个问题的关键是克服。”可对以上不同时期党的民族政策出台的背景和影响进行重点介绍。

（二）以党的民族政策和理论教育为前提

了解当前我国的民族政策和理论是当前我们处理民族问题的前提，有利于学生了解我国族问题的现状及其本质，在概论课教学中应根据具体教学内容在各章中加以贯彻。如第六章“社会主义初级阶段理论”可补充介绍我国社会主义初级阶段的民族关系民族问题的基本特点；第七章“社会主义改革和对外开放”可选择一些少数民族地区作为案例，介绍我国民族地区在改革开放以来所取得的成绩和存在问题；第八章“建设中国特色社会主义经济”可详细介绍我国西部大开发政策及对民族地区经济发展作用，还可将少数民族地区的经济与汉族地区进行对比分析其不足，探讨发展对策和建设；第九章“建设中国特色社会主义政治”可在介绍我国民族区域自治制度与苏联运的联邦民族治理模式进行对比分析后，补充介绍马克思主义关于民族和民族问题的基本理论，提高学生分析民族问题的理论水平；第十三章“国际战略和外（下转第36页）（上接第34页）交政策”可从国际战略的角度分析“”对我国民族问题的影响，揭露他们分裂祖国的本质；第十五章“中国特色社会主义事业的领导核心”重点介绍中国共产党在民族团结中所起的重大作用，坚决维护党领导地位，共同创造团结统一的局面。

（三）以民族团结教育为重点

民族团结教育是对公民进行以爱国主义教育为核心内容的学习民族理论、掌握民族政策、普及民族团结常识、树立民族团结意识、履行维护民族团结义务、增强维护民族团结责任的教育。在第十一章“构建社会主义和谐社会”中要教育学生民族团结统一是和谐社会的重要目标，为此对学生进行民族共同团结奋斗、共同繁荣发展的教育，尊重各民族风俗习惯的教育等；第十二章“祖国统一的构想”中要加强对学生进行维护祖国统一，反对民族分裂势力、反对宗教极端势力、反对暴力恐怖势力等方面的教育；在第十四章“中国特色社会主义事业的依靠力量”中第一节要详细介绍各族人民是建设中国特色社会主义的重要力量之一，加强民族间团结与和谐是全国各族人民的共同事业，指出爱国统一战线的重要作用。

（四）以民族价值观教育为核心

一个国家民族，有了正确的民族价值观，就有了全民的向心力，凝聚力，就有了战无不胜的力量。因此在概论课中要加强民族教育价值观教育。首先要对学生进行社会主义核心价值体系教育。可结合概论课第十章社会主义核心价值体系等内容，加强各族学生对社会主义核心价值观的认同。同时还可对学生进行中国优秀文化传统教育，加强学生对祖国的认同、对中华民族的认同、对中华文化的认同、对中国特色社会主义道路的认同的教育。

（五）以民族宗教观教育为依托

对学生进行民族宗教观教育是民族教育的重要依托，因为民族问题与宗教问题往往都是联系在一起，马克思主义宗教观教育必不可少。概论课中第十四章虽有专门介绍党的民族政策和宗教政策，但内容略为单薄，需要补充一些相关知识。可对学生进行马克思主义宗教观、党的宗教政策教育，论述民族与宗教的关系，指出紧民族团结问题与民族宗教问题密不可分的基本现象，并重点分析当前宗教的积极和消极因素。

三、概论课渗透民族教育的主要路径

（一）优化内容：系统教育和专题教学相结合

概论课中渗透民族教育的最主要的渠道就是优化教学内容。优化教学内容主要是指对教学内容进行适当的增加删减、扩充合并，并将之进行优化组合，做到系统教育和专题教学相结合。系统教育是指在概论课中进行民族教育教学内容要考虑到民族教育的完整性和系统性，专题教学是指在概论课系统渗透民族教育的基础上，对一些重点、要点和难点问题进行专题式教学。通过系统和专题的讲授，让学生全面了解民族及相关问题，提高辨别能力。

（二）改革方法：理论教学和实践教学相结合

当前概论课中民族教育教学效果不佳的原因除了教学内容单薄外，还有教学方法上的问题。因此概论课教师要不断创新德育教育的方式方法，增强民族教育的理论性和针对性。概论课教师还要加强民族教育理论的研究与学习，加强概论课教学中民族教育教学的理论性、系统性。此外，还要加强实践教学，积极开发民族教育的社会实践基地、社区共建基地、见习实习基地、爱国主义教育基地等,进一步活化民族教育的形式，增强民族教育的趣味性和实效性。

（三）创新途径：学校教育和社会参与相结合

概论课中渗透民族教育不仅仅是概论课教师一个人的义务和工作。还应该得到学校和社会的大力支持和帮助，不断拓宽民族教育的途径，创新民族教育的载体。学校要积极营造良好的民族教育的氛围和文化，把民族教育融于日常思想政治教育和校园文化活动中。同时家庭和社会各界都要加强对学校进行民族教育的支持力度，只有全社会在民族教育上形成强大的合力，才能使概论课中的民族教育产生实效。

社区教育概论篇2

00009政治经济学(财经类)

00012英语(一)

00015英语(二)

00018计算机应用基础

00020高等数学(一)

00022高等数学(工专)

00023高等数学(工本)

00031心理学

00034社会学概论

00037美学

00040法学概论

00041基础会计学

00043经济法概论(财经类)

00045企业经济统计学

00051管理系统中计算机应用

00053对外经济管理概论

00054管理学原理

00055企业会计学

00058市场营销学

00060财政学

00065国民经济统计概论

00066货币银行学

00067财务管理学

00072商业银行业务与经营

00073银行信贷管理学

00076国际金融

00077金融市场学

00078银行会计学

00086风险管理

00087英语翻译

00088基础英语

00090国际贸易实务(一)

00091国际商法

00094外贸函电

00096外刊经贸知识选读

00097外贸英语写作

00098国际市场营销学

00099涉外经济法

00107现代管理学

00144企业管理概论

00145生产与作业管理

00146中国税制

00147人力资源管理(一)

00149国际贸易理论与实务

00150金融理论与实务

00151企业经营战略

00152组织行为学

00153质量管理(一)

00154企业管理咨询

00155中级财务会计

00156成本会计

00157管理会计(一)

00158资产评估

00159高级财务会计

00160审计学

00161财务报表分析(一)

00162会计制度设计

00163管理心理学

00167劳动法

00169房地产法

00182公共关系学

00186国际商务谈判

00189旅游与饭店会计

00196专业英语

00197旅游资源规划与开发

00207高级财务管理

00208国际财务管理

00226知识产权法

00228环境与资源保护法学

00230合同法

00233税法

00242民法学

00243民事诉讼法学

00245刑法学

00246国际经济法概论

00249国际私法

00261行政法学

00277行政管理学

00281社区社会工作

00312政治学概论

00315当代中国政治制度

00318公共政策

00319行政组织理论

00320领导科学

00321中国文化概论

00341公文写作与处理

00342高级语言程序设计(一)

00345秘书学概论

00346办公自动化原理及应用

00370刑事证据学

00371公安决策学

00388学前儿童数学教育

00393学前儿童语言教育

00395科学。技术。社会

00420物理(工)

00442教育学(二)

00445中外教育管理史

00449教育管理原理

00451教育经济学

00452教育统计与测量

00453教育法学

00454教育预测与规划

00455教育管理心理学

00456教育科学研究方法(二)

00458中小学教育管理

00464中外教育简史

00488健康教育学

00504艺术概论

00522英语国家概况

00527中外秘书比较

00529文学概论(一)

00530中国现代文学作品选

00535现代汉语

00537中国现代文学史

00538中国古代文学史(一)

00539中国古代文学史(二)

00540外国文学史

00541语言学概论

00595英语阅读(一)

00596英语阅读(二)

00597英语写作基础

00600高级英语

00603英语写作

00604英美文学选读

00605基础日语(一)

00606基础日语(二)

00640平面广告设计

00642传播学概论

00659新闻摄影

00660外国新闻事业史

00661中外新闻作品研究

00714插画技法

00716印刷工艺

00794综合英语(一)

00795综合英语(二)

00840第二外语(日语)

00841第二外语(法语)

00896电子商务概论

00910网络经济与企业管理

00937政府、政策与经济学

00938组织行为学(二)

00939商业伦理导论

00940战略管理教程

00943公司法律制度研究

01564工程建设监理概论

01759药物化学(二)

01761药剂学(二)

01763药事管理学(二)

02087分子生物学

02120数据库及其应用

02141计算机网络技术

02159工程力学(一)

02183机械制图(一)

02185机械设计基础

02194工程经济

02197概率论与数理统计(二)

02198线性代数

02199复变函数与积分变换

02202传感器与检测技术

02205微型计算机原理与接口技术

02238模拟、数字及电力电子技术

02240机械工程控制基础

02243计算机软件基础(一)

02306自动控制理论(二)

02316计算机应用技术

02339计算机网络与通信

02356数字信号处理

02365计算机软件基础(二)

02376信息系统开发

02382管理信息系统

02387工程测量

02391工程力学(二)

02394房屋建筑学

02398土力学及地基基础

02407路基路面工程

02409桥梁工程

02599应用数理统计

02609互换性原理与测量技术基础

02864微生物学与免疫学基础

02899生理学

02901病理学

02903药理学(一)

02997护理学基础

03000营养学

03004社区护理学(一)

03005护理教育导论

03006护理管理学

03007急救护理学

03008护理学研究

03009精神障碍护理学

03010妇产科护理学(二)

03139数据库技术

03200预防医学(二)

03201护理学导论

03202内科护理学(二)

03203外科护理学(二)

03325劳动关系学

03335公共管理学

03347流体力学

03350社会研究方法

03621社区护理学导论

03622社区健康评估

03623社区特殊人群保健

03624社区常见健康问题

03625社区护理技术

03626社区康复护理

03628社区精神卫生护理

03629中医护理学基础

03699护理学研究(二)

03700护理社会学概论

03706思想道德修养与法律基础

03707毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论

03708中国近现代史纲要

03709马克思主义基本原理概论

04107机械制图(三)

04108电工电子技术基础

04110公差配合与测量

04114数控机床

04183概率论与数理统计(经管类)

04184线性代数(经管类)

04218公共事业管理概论(一)

04223计算机信息基础

04224经济应用数学(二)

04225经济预测方法概论

04435老年护理学

04487设计制图

04525环境微生物学

04624工程经济学

04729大学语文

05173企业信息管理

05359秘书语言研究

05508金属材料与热处理

05509成型设备概论

05510模具工程材料

05513塑料成型技术

05515冲压成型技术

05517计算机在模具设计中的应用

05522有机化学(五)

05544现代设计史

05548包装工艺与设计

05661机床数控原理

05665模具与现代加工技术概论

05677法理学

05679宪法学

05722公共经济学

05723非政府组织管理

05724公共卫生管理

05844国际商务英语

05963绩效管理

06086工程监理

06087工程项目管理

06090人员素质测评理论与方法

06091薪酬管理

06093人力资源开发与管理

06167工程机械

06268工程数学

06269工程应用英语

06279道路工程制图

06280道路建筑材料

06285交通工程经济分析

06286桥涵水文

06287结构设计原理(二)

06288公路工程CAD

06289工程招标与合同管理

06603运筹学

社区教育概论篇3

1学校体育本质与功能的论争

在关于学校体育本质与功能的问题上，主要存有两种不同的观点，一种是“整体效益论”，另一种是“体质教育论”。整体效益论者认为，学校体育的涵义不再是传统意义上的学校身体教育的同义语，强调学校体育的整体性和各部分间的相互作用，并将其放在动态发展中考察［1］。在认识学校体育本质、功能、目标等问题上具有多维性特征。增强体质只不过是学校体育初级本质的表现，是学校体育一个方面的本质;对人的培养教育则是学校体育本质的进一步表现;促进人的身体、心理、社会适应得到全面健康发展才是学校体育最本质的特征。而且他们还认为，学校体育已超出增强体质的独特功能具有促进学生身心协调发展的全面效用，具有“健身”、“教养”、“教育”、“娱乐”、“促进个体社会化”、“美育”以及“促进学生个性全面发展”等功能。因此，主张学校体育的本质、功能是多方面、多层次的。

体质教育论者则从学校体育是以发展身体为核心的教育过程出发，认为本质功能是增强体质，对上述观点持反对态度。他们指出，这种把什么都扣上学校体育本质与功能帽子的观点是对学校体育本质与功能的否定。如果一切东西都是本质，就成了什么都不是本质，离开本质功能去完成其它功能，学校体育就名存实亡。因此，体质教育论主张，学校体育的本质只有一个，那就是发展身体，其本质功能是增强体质。以上两种观点各自都从不同视角阐述了学校体育的本质与功能。毋庸置疑，不同观点的相互探讨既可以开阔了我们的视野，也可以拓展我们的思路;学术理论的相互碰撞可以产生智慧的火花，也可以促进学校体育学术争鸣之繁荣，最终促进学校体育事业之发达。然而，尽管两种观点截然不同，但是我们却发现两者之间存在两个同样的问题。其一，双方都把学校体育的本质与功能混为一谈，而不是从学校体育的本体来分析学校体育的本质与功能;其二，双方都没有真正意义上区分学校体育本质与本质属性的区别。因此，两种观点均未能对学校体育的本质与功能作出真正的阐释。

2学校体育本质的逻辑学分析

2．1学校体育的概念界定

明确学校体育概念的含义是探讨学校体育本质属性的前提条件。目前，在我国学校体育理论界，关于学校体育概念的界定，学术界众说纷纭，然而，把学校体育归属于学校教育范畴已是当前认识的主流。对学校体育的归属问题在这里不准备做详细的论述，为了学术研究方便，采用比较权威的2000年12月新出版的《体育科学词典》中学校体育概念，即学校体育是“以身体练习为基本手段，以增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力为主要目的的一种有计划、有组织的文化教育活动”［2］。

2．2本质与本质属性的区分

许多年以来，很多学者、专家一直对学校体育的本质问题论而不清，究其主要原因之一就是始终无法对“学校体育本质”与“学校体育本质属性”作出明确的区分。因此，在探讨学校体育的本质时，弄清两个概念是极为重要的。一言概之，事物的本质是指决定它是什么的东西。换句话说，事物的本质决定了这事物就是它本身，而不是任何其他事物。而事物的本质属性则是指该事物本身所具有的必不可少的特征。对此，亚里士多德的《形而上学》一书是这么解释的，在事物的说明方式中所包含的第一要素，反映事物本质的东西叫做属概念，而该事物的诸属性质叫做种差［3］。亚里士多德的这一论述为进一步区分“本质”与“本质属性”起到至关重要的作用。因此我们可以通过以下两点分析来更准确地把握本质与本质属性的区别。

2．2．1事物的属概念揭示了该事物的本质，同时“属”比“种”更接近于第一本体即本质事物的属概念既揭示了它的本质，也把它与其他事物区分开了。例如，“水”这一物质的定义是“无色、无味、透明的液体”。这里的“水”这一物质的属概念就是“液体”，它揭示了水的本质，换句话说，水是液体而不是固体或者气体［4］。由于属概念又可以分为好几个“属”或“种”，所以亚里士多德又试图从本体论角度解释最接近本质的本体，把本体分为三级:个体、属、种。为了更好的区分“属”和“种”，亚里士多德又进一步对把“属”和“种”进行相比较:由于“属”比“种”更接近于第一本体，所以“属”比“种”更加本位，第一本位即本质是指最根本的东西，是决定事物区别其他一切的东西［5］。虽然两者表面上都体现了本体，但前者比后者显然更贴切，更能体现事物的特性，而后者所指的太泛泛。

2．2．2事物的种差是种概念的本质属性，揭示了该事物的特征事物的种差能揭示该事物与众不同的特征即该事物种概念的本质属性。例如，水的种差“无色、无味、透明”就揭示了水这一种概念的本质属性。也就是说，“无色、无味、透明”是水三个缺一不可的属性，共同决定了在同一属概念中“水”这一概念不同于其他种概念［6］。但是，这时物质的内涵完全超出了“无色、无味、透明”的范畴。所以，随着概念内涵的扩大和外延的变小，就需严格地对已发生变化的概念作出严格区分，而不能混为一谈。同时，我们如果说事物的本质是独一无二的话，那么它的本质属性却可以有多种。#p#分页标题#e#

2．3学校体育的本质与本质属性的区分

通过以上的探讨与分析，已经明确本质与本质属性的区别。运用逻辑学的原理来分析，可以帮助能够更准确地把握学校体育的本质。

2．3．1学校体育的本质学校体育是以身体练习为基本手段，以增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力为主要目的的一种有计划、有组织的文化教育活动。由于学校体育属概念可以分为几个属和种，即学校体育既是体育的子系统，又是学校教育的组成部分。因此，学校体育概念的属概念是“文化教育活动”，但从学校教育这个系统来看，德、智、体、美是组成学校教育的各个子系统，要想把学校体育与学校智育、德育、美育区分开来，学校体育的属概念理应选择学校教育，至于文化教育活动与学校教育哪个更准确，运用亚里士多德本体论的原理分析发现，学校体育的第一本位是学校教育，第二本位则是文化教育活动，所以学校教育是属，而文化教育活动则是种，显然，作为学校体育的属概念来讲，学校教育比文化教育活动更准确。根据属概念反映事物的本质这一逻辑学原理，因此，学校体育的本质既不是“增强体质”，也不是“娱乐身心”等，而只能是学校教育。这就从属概念上划清了体育与政治、经济、军事、农业和音乐等的区别。

2．3．2学校体育的本质属性上文有关“学校体育”本质的界定中，可以看出“身体练习”是学校体育的种差。依据种差反映事物本质属性的这一逻辑学原理，就可以确定学校体育概念的本质属性是身体练习，即“身体练习性”。因为只有身体练习才是学校体育与学校教育范畴中的德育、智育、美育等相区别的本质属性。至于“增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力”等等只不过是学校体育的“附随属性”并不是其本身所固有的“本质属性”。我们认为，学校体育的本质是学校教育，学校体育脱离了学校教育就不能成立，同时这也反映了学校体育的“学校教育性”。学校体育与其他种概念的本质性区别在于学校体育本身的“身体练习性”，离开了身体练习，学校体育无从谈起，就像无源之水，也就不能成立。所以，“学校教育性”和“身体练习性”是构成学校体育的两个不可缺少的本质属性。

3学校体育的本质属性与功能关系的逻辑学分析

社区教育概论篇4

中图分类号：G529 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）06-0125-02

近代以来，从英国叩响国门开始，中国一直受到外国列强的压迫，一些有识之士也开始睁眼看世界，为了御敌强国，开始向西方学习。他们积极翻译外国书籍，由此，一个新的名词诞生了――社会教育。“社会教育这个名词，是随着翻译国外各种教育学说而逐渐被介绍于国人的，从当时‘多采自日本’的转译方式看，社会教育这个名词最初是由日本教育界传入我国。”[1]6社会教育在清末已经发展成一股教育思潮，至民国时教育总长蔡元培始设社会教育司，专司民众事宜，至此，社会教育制度开始在我国确立。近十年来，学术界涌现出大批关于清末时民国期社会教育的研究成果，本文将研究成果归类并加以论述。

关于清末民国时期社会教育研究综述已经发表的文章有三篇。分别是杨才林的《民国社会教育的若干问题》、郑周的《近十年关于民国社会教育的研究综述》和万妮娜的《民国社会教育研究综述》。杨才林将民国社会教育的研究历程分为三段，认为在1990年以来的研究中体现出初步勃兴的态度，并总结出本阶段研究关注的范围。郑周从国民政府、共产党和个人三方面开展的社会教育研究展开论述，总结出在社会教育方面的研究出现不均衡性的特点，未来就社会教育还有较大的研究空间。万妮娜主要从社会教育概念、社会教育发展、区域社会教育、社会教育事业和设施等方面加以论述。同时，这些文章也论述了关于民国社会教育的思考与展望。这些文章论述的角度不尽相同，各有所长。然而这些研究综述关注的是关于民国社会教育的研究。目前学术界还没有关于清末社会教育研究综述。本人在吸收前人的研究成果的基础上对此再做进一步探讨。

一、社会教育概念的研究

社会教育从传入我国开始，对其概念的界定一直众说纷纭。直到2003年，王雷在《中国近代社会教育史》一文中，明确地提出社会教育的概念，社会教育主要指学制系统以外，以政府推动为主导、私人和民间团体推动为辅助，为了提高失学民众以及全体国民的素质，利用和设置各种文化教育机构与设施，所进行的一种有目的、有计划、有组织的教育活动。这个定义是目前学术界比较认可的。民国时期随着社会教育的发展，出现了一些与社会教育相近的词，如通俗教育、平民教育和民众教育等。社会教育与它们之间有什么联系吗？张佳余、杨才林认为无论从名理逻辑上分析还是从史实上考辨，社会教育与民众教育名异实同。在范围上，通俗教育是社会教育的一部分，在内容上，是社会教育的专项活动，在时间上，它是社会教育的一种阶段性事业。民众教育兴起以后，平民教育的许多事业归属于民众教育。因此，我们可以总结出社会教育是一个宽泛的概念，它包括民众教育、通俗教育以及平民教育等。

二、社会教育发展原因、表现、特点及影响的研究

目前，学术界关于清末民国时期社会教育的论著很少，王雷的《中国近代社会教育史》是国内研究中国近代社会教育史的第一部专著，作者论述了中国近代社会教育的产生与发展、思想、事业以及与其他教育的关系。关于社会教育发展的原因，扶小兰认为近代经济的发展是社会教育产生和发展的根本动因，民族危亡刺激之下有识之士的呼吁与呐喊、各种救亡图存爱国思潮的激荡与实践，民主政治的兴起与推进都是社会教育获得发展的重要因素[3]。然而，王兆祥则认为社会教育的根基是城市市民社会的兴起[4]。随着民初社会教育的发展社会教育管理制度开始确立。曹丽在其文章中提到，社会教育管理制度推动下的通俗教育事业的开展，为广大群众接受教育提供了多种机会，并认为民初社会教育管理制度对当前社会教育发展很有启示[5]。清末社会教育的兴起至民初社会教育制度确立独立的地位，社会教育的发展呈现出不同的特点，吴晓伟认为民国时期社会教育的特点主要有：教育对象范围广泛，偏重成人、教育内容丰富，立足社会实际、教育形式灵活，机构设施多样和民间教育团体活跃[6]。社会教育经过漫长的发展，在不同时期体现出的作用有所不同。清末民初时期主要是通过“开民智”和“新民德”，以此来提高国民素质。大革命失败后尤其是抗日战争时期，国民政府以及中国共产党推行社会教育的目的是为了教育人民增加反抗日本帝国主义的意识。社会教育的设施如图书馆、民众教育馆等丰富了民众的知识，开拓了他们的视野。社会教育的功能是强大的，杨晓在《晚清新政社会教育及其影响初探》一文中提到，晚清新政社会教育对改变中国教育目标价值取向起间接作用，并对中国近代文化变迁起积极作用。

三、区域社会教育研究

清末民国时期社会教育的研究主要集中在四川、甘肃、陕西和贵州等地，具有区域性的特点。文章主要有：后开亮的《抗战时期的四川社会教育》、赵宏林的《抗战时期甘肃省社会教育发展概论》、宋美媛的《试论民国时期陕西社会教育》、傅宏的《民国时期的贵州教育》等。由此可以看出，研究成果的区域性体现在中西部地区，对东部地区的研究成果较少。

1927年后，国共合作分裂，中国的社会教育开始出现分化，即苏区的社会教育和南京政府的社会教育，“七七事变”后，日本大举侵华，在沦陷区内推行社会教育。南京政府推行的社会教育具有区域性的特点，如上文所示。研究成果较多的是四川省的社会教育，主要涉及四川社会教育的背景、发展概况、行政、主要机构以及成效等。对中共推行的社会教育研究，学者们关注的是中共开辟的敌后抗日根据地的研究，重点是中央苏区和陕甘宁边区社会教育的研究。如《中央苏区的社会教育研究》[7]、《抗日战争时期陕甘宁边区的识字运动》等[8]。除南京政府和中共推行的社会教育之外，在抗战这个大背景下，还存在着一种特殊的社会教育即日本侵华时在沦陷区实施的社会教育。近年来，有关日伪的社会教育的研究成果较少。《社会教育研究：1932―1945》是学术界第一部系统研究社会教育的专著。另外，也有关于日本在内蒙古推行社会教育的文章，即吕佳、任其怿的《日伪时期内蒙古的社会教育概况》。

四、社会教育事业和机构的研究

清末社会教育刚刚兴起，研究清末社会教育事业和机构的文章很少。而在民国时期，社会教育专门机构设立，社会教育持续发展，这也是学术界对此关注的重要原因。民国时期，社会教育的机构有民众教育馆、民众学校、平民学校和文化补习学校等。学术界对民众教育馆的研究取得的成果较多。毛文君在其硕士论文中详细介绍了民众教育馆的产生、发展历程及开展的主要活动。此外，还有学者探讨了青岛、湖北等地民众教育馆的发展。

五、社会教育特定群体的研究

在本文定群体指的是儿童、青少年和女子。对这一特定群体社会教育的文章限定在民国时期。笔者在中国知网上找到相关论文三篇。在《民国时期儿童社会教初探（1927一1937）》一文中，作者介绍了民国时期儿童社会教育的背景、主要机构具体措施及儿童社会教育的特点[9]。

以上是近十年来关于清末民国时期社会教育的研究综述，还有一些文章没有提及，如个人思想与社会教育的关系和社会教育相关人物晏阳初等。通过对研究清末民国社会教育文章的梳理和总结，发现了关于此问题研究的不足之处。

首先，研究的不平衡性。第一，在时间上，研究清末民国时期社会教育的文章更注重民国时期社会教育的研究。而尤其侧重在民国时期抗战期间社会教育的研究。据笔者统计，此类文章不下二十篇。第二，地点上，在区域社会教育研究中，主要集中在中西部，如甘肃、四川等地，而东部研究较少。第三，设施上，许多学者注重对民众教育馆的研究。有关民众学校的文章很少。第四，事业上，注重识字运动的研究。近年来，对图书馆的研究略有增加。

其次，缺乏比较性研究。目前，没有关于清末民国时期社会教育的对比。如，清末社会教育与民国社会教育的对比、社会教育与初等教育、中等教育和职业教育的对比。

清末民国时期社会教育是我国教育史的重要组成部分，通过阅读和总结，其研究也存在许多空白领域，为我们今后研究清末民国时期社会教育提供方便。

参考文献：

[1]王雷.中国近代社会教育史[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]张佳余，杨才林.民国时期的社会教育与民众教育概念辨析[J].社会科学辑刊，2009（1）.

[3]扶小兰.论近代中国社会教育发生和发展的原因[J].西南交通大学学报，2003（4）.

[4]王兆祥.近代华北城市社会教育形成与发展初探[J].天津社会科学，2003（1）.

[5]曹丽.民国初期社会教育管理制度的确立及启示[J].科教文汇，2008（11）.

[6]吴晓伟.民国时期社会教育的发展嬗变及特征[D].长春：东北师范大学，2006.

社区教育概论篇5

一、关于社区教育本质的研究

我国社区教育30年的发展历程对社区教育本质及其属性、特征的研究还处于一个模糊阶段，对社区教育概念的界定、社区教育功能与任务、教学内容、组织形式等的观点和理论并没有很好地指导社区教育实践。社区教育，是提高社区全体成员素质和生活质量以及实现社区发展的一种社区性的教育活动过程，是一个大教育的概念。…这一概念在被广泛接受的同时也被称为逻辑学上的“模糊泛化”现象，社区教育的实质应立足于社区还是教育也产生了分歧。一方的观点认为社区教育的本质属性是“社区性”，更为新颖的观点认为社区教育是社会工作的新模型；另一方的观点认为社区教育是教育的一个下位概念，是主要作用于个体的区域性、有组织的教育过程和活动，教育系统与非教育系统的影响都被涵盖在社区教育范围之内。目前大部分人认同第二种观点。结合有关社会教育、社区工作的研究以及社区教育实施现状分析，笔者认为关于社区教育本质的观点存在重新审视的需要。社区教育实施主体的多样性、对象的广泛性、内容的丰富性、形式的多样性、方式的补偿性、领域的广阔性的特征，都被广大理论研究和实践者所认同。这些特征就决定社区教育存在和发展的前提不是其教育的属性，因为教育机构和教育部门还不具备如此巨大的能量去调动社区教育所需求的资源和完成社区教育的目标，而且社区教育的参与主体尚缺乏教育的自觉性与自发性。因此，在认为社区教育是一种大教育的基础上，可以认为社区教育是一种弱化和泛化了的教育。在全面考查社区教育理论和实践的基础上，依据其本质的层次和递进性原则，结合社会工作的目标和特点，社区教育首先应属于社区工作或者社会工作范畴。在这一前提下，社区教育才是对个体施加影响和促进社区工作的一种途径和手段。

基于上述的认识，社区教育教学分析范式就得到了很大的转变，奠定了本文分析的认识论基础。社会工作特性的本质表现是整体视角和尊重差异，关注人的整体性，包括环境和行为，因而社区教育教学的目标就不再局限于提高个体素质，以及职业教育、文化消费、生活教育等功能领域，而是需要解决两个基本的问题：一是解决个体的需要，称之为个体生命意义的安顿；二是从社会本位出发，促进人与环境的“适应性平衡”。

社区教育教学过程具有更多的社会制约性和实践性，是一个社会、文化的适应与平衡过程。社区教育教学过程本质就是一个实践的过程。这就是说，社区教育教学的目的、过程和方法与学校教育教学存在比较大的区别，其教学的内容、方法途径和组织形式也随之改变。对这些要素进行深入的分析，指出社区教育教学的发展方向，将有利于实现社区教育教学的最优化。

二、社区教育教学过程的结构特征

在上文的分析中指出，社区教育教学的出发点是解决个体的需要和促进个体与环境的适应性平衡，本质是其过程自身的实践性。在社区教育教学过程中，显性的教学目标与内容、采取的教学方法和组织形式仅是这一过程的部分影响因素，更为深刻的影响因素在于社区教育生存的场域环境、目的、任务、支撑条件等隐性因素，这些因素对于决定教学目标的达成度、主体关系状况等起着重要作用。也就是说，社区教育教学过程是一个更为复杂的实践过程，要具体、准确描述这一过程的特征，社会学习理论和后现代主义可以作为这一分析的理论基础。

社会学习理论强调个体学习过程的主动性，个体不是被动适应环境，而是参与构建学习环境，且个体的认知水平在学习过程中起着重要作用。将社会学习理论作为社区教育教学的理论分析基础，并不是说学校教育的教学过程就不适应这一理论，而是说社区教育教学过程更符合这一理论的描述。个体积极参与构建学习环境，以及其自身的认知水平影响对教学过程的参与，这一点在社区教育中表现尤为突出。后现代主义主张个人与社会关系的多元化，而社区教育是一种来自不同家庭、文化背景、阶层和职业的个体经常性互动的活动，这也就决定了社区教育教学过程是一个更为复杂的过程。

1　教学影响的多中心化

在社区教育教学中，教学施加影响的达成度取决于教学内容是否贴近学习对象的需要和教学是否具有艺术性。教学对象积极参与教学过程和主体关系的多元化，就可能导致教学过程出现多个教学影响。教学影响的多中心化是指学习对象可以选择接收何种的教学内容，也可以拒绝接受任何的影响，或者将自身的知识通过多中心的师生关系对他者施加影响，从而模糊、淡化施教者预设的教学影响，出现多个教学影响。这和教学过程的组织结构特征和师生关系密切相关。教学对象积极参与教学过程、构建教学环境和反应，自身的社会、文化背景和认知结构与特征，都使社区教育教学过程更成为一个互动的过程，从而淡化了社区教育教学的教育属性。在这里，施教者如何提高自身教学内容的影响水平并将学习对象自身观点、知识的影响限制在一定范围内变得十分重要。学习对象适当的自我表达有助于促进个体学习和完善教学目标，过分凸显则很容易造成过程的失控和教学目标的落空。

2　教学过程的泛组织化

社区教育教学及其过程没有严格的组织形式。这不仅表现在教学方法、教学组织形式上的多样化，还表现在教师与教学对象的构成、课程内容的组织、评价等诸多方面。在社区工作领域，社区工作手段具备结构导向、集体参与和运用社区资源三个特性，社区工作人员承担社区教育的研究者、倡导者、组织者、联络者、策划者、教师等多种角色。而在教育视域下的社区教育当中，上述角色由不同个体或组织承担，采用不同手段和方法以完成不同目标，甚至彼此缺乏必要的沟通。因此，首先，在社区教育教学的施与主体呈现着松散的组织特性。其次，在教学过程内部，社区教育教学活动的策划、演进、评价、反思，都没有固定的可遵循的模式和路径。这一过程包括的要素主要有教学内容、教学方法、教学模式以及教学评价，各个要素有不同的选择，且相互之间呈现网状交叉结构。再次，在教学活动之间，不同的教学活动有不同的目的，由不同的组织者和教师组织进行，缺乏必要的彼此关联性，这与学校教育教学有很大的异质性。因此，在社区教育工作者自身素质不足和缺乏支撑条件时，社区教育教学难以取得预期的效果。

3　主体关系的扁平化结构

主体关系可以分为师生关系和生生关系，扁平化结构主要是指主体间关系去中心化。社会学习理论认为，个体认知水平会影响个体在学习过程中不断寻找与自己气质类似的人进行模仿的倾向，行为具有选择性。因此，在社区教育教学中就可能使师生、生生之间的关系发生变化，任何一个个体都更可能成为教学过程的中心而影响其他个体行为的选择，或者倾向于选择其他个体的行为，教师的权威在社区教育教学进一步趋向消解。其原因在于，首先，社区教育的教学对象多为社区内心理和生理都已成熟和社会化的个体，其原有的知识储备与结构、社会化过程、对新事物的认知和对学习的自我选择，都影响着其在教学过程中的行为选择。这种选择不是以施教者扮演的角色和权威为前提，而是从自我认知出发。在教学过程中就更可能将施教者对其自身施加的影响的过程转化为自身对其他个体施加影响的过程，原有关于教学过程中的主导和主体概念及其关系进一步变得模糊和难以辨别。其次，由于教师的来源和构成的影响，作为施教者的教师由于缺乏对教学对象、教学内容、教学方法等的深入研究，其自身权威和组织、主导教学过程的可能性进一步削减，从而导致主体关系出现多中心化。

三、社区教育的教学原则

教学原则的一般原理，即反映着教学过程的最重要的专门特点和规律性，并且作为教师的教学活动方向的基本的指导原理，是教学过程的本质、特点和主要规律的体现。相对来说，社区教育教学没有独有的教学原则，但部分原则相较其他教学形态更适合于社区教育教学。它包括教育目标与内容的适切性原则、教学手段的艺术性原则、教学组织的灵活性原则。

1　教学目标与内容的适切性原则

满足学习对象的迫切需要是社区教育教学的出发点。因此，社区教育教学首先必须遵循适切性原则。适切性原则主要指两个方面：一是教学目标的制定、教学内容选取的针对性；二是发展的阶段性。整合施教者与教学对象的目标是一个困难的过程，因为社区教育不具有强制性，同时学习者缺乏学习的自主性和自发性，社区教育和教学随时可能被终止。因此，首先满足教学对象的需要是社区教育发展的前提和保障，并且要考虑如何满足不同个体的不同需求。教学目标的制定和教学内容的选取必须满足学习对象的现实需要，这一点比其他任何一种教学都显得更为重要。社会学习理论认为，个体一方面主动构建环境与反应，同时其自身的认知水平会影响个体的学习和模仿质量。这就不仅要求目标的制定、内容的选择具有针对性，同时还要求它必须符合学习对象学习和发展的阶段性规律。因此，适切性原则包含教育目标的制定、教学内容选取的针对性和发展的阶段性两个方面。

2　教学手段的艺术性原则

赫尔巴特的形式阶段教学理论、杜威的五环节教学等其他传统教学理论和方法已不能适应社区教育教学的发展实践。艺术性原则成为社区教育选择教学手段的主要原则。这一原则建立在学习对象对是否参与学习、选择吸收学习内容、以自我喜好作出评价等方面的高度自主的基础上。实践也表明，社区教育教学效果的缺失与采取的教学手段直接关联。社区教育教学对象的特征决定其在教学过程中可以充分表达自身的主体性和意见，在与教师和其他个体的交往过程中更易于表现出自我实践的趋向。多个个体的自我实践便会造成教学影响上的冲突和淡化，因此，如何将学习对象的注意力吸引到教学目标和内容上便成为考验施教者教学能力的重大课题。要实现教学的艺术性，就要求施教者必须明了社区教育的教学目标、生存处境、教学对象特征以及教学内容的属性，从而将教学过程发展成为一种体验和创造的活动过程。

3　教学组织的灵活性原则

概括起来社区教育教学主要有三种组织形式：班级授课、活动和生活实践。社区教育教学的组织形式应体现灵活性原则，这主要是指针对不同的教学内容选择不同的教学组织形式，以及加强各种组织形式间的综合运用。创造性地综合运用各种教学组织形式是社区教育教学保持活力的重要保障。只有教学组织者明晰各种教学活动的组织形式及其实践环境，有计划地组织推进，并制定充分的救济和应急措施，才能保障教学方向和教学目标的达成。

四、总结

社区教育教学的研究应该成为社区教育的新的并且是十分重要的研究领域，特别是在本土化情境下，对如何发现和实践社区教育教学特点和规律应该进行充分的研究。本文试图简要分析教学过程的本质，指出教学过程部分结构，并尝试提出部分教学原则，以期能对社区教育教学的研究和发展有一定启发作用。

参考文献：

[1]厉以贤，社区教育的理念团，教育研究，1999(3)，

[2]金辉，论社区教育的概念界说及其方法[j]，上海教育情报，1994(4)，

[3]顾东辉，　“社区教育”的概念构架[j]，广西民族学院学报(哲学社会科学版)，2003(7)，

[4]黄云龙，关于社区教育本质的思考[j]，教育研究，1999(7)，

社区教育概论篇6

    对于情境这个概念,董杰在《思想政治教育情境的概念界定与内涵分析》一文中梳理了国内外学者对情境内涵的阐释后指出:“‘情境’一词的含义基于不同学科视角,在理解上存在着差异甚至是相互矛盾冲突,但就其本质内涵来说,也存在着某些共性,即‘情境’是环境中的一部分,尤其是进入了个体意识范围内可感知的具体而微观的环境;是主客体的有机统一;对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能。”[1]这一结论揭示了情境与社会环境、情境与认知或行为的客体、情境与行为主体的关系,揭示了情境对受教育者的作用。

    其实,沙莲香在《社会心理学》一书中早就对社会环境、客体、情境三个概念的关系进行了清晰的辨析,阐明了情境对人的心理与行为的影响。沙莲香指出:“社会环境、客体和情境是三者互有联系的概念……社会环境作为最广义的概念,表示它的客观存在,它同社会生活主体的关系是广义的社会关系;客体是同社会行为相联系的概念,表示行为者的行为目标和活动对象,它同社会主体的关系是行为关系;情境是与认知这个重要的心理活动相联系的概念,表示心理主体的认知特点、知识结构特点和它们的作用,它同社会主体的关系是心理关系。”[2](P5O)作为与社会生活主体具有心理关系的情境,具有怎样的内涵呢?沙莲香认为:“情境是从认知的角度说明行为者与环境、主体与客体的相互关系。行为者在行动和活动之前对于环境(客体的总和)的知觉和认知,不是纯客观的,而是多少加进了主观成分,从主观上给予规定和把握。这种从主体上予以规定和把握的环境,叫情境。……把环境作为情境加以把握,叫情境规定。”“在相同或相似的社会环境里,由于人们的情境规定不同,对于环境的态度、工作表现也就不同。”[2](P49-50)可见,社会环境只有在变为社会生活主体的情境规定时,才能够同主体接近和联系起来,产生某种关系并影响生活主体的心理与行为。因此,相同的社会环境对于不同的生活主体来说,他们是否把该环境纳入到了自己的心理过程中予以注意、感知、体验和把握,就决定了该环境是否能够成为生活主体的情境。而同一生活环境相对于具有不同认知特点或情感特征的社会生活主体,具有不同的情境意义,因此,社会环境是情境和情境规定的基础,但不能等同于情境,情境是进入了社会生活主体意识范围内可感知的那部分环境;一旦人们对环境予以了情境规定,并把它当做了行为的目标,这部分环境就同时成为了社会生活主体认知或实践的客体;情境中不仅渗透着社会生活主体的主观认知与把握,反过来它又会影响到生活主体的心理与行为。值得注意的是,尽管多数学者往往论及的是情境的积极促进作用,但情境对人的心理和行为的影响,并不仅仅是,也不可能仅仅是“对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能”,它还具有弱化、干扰作用的一面。

    从与社会主体的心理关系上对情境概念予以界定,显然要比仅仅从某种客观的具体的环境或心理、精神氛围上界定情境的内涵,更具概括性、合理性和完善性。只有从与社会主体的心理关系上来理解情境概念,才能从较深的层面厘清各个相关概念间的关系,揭示情境对社会生活主体的作用与价值。因为不论教育者费了多少心思来选择具体的环境,营造心理氛围,但如果这些要素融入不到受教育者的心理过程中去,不能被受教育者从主观上有所规定和把握,它就永远不能影响受教育者的心理与行为,它就永远是“外在的客观环境”,情境与环境、客体间的逻辑关系就很难廓清。

    二、对思想政治教育情境的不同理解

    学术界对思想政治教育情境的内涵是怎样规定的呢?学术界对思想政治教育情境这一概念的阐述,比较有代表性的观点主要有以下几种:

    第一种观点认为,“情境即情景、境地,是具体场合的情形。所谓思想政治教育情境,指为思想政治教育活动的开展而创设的具体情景。思想政治教育情境不同于思想政治教育环境。……思想政治教育环境是作为思想政治教育活动系统之外的影响因素存在的。而思想政治教育情境则不同,它是为思想政治教育活动的开展而创设的,作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体。”[3](P106)

    第二种观点将思想政治教育情境理解为“在思想政治教育过程中教育主体予以规定和把握的环境。教育者可以利用情境把教育内容有效地传递给受教育者;在情境中,受教育者之间互相影响可以共同内化教育内容。因此思想政治教育情境是一种文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验、气氛和人际互动。”[4](P248-249)

    第三种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者根据思想政治教育目标,为激发受教育者的学习兴趣,达到最佳教育效果而有意创设或引入的某种特定的情感氛围环境。”[5]

    第四种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者和受教育者都可以把握的且能够优化双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的内在于思想政治教育系统中主客体有机统一的特定而微观的自觉环境。”[1]

    笔者认为,第一种观点从“情境即情景、境地,是具体场合的情形”这一理念出发,将思想政治教育情境界定为创设而成的“精神氛围与物质条件的统一体”。这里似乎忽略了或者说没有体现出这种“统一体”与受教育者的心理关系。虽然该“统一体”与创设者存在着较为密切的心理关系,是创设者的情境,但它并不见得就是受教育者的情境。对受教育者而言,它可能依旧只是外在于自身的客观环境而已。若进一步分析,与受教育者没有心理关系的教育环境,也难以成为思想政治教育系统中的要素。

    第二种观点是从沙莲香界定的情境概念出发来揭示思想政治教育情境之涵义的。它明确地指出了思想政治教育情境是教育主体即教育者可以规定和把握的环境,突出了环境是情境的基础,情境是与主体发生了心理联系的那部分环境。但与第一种观点一样,该观点也忽略了思想政治教育情境中受教育者的主体性,即思想政治教育情境不是单一的教育者所能把握和规定的情境,受教育者必须也可以把握,得到受教育者的积极认可、参与,是教育者和受教育者共同把握的统一体。只有这样,该情境才能对受教育者的心理与行为产生影响。

    第三种观点把思想政治教育情境归为“某种特定的情感氛围环境”。虽然其突出了“情”是情境的中心,强调了情感教育在情境影响中的重要地位与作用,但是将思想政治教育情境仅仅局限于“某种特定的情感氛围环境”,把情境教育仅仅归为情感教育,则不仅在内涵上忽略了情境与受教育者的心理关系,更将思想政治教育情境的外延和作用窄化。思想政治教育情境的作用不仅仅在于情感感化,也体现于理性的引导与规范。

    第四种观点比较好地克服了以上三种观点的缺陷。作者(董杰,下文同)在文中不仅阐明了情境与环境的关系,还揭示了情境与行为主体,包括教育者与受教育者的关系。正是基于这种关系使得情境与思想政治教育系统中的其它各个要素有了密切的联系,从而使之能够成为该系统中的一个重要要素。但是在这种观点中,特别强调思想政治教育情境的作用是“能够优化”双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的微观的自觉的环境。“能够优化”是以肯定的方式表达了思想政治教育情境之积极作用的必然。在教育实践中,思想政治教育情境能不能够起到优化的作用,会受到诸多因素的影响。如此界定的思想政治教育情境概念也存在一定的不严密性。

    三、对思想政治教育情境内涵的界定

    上述第四种观点的不严密性主要根源于作者对“思想政治教育情境”、“思想政治教育的情境”和“情境创设”这三个概念的区分和认知。因此有必要从对这三个概念的辨析入手,进一步界定思想政治教育情境的内涵。

社区教育概论篇7

怎么会有两个“语文”呢？其实，不仅语文，很多学科都有两个概念。比如说“盲人音乐家阿炳音乐水平很高”，这个音乐肯定不是我们学校教学中的音乐。音乐，自然就有两个概念。再说语文，比如“某保安小伙子语文水平不错”“某教师语文教学水平不错”，这两句话中的“语文”也是两个不同的概念。有专家认为，前一个“语文”是语文学科，后一个“语文”是语文课程。可是这样的概念区分仍然不严密，没有区分开学科与课程的关系。

孙绵涛教授作过区别：“学科与课程是二个概念，既然是二个概念，它们就有区别，就不相同。在实践中，常常出现混同使用的情况，一方面是使用者没有看到它们的差别，另一方面，这二个概念具有交融在一起的联系性，似乎具有等同性的特征。”孙教授只是指出学科与课程这两个概念不同，不能混同使用，“交融在一起的联系性”与“等同性”只是两个概念的共同性，不是各自的区别性。笔者以为，学科与课程是两个外延彼此交叉的概念。学科包含课程的学科与非课程的学科，课程也包含若干学科的课程。交叉关系的概念不宜并列，两个语文不能说成语文学科与语文课程，应当说成科学领域的语文学科与教育领域的语文学科，或者非课程的语文学科与课程的语文学科。但这样还不够简明。

科学领域的学科，如自然科学中的数学、物理、化学，人文社会科学中的法学、社会学、语言学，技术科学中的工程力学、工程地质学等，都是与其知识相联系的学术概念，是自然科学、人文社会科学和技术科学三大知识系统内子系统的集合概念。教育领域的学科，是与知识相联系的课程概念，指各级各类教育中的学科。教育领域的学科是科学领域的学科经过课程化而形成的，前者是后者的前身。可是，三大科学领域中并没有“语文”这个现成的分支，所谓科学领域的语文似乎找不到合适的归属。但应当看到，科学领域的学科经过课程化，成为相应的教育领域的学科的两种对应情况。一门教育领域的学科对应一门科学领域的学科，比如“地理”对应“地理”，“生物”对应“生物”;一门教育领域的学科对多门科学领域的学科，比如“政治”对应“政治经济学”“哲学”“时事政治”等。“语文”对应的学科较多，涉及“语法学”“修辞学”“文章学”“阅读学”“写作学”“文艺学”等人文社会科学的学科。也就是说，教育领域的语文学科是由多门科学领域的学科的相关内容，经过课程化而形成的。其“相关内容”是学校课程中语文学科的前身，可称为“前语文”。“前语文”经过课程化，即按照不同发展阶段的学生的认知方式、结构，进行选择与删减、抽象与演绎，改造、编制成新的知识体系与教学体系，以形成教师教、学生学习的语文功课，即学校课程中的语文学科。所以，我们可以用“前语文”与“语文”来称谓两种语文。

诠释语文，若说它是“最重要的交际工具”，这是给“前语文”作解释，因为人们需要运用这门科学学科的知识与技能进行交际;若说它是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，这是给语文课程下定义，因为学校需要运用这门教育学科的内容进行教学。至于语文教学活动中必然存在交际行为，也正是其教育学科来自科学学科的特点所决定的。可能有人要问，说“诠释语文”，怎么把“给语文课程下定义”放进去呢？诠释即解释，是概念的理解方式。这个理解方式，可以是一般性解释，也可以是定义性解释。

概念的定义，在学术界一直备受争议。对于普遍流行的“概念是反映事物本质属性的思维形式”这一定义，逻辑界似乎并不满意。一些研究专家提出过自己的观点：“概念是反映事物的特有属性（固有属性或本质属性）的思维形态”②;“概念是反映对象及其属性的思维形式”③;“概念是通过反映事物的本质属性来反映事物的思维形式。”④。无论哪种观点都与概念的属性相关，下面就从概念属性的角度谈谈我们现有的――

“语文”定义的修改

逻辑学告诉我们，属性是对一个对象（事物）的抽象刻画。索绪尔之后的许多人将其“所指”（即概念）物质化，这其实是不正确的，因为概念是反映对象属性的思维形态，只能抽象化，不能物质化。

这类抽象化的属性，分为特有属性与共有属性。特有属性是指为一类对象独有而为别类对象所不具有的属性。人们就是通过对象的特有属性来区别和认识事物的。如“两足、无毛、直立行走、能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”是“人”的特有属性，从而将“人”与其他动物区分开。而“有五官、四肢、有内脏和血液循环系统等”则不仅为人所具有，也为其他高等动物所具有，这是共有属性。共有属性没有区别性，特有属性具有区别性。“学习语言文字运用”与“综合性”就是“语文课程”的特有属性，它能将学校课程中的语文学科与其他学科区分开来。“实践性”则不仅为语文学科所具有，也为其他学科所具有，这是学校课程中众多学科的共有属性。因为，基础教育中每一门学科都需要实践，都需要运用。再说“学习语言文字运用”之中已经包含实践，这里再说“实践”有重复之嫌。当然，如果是一般性解释而不是下定义，通过重复强调则又当别论。

这类具有区别性的特有属性，又分为本质属性与非本质属性。本质属性是决定一事物之所以成为该事物且区别于其他事物的属性。某事物固有的规定性和与其他事物的区别性是本质属性的两个特点。如“能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”，是“人”的本质属性;而人的其他特有属性，如“无毛、两足、直立行走等”则是“人”非本质属性，它们仅有类的区别性而没有质的规定性。“学习语言文字运用”是“语文”特有属性中的本质属性，“综合性”是“语文”特有属性中的非本质属性。因为，“学习语言文字运用”，是决定“语文”之所以成为“语文”同时也区别于其他学科的属性。既有区别性，更有规定性。首先，它规定了语文课程教与学的主要任务，决定了语文功课的核心目标;同时，也把语文学科与其他学科区别开来。“综合性”则不一样，它是语文学科特有属性中的非本质属性。比如由与生俱来的“人类文化的重要组成部分”这一“综合性”的内容，能区别那些非语文学科，而不能规定或确定“语文”教学的主要任务与核心目标。

有人说，概念是揭示事物本质属性的思维形态，其实这种说法并不完备;应该说概念是揭示事物特有属性及其本质属性的思维形态。或许又有人会反问，本质属性在特有属性之中，揭示了事物的本质属性，不也揭示了特有属性吗？错。这里的特有属性不周延，特有属性之内有本质属性与非本质属性两个部分，后一个部分不能被排除在外。“能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”是“人”的本质属性（也是特有属性），需要放在定义中;而“人”的其他特有属性“无毛、两足、直立行走”等也要放在定义中，否则这“人”与其他动物的区别性就不完整。

关于对象（事物）的属性有四种：共有属性、特有属性、本质属性、非本质属性。下面联系语文课程定义中的多种属性来看一幅表格：

“实践性”是共有属性，当然也是非本质属性;没有学科间的区别性，更没有语文学科本身的规定性。“综合性”虽是特有属性，却不是本质属性;只有学科间的区别性，没有语文学科本身的规定性。“学习语言文字运用”是特有属性，更是本质属性;既有学科间的区别性，更有语文学科本身的规定性。不能认为只有本质属性才能用来下定义，特有属性虽然是本质属性，但也可以甚至应该与本质属性结合起来下定义。

所以，语文课程的定义应当这样修改：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性课程。”这样的定义，也能避免“实践性”与“学习语言文字运用”相重复的嫌疑。如此认识语文课程的定义，还可以进行――

“语文本体”的重构

“语文本体”，是多年来人们一直追问、探讨和争论的问题。它直接关涉到能否正确理解与把握语文课程的基本教学内容与主要教学目标，所以，我们非常有必要搞清楚与建构好这个概念。

要论语文本体，先说本体。“Ontologie”（上世纪初日本学者译为“本体论”）是西方第一哲学，其实把它译为“本体论”并不准确，西方许多哲学研究者早就发现“本体论”一词并不能正确对应“ontology”，而提出“是论”“本是论”“存在论”“存有论”等词语。此外，“ontology”历经海德格尔等人批评与建构又变成更为复杂的概念。日本学者在20世纪30年代后，也逐渐把“本体论”改为“存在论”，到1950年后几乎不用“本体”之说了。可我国偏偏有学者仍然牵强过来建构“某某本体”或“某某本体论”。近一二十年来，“本体论”这个词被我国理论界广泛使用。出现了所谓“文学本体论”“戏剧本体论”“翻译本体论”“语文本体论”……但种种“本体论”显然不是西方哲学意义上的本体论。退一步讲，就算已经有了一个定论也还不能完全照搬。文化翻译学表明，民族语言之间常常在翻译时找不到对应的词。这不仅是语言现象，更是文化现象。有人指出我国没有“ontology”的内容，而用“本体论”一词容易将人引向另外一类内容，比如以为它就是我国古代的“本根”“本体”“体用”之类的学说。

西方哲学中“Ontologie”的真义尽管不统一，但大体意思仍然指的是纯粹哲学。如果说哲学是普遍的学说，那么本体论则是普遍中的普遍，是最普遍的理论。尽管我国理论界大都认可其使用的“本体”“本体论”这个词源于西方哲学，但是其所讲的文学、戏剧、语文等理论和“Ontologie”的大体意思怎么也牵连不起来。比如“语文本身构成的基质和元素”⑤中的“元素”根本不是纯粹哲学领域的内容。

然则，语文本体是不是引用了我国自古以来的“本体”之说呢？我国古代的“本体”一词也是多义的：

1.指事物本身，如“八音有本体，五音有自然”⑥。

2.事物的原样或自身，如“又集驳议三十篇，以类相从，凡八十二事”，“其见《汉书》二十五，《汉记》四，皆删叙润色，以全本体”⑦。

3.原来的体制、格局，如“余按 周处 此志……更为失志记之本体，差实录之常经矣”⑧。

4.主体，“然繁辞虽积，而本体易总，述道言治，枝条《五经》”⑨。

5.佛教称诸法的根本自体或与应身相对的法身，“一身与二身，乃至无量身，同入本体”⑩。

我们不妨取用其基本义――“事物本身”――来建构语文本体。事物本身――本体――由本质与现象两部分构成。事物本质是人类通过思维认识活动从混沌自然中发现、界定、彰显和产生出来的以人类思想理性或人类生存发展意识作为统帅，以语言为媒介的思想认识与思维形态，具有名称、时间、空间、价值等特殊规定，具有发现、界定、彰显、区分、抽象和产生各种相关事物的能力，具有思维对象形而上者的容貌，有别于天地万物的现象显现。大凡事物都有本质与现象两个部分，前者为形而上，后者为形而下。语文本体中的形而上――本质――是什么？就是语文课程的本质属性“学习语言文字运用”。语文本体中的形而下――现象――又是什么？凡属于“学习语言文字运用”范畴的具体内容都是其现象部分。反之，语文课程的非本质属性“综合性”（特有属性）与“实践性”（共有属性）及其形而下――现象――的部分则不是语文本体，而是非语文本体。这样一来，我们就可以比较清楚地进行――

非语文本体的识别

尽管造成语文教学效率低下的原因比较多，但最根本的原因是误将“非语文本体”的内容当作了语文课的主要目标进行教学，以致语文本体和非语文本体彼此错位，异化了语文课程的性质。只要弄清楚语文本体，就可识别非语文本体，排除非语文本体的干扰，就能进一步明确语文教学的主要目标。

凡属于“学习语言文字运用”范畴的内容才是语文本体的内容，据此我们可以把思想教育、道德教化、精神培养、情感陶冶等非语文本体的内容识别出来，排除到语文本体之外。可能有人反问：“思想道德教育与人文教育，也是语文教育的功能啊！”须知，功能有基本功能与辅助功能，或曰主要功能与次要功能。语文本体所对应的教育功能是语文教育的基本功能、主要功能;非语文本体所对应的教育功能是语文教育的辅助功能、次要功能。把思想道德教育与人文教育排除到语文本体之外，并不是排除到语文教学之外。一是在教学过程中渗透非语文本体的内容，如把“情感、态度、价值观”自然地渗透在语文教学之中;二是引导学生运用非语文本体的内容来“学习语言文字运用”，如凭借文本主题来解读表达主题的写作方法。这样，既可以避免非语文本体对语文本体的干扰，又可以结合两者进行有机的语文教学。而且，思想道德教育与人文教育等语文教育的辅助功能、次要功能也会在教学过程中自然产生。

如此说来，新修订的课程标准的某些表述仍然需要修改与调整。一些非语文本体的内容，如“树立社会主义荣辱观”“培养良好思想道德”“领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”之类，最好增加“渗透”“融合”“体现”之类的动词，以免喧宾夺主。再如“在实现语文学习目标的同时，提高对自然、社会现象与问题的认识，追求积极、健康、和谐的生活方式，增强抵御风险和侵害的意识，增强在与自然、社会和他人互动中的应对能力”一段，明显把语文本体与非语文本体放在同等位置，相当于要求学生学习语言文字所承载的所有内容，让语文教学陷于“包罗万象，不堪负重”的境地。如果这样改一下，“在实现语文学习目标的过程中，逐步自觉地提高对自然、社会现象与问题的认识，潜移默化地接受积极、健康、和谐的生活方式的影响，顺其自然地增强抵御风险和侵害的意识，为以后提高在自然、社会和他人互动中的应对能力作准备”，就可以区别语文本体与非语文本体。

同样，我们也可以把一提到学习语言就认为是学习语言学中的语言知识的观点，排除到语文本体之外。十年课改，语文教师被“系统传授语文知识”的批评弄怕了，在语言知识教学和语言训练方面畏手畏脚，以至于眼看一届届学子语文素养逐步下降而手足无措。现在只要知晓“学习语言文字运用”及其统摄下的内容是语文本体，而静态地理解、掌握汉语言的系统知识与组成结构则是非语文本体，就能消除语文教师“畏言如虎”的顾虑，使他们理直气壮地进行语言训练，从事语言运用的教学。静态地理解与掌握汉语言的系统知识与组成结构，是大学课程中文本体的内容;动态地理解、掌握适合中学生所需要的语言运用的方法与技能，是中学课程语文本体的内容。只有弄清语文本体与非语文本体的关系，摆正语文本体与非语文本体的位置，中学语文教学才能完成其主要任务，达到其核心目标。

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参考文献

①孙绵涛：《学科论》，《教育研究》，2004年第6期。

②金岳霖：《形式逻辑》，人民出版社，1979年版。

③章沛：《逻辑基础》，广东人民出版社，1979年版。

④杭州大学等十大院校逻辑学编写组：《逻辑学》，甘肃人民出版社，1980年版。

⑤曹明海：《对语文本体的思考与阐释》，《语文建设》，2014年第9期。

⑥魏・阮籍：《乐论》。

⑦南朝・宋・范晔：《后汉书・应劭传》。

⑧北魏・郦道元：《水经注・河水四》。

社区教育概论篇8

关键词 ：社区；社区成人教育；研究；综述

作者简介：陈文沛，女，曲阜师范大学职业与成人教育学院2012级硕士研究生，主要研究方向为成人教育课程与教学论。

中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）01-0032-04

改革开放以来，有关社区成人教育的理论研究日益深入和细致。我国研究者们从不同角度和侧面讨论了社区成人教育的理论问题，如“社区成人教育”的概念架构和定位、社区成人教育功能解读、社区成人教育的基本特征等，无不体现了理论创新的特点。此外，社区成人教育的研究也延伸到了社会实践及学习型社会的各个方面。开阔的视野拓宽了社区成人教育的研究范围，同时，也充实了社区成人教育研究的内涵，为社区成人教育地位的确立奠定了坚实的基础。

一、研究现状

（一）关于社区与社区成人教育的内涵研究

社区不仅拥有一定的地理空间，同时也有一定程度的社会空间，换言之，社区就是区域化的社会，是一定空间范围的社会群体。我国学者叶忠海给社区下的定义是：“社区是指由聚居在特定的区域内，具有某种互动关系和共同的文化特质和心理归属感的人群所组成的社会生活共同体。”［1］构成社区六个基本要素有人口、地域、结构、文化、社会心理和必要的生活设施，也就是说，只有同时具备了一定规模数量的居民、一定的地域、相应的制度和管理机构、特定的文化、共同的归属感和认同心理、并具有相对完善的生活服务设施，才可以称为是一个社区。高志敏认为：“社区系人们共同生活的特定区域。这个特定区域是社会政治、经济、教育、科学、文化协调发展的产物，是自然、人口、环境及社会资源的载体，是一定生产力与生产关系的聚合体，也是构成社会的有机组织单位。”［2］

社区是社会整体结构的基本单元，是社会系统的一个子系统，社区教育的内涵应与社会的经济基础、政治制度、文化传统有关，随着社会的发展而变化。从个体的角度看，社区教育体现了终身教育、全民教育的理念，是个体自觉、自发的学习路径、方法和手段。从社会的角度看，社区教育符合建设学习型社会、提高全民素质的新趋势。我国教育部对社区教育的定义是：“社区教育是在一定地域范围内，充分利用各类教育资源，旨在提高社区全体成员整体素质和生活质量，促进区域经济建设和社会发展的教育活动。”［3］

一般情况下，社区成人占整个社区人口3/4的比例，社区成员的主要群体是成年人，因此，社区成人教育也就成为社区教育的重点，是社区教育的主体。何爱霞通过分析社区教育的概念引申出：“社区成人教育是一种在社区范围内实施的，利用社区资源，依靠社区力量，旨在提高社区成人的素质，促进社区发展的教育活动。总之，社区成人教育是针对成人的社区教育。”［4］

（二）关于社区成人教育与社区发展的研究

社区发展的目标在于促进各项社会事业的全面进步，社区成人教育通过提高社区人员的整体素质达到促进社区发展的目的，是社区发展建设的关键。社区成人教育与社区发展之间存在双向的互动关系，一方面，社区成人教育对于促进社区建设与发展具有极其重要的作用。社区成人教育可以更高效的利用社区内各种教育资源，满足社区居民各种教育需要，提高社区居民的身体素质、心理素质、道德素质、政治和文化素质。在社区的功能性、制度性和认同性整合方面，社区成人教育也发挥了自身独特的作用。社区成人教育通过全面提升社区成人素质、强化社区整合最终达到促进社区发展的目的。［4］另一方面，社区发展反作用于社区成人教育的发展，是社区成人教育发展的基础。社区发展的客观需要，如科学技术的迅猛发展，迫使社区居民不断更新自己的知识结构，以适应不断变化的社会需要，这是社区成人教育发展的根本动力；原有的社区教育基础是社区成人教育发展的依托。邓文勇在《社区成人教育与社区发展的互动及其实现》一文中阐述了社区成人教育的发展要结合社区发展的现实，通过对社区经济发展水平和社区成人教育水平的分析，使社区成人教育在办学方向、发展目标上更好的契合社区发展的要求。［5］

王良娟认为，社区发展工作是组织和教育社区居民的一种过程，这种过程体现在社区发展和社区教育的互动关系中。一方面，社区成人教育鼓励居民参与改善社会问题，帮助社区成员提高个人的责任意识，从而构建一个和谐的社会；另一方面，组织居民采取互助和自主的行动，来解决社会普遍存在的问题，从而提高居民的生活质量。［6］

（三）关于社区成人教育课程设置研究

在任何教育领域中课程都处于核心位置，是教育目标转化为教育成果的中介环节。在成人教育领域，成人学员教育需求的多样性使得成人教育课程设置的层次和类型非常复杂。作为一种新的教育形式，社区成人教育课程的开发并没有多少现成的经验可以借鉴，实现社区成人教育课程开发的目标面临前所未有的困境。

由于受传统教育观念的影响，社区成人教育课程开发缺乏社会支持，人们对社区成人教育课程的知晓率和参与率都相对较低，社区内部和教育行政部门重视程度不够，使得成人教育课程开发面临着严重的资金短缺。课程开发更多的是依靠社区行政部门的推动，质量不高，很难做到完整的课程开发；社区成人教育的教师主要由聘任的专职教师和志愿者组成，参加课程开发的教师质量和数量得不到保证。文锦在《面向未来的社区成人教育课程开发》中针对课程开发面临的问题有针对性的提出几点对策：首先，提倡推进立法，在法律层面确立社区成人教育的地位。其次，加强社区管理部门对课程开发的支持，提供良好的课程开发环境。最后，在教师培训者和课程专家之间实现有效的互动，提高教师从事课程开发的能力。［7］

从社区成人教育课程设置的性质来看，有研究者从课程设置的功利性和非功利性两个层面进行研究。课程设置存在的问题主要表现为：现阶段我国社区成人教育的非功利性课程占了绝大部分，针对老年人开设的课程较多，针对中青年人开设的课程大多是家庭休闲生活教育，降低了中青年人参加社区成人教育的积极性。相对应的是功利性课程所占比重较低，功利性课程包括职业培训课程和科学文化知识课程，这类课程又是中青年人最为关注的，如不提高这类课程的比重，社区成人教育又将会面临教育对象单一的窘境。

（四）关于社区成人教育管理模式的研究

科学合理的社区成人教育管理模式是社区成人教育顺利开展的基本保障，对社区成人教育的发展、社区建设的促进和和谐社会的构建具有十分重要的意义。因此，社区成人教育的管理模式研究具有重要价值。我国幅员辽阔，区域发展差异大，只有依照不同类型社区的发展特征建立不同的发展模式，才能切实促进社区成人教育体系的建设。

黄云龙在《社区教育管理与评价》中总结了四种社区教育管理的基本模式：一是以区或街道（镇）为主体的地域型体制模式。这种模式的组织形态是区或街道（镇）社区教育委员会，由政府机构出面牵头，行政力量为主导，属于比较典型的中介性协调管理组织模式。也是当前我国社区成人教育的重要形式；二是以学校为主体的辐射型体制模式。在这种模式中学校处于主体地位，由学校联合学生家庭和社区单位组建形成的组织体制模式，属于开放式教育社会化中介服务组织。三是政府机构与社区合作办学体制模式。学校实行董事会领导下的校长负责制，董事会成为“学校与社区”、“学校与政府”、“政府与社区”之间中介性协调管理组织；四是以社会为主体社区学校实体型体制模式。社区学校以社会为主体，分为正规和非正规两种组织形式。这种模式的优势在于：管理体制和机构设置的形式灵活多样，教育时间上延续终生，教育空间上覆盖社区所有学员。［8］

当然，在实践中，由于受地理、经济、文化和其他因素影响，社区成人教育的发展没有单一的管理模式可以遵循。我国目前的社会转型带来了许多新问题、新矛盾、新要求，我们很难用已有的知识来解决所有存在的问题。尽管社区成人教育管理模式在内容上有所扩展，在形式上进行了调整，但距离完善和成熟仍然有很长的路要走。

（五）关于农村社区成人教育的研究

我国一半的人口在农村，做好农村社区成人教育工作是新农村建设的一个重要环节，也是社区教育工作者的使命。此外，城市化的极速发展需要加快发展农村社区成人教育。

研究的重点主要集中在以下几方面：一是农村社区成人教育与终身教育的关系问题。如霍玉文的《终身教育语境下农村社区成人教育发展论略》、车向清的《基于终身教育理念的农村社区成人教育》。霍玉文在文章中解读了农村社区成人教育的定义和发展的必要性，从强化政府职能、改变农村成人学习观念、合理统筹农村的教育资源、加强相关理论研究等方面出发，提出了农村社区成人教育的发展策略。二是农村社区成人教育体系建设的探索。［9］如杨智的《农村社区成人教育组织化的路径探索》、陈水平的《面向农村社区教育的成人教育运行机制浅议：基于苏中次发达地区农村成人教育转型的视角》。［10］杨智从组织论理论的视角出发，论述了农村社区成人教育的发展路径，将组织理论的视角细分为三个层面：理性的组织理论、自然的组织理论、开放的组织理论。理性的组织理论包括：特定的具体化的目标、正式的组织、建立在合法权威基础上的成员之间的关系、经济学的理论。自然的组织理论包括：以自我满足、兴趣为目的“真实”目标；正式组织与非正式组织相结合的组织形式。开放的组织理论关键在于其开放性，重视外界环境对组织的影响。作者基于以上理论提出了农村社区成人教育未来发展趋势，包括建立结构化的目标体系、灵活开放的结构网络、规范的组织运行机制、弹性的组织评价机制。三是农村社区成人教育的的个案研究。［11］如王弢的《论农村成人教育的模式创新——以京郊农村社区学习中心为例》、仲红俐等人的《对农村成人教育中心向农村社区教育中心转变的思考——基于常州金坛市农村成人教育的调研》。［12］

（六）关于社区成人教育的比较研究

社区成人教育在欧美等发达国家经过了较长时间的发展，日渐趋于成熟和完善，在文化和经济建设中发挥了重要的作用。我国学者在对国外社区成人教育研究时，更注重社区教育的实体设置研究，如美国的社区学院、日本的公民馆、北欧的民众学校、英国的“个人学习账户制”和“生涯发展贷款制”等。在杨应崧主编的《各国社区教育概论》一书中，作者详细介绍了北欧的民众教育，北欧的民众教育面向社区内所有成人，称为“斯堪的纳维亚模式”，作者以北欧教育概况和北欧民众教育的历史沿革作铺垫，阐述了当今北欧各国民众教育的类型、特点，北欧实施民众教育的基本经验以及对当代教育发展的意义，着重探讨了民众教育思想对人的发展和社区发展的意义，为我国社区成人教育的发展事业提供了借鉴。［13］

我国社区成人教育比较研究的论著大致可分为两种类型。一种是国别研究。如史景轩的《1990年以来美国社区学院成人教育机制的发展》、于平的《美国社区成人教育的特点》［14］、徐婷、刘畅的《美国农村社区成人教育的特点与启示》［15］、朱志勇的《美国社区大学印象——从社区大学看美国成人教育》等。这些研究帮助我们更好的借鉴其他国家的经验和教训。另一种是比较研究。如张雷娜的《北欧社区成人教育现状分析及对我国的启示》［16］、董庆宁、常杉杉的《美国社区成人教育的发展及其给我们的启示》［17］、吴小蓉的《发达国家社区学院的成人教育模式及借鉴》等。这些研究侧重于洋为中用，有助于解决我国社区成人教育存在的问题。社区成人教育的比较研究大大拓宽了我们的视野，也有利于社区成人教育作为“学科”研究的进一步加深。

二、研究中存在的主要问题

（一）社区成人教育概念界定不清晰

自上世纪八十年代年以来，社区教育在我国已有二十多年的发展历程，但到目前为止，社区成人教育的概念仍然没准确的定位。无论是在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中，还是在《继续教育专题规划》中，社区成人教育都没有被看做一个独立的部分进行讨论。“社区成人教育工作者”被称为“社会工作人员”，这个称谓不仅不利于社区成人教育工作的开展，而且缺乏针对性和可操作性，并且在一定程度上削弱了社区成人教育的独特性。因此，在对社区成人教育内涵的理解上，无论是学术界，还是普通民众，都缺乏对其本质的认识。

（二）中外社区成人教育比较研究不够深入

社区成人教育在欧美等国家发展时间较长，相对国内研究也较为为成熟和完善，在当地社区经济和文化发展中扮演着重要的角色。二十世纪八十年代后，我国的社区成人教育研究开始复苏，研究者们借鉴国外先进理念和经验，对社区成人教育的概念、作用、功能、模式等各方面进行了全面阐述。但是，我国社区成人教育与欧美等国家的社区成人教育在管理体制、师资建设、发展模式等方面都存在差异，但有关这些差异的分析与研究在国内并不多见，如社区成人教育课程设置的研究，有些理论成果直接套用国外社区教育的课程开发模式，不能够很好的体现我国社区成人教育课程的特色。

（三）理论研究与实践工作结合不够紧密

从事社区成人教育工作的一线人员具有较丰富的实践经验，但缺乏相关理论知识的积累，理论研究能力较为薄弱，一些在教育实践中摸索出来的新观点、新方法，因为工作者理论水平的限制，无法形成具有现实指导意义的新理论，影响了实践经验的总结。而从事理论研究工作的多为高校的研究人员，他们具有较丰富的理论知识，能够对未来社区成人教育的发展做出准确的预测，但无法亲自进入每一个社区进行理论指导，因此，在社区成人教育的研究中，同样存在着理论研究与实践工作脱节的现象。

三、启示与思考

当前，有关社区成人教育的研究尚处于起步阶段，一些问题和领域来不及深入研究。今后的研究应该拓展并深化到社区成人教育的全方位。即以实现学习型社会目标为指导，以建立终身教育体系为基础，从社区和教育互动的视角加以研究。既进一步研究社区成人教育的基本理论，包括对社区成人教育的概念、特征、功能、结构、要素、本质等研究；开展社区成人教育的应用研究，包括对社区成人教育的运行机制、管理体制、评价体系、发展战略等研究。开展社区成人教育总体研究的同时，也要开展城市社区成人教育、农村社区成人教育、社区老年教育、国外社区成人教育的比较研究等各层次、各类型的社区成人教育的研究等。

参考文献：

［1］叶忠海.社区教育学基础［M］.上海:上海教育出版社，2000:124.

［2］高志敏.成人教育研究的反思与前瞻［J］.教育研究，2006（9）:60.

［3］何爱霞.成人教育社会学研究［M］.青岛:中国海洋大学出版社，2007:154.

［4］沈金荣.社区教育的发展和展望［M］.上海:上海大学出版社，2000:176.

［5］邓文勇.社区成人教育与社区发展的互动及其实现［J］.成人教育，2010（4）:25.

［6］王良娟.社区成人教育与社区发展［J］.成人教育，1998（9）:3.

［7］文锦.面向未来的社区成人教育课程开发［J］.成人教育，2005（8）:47.

［8］黄云龙.社区教育管理与评价［M］.上海:上海大学出版社，2000:154.

［9］霍玉文.终身教育语境下农村社区成人教育发展论略［J］.中国成人教育，2011（24）:9.

［10］陈水平.面向农村社区教育的成人教育运行机制浅议：基于苏中欠发达地区农村成人教育转型的视角［J］.成人教育，2012（3）:33.

［11］杨智.农村社区成人教育组织化的路径探索［J］.职教论坛，2012（7）:33.

［12］王弢.论农村成人教育的模式创新——以京郊农村社区学习中心为例［J］.职教论坛，2009（1）:5.

［13］杨应崧.各国社区教育概论［M］.上海:上海大学出版社，2000:33.

［14］于平.美国社区成人教育的特点［J］.中国人力资源开发，1997（1）:33.

［15］徐婷，刘畅.美国农村社区成人教育的特点与启示［J］.成人教育，2008（7）:90.

社区教育概论篇9

中职卫校的培养目标是为基层医院和社区培养实用型卫生医学人才，我校在教学改革中，增设了全科医学模式教育课，以培养学生为基层社区医疗岗位服务的能力，提升本地区社区卫生服务的层次。

1.教改对象及方法

1.1对象。

在我校2009级社区医学专业和护理专业中随机抽取一个班为教改班、一个班为对照班。两个教改班共102人，对照班共98人。

1.2方法。

1.2.1调整教学计划。对原有教学计划进行修订，在第四学期对教改班增设全科医学教育课程，学时为38。

1.2.2编写教材。针对本地区社区卫生服务的专业水平，组织教师自编讲义作为授课教材，讲义类似专题讲座，内容包括“全科医学的概念、全科医疗的基本特征、全科医疗与专科医疗的区别、社区卫生服务的概念及功能、社区卫生服务岗位应具备的能力和服务模式、健康教育实施方法、医患沟通的技巧、社区中的医患关系、如何规避医疗风险”等。

1.2.3教学方法。课堂讲授要求把所讲内容制成课件，采用多媒体教学，必须做到理论联系实际，要求语言通俗易懂、深入浅出。采用课堂讲授、社区卫生服务实例录像分析、演示讨论和社区见习等方法，更新学生社区卫生服务的概念，培养学生社区卫生服务的能力，使学生走上社会后能更专业更快地适应社区医疗服务岗位。

1.2.4评价方法。（1）在全科医学模式教育课程开课前，通过无记名问卷的方式测评学生社区卫生服务的有关常识。（2）在学生社区实习结束后再次问卷测评。教改班、对照班分别统计后再对结果进行对比分析。

2.结果

2.1教改班学生对教学效果及自身社区卫生服务能力评价，结果见表1。全科医学模式教育对增强学生社区卫生服务能力有较好的效果。

2.2毕业实习结束，各实习单位带教老师对实习生的社区卫生服务能力进行评价，教改班对比对照班，认识水平和服务能力有明显提高，结果见表2。

表1 教改班学生全科医学模式教育教学效果及自身能力评价结果

注：表中数据均按学生人数换算为百分率。

表2 教改班学生全科医学模式教育教学效果及自身能力评价结果（实习后）

3.结果分析

3.1在校医学生对社区卫生服务缺乏正确的认识。

社区教育概论篇10

[中图分类号] C916

[文献标识码] A

[文章编号] 1671-5918（2016）01-0060-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.01.029

[本刊网址] http：//

社区作为社会生活共同体，由德国社会学家滕尼斯提出。自社区概念引入中国后，国内学者开始对社区的研究。从早期的社会学家吴文藻、费孝通的社区研究，到近期不断涌起的社区研究，都足以看出社区研究的重要意义。社区研究涉及方方面面，包括社区人口、社区教育、社区文化、社区服务等。其中，社区教育相关研究中，关于构建终身学习社区，有关学习型社区的研究，正逐步受到重视。本文将突出重点，对近15年的学术研究成果进行回顾与总结。

一、学习型社区研究的回顾

学习型社区运动的兴起与发展源于经济合作发展组织（OECD）的努力。1992年OEDC在瑞典召开学习型社区会议，把学习型社区问题置于国际公共议程上。并把关注点放在对日本、澳大利亚、美国等国家典型城市为构建学习型社区做出的努力。自此以后，学习型社区被欧洲各国提上日程，学习型社区的发展逐步步人正轨。在我国，学习型社区建设起步稍晚，2000年6月，江苏省常州市政府率先提出构建学习型社会的决定。2001年教育部在全国确定28个全国社区教育实验室，创建学习型家庭12万户。

联合国教科文组织也起到了重要作用。联合国教科文组织国际21世纪教育委员会在题为《教育――财富蕴藏其中》的研究报告中提出：“终生教育是进入21世纪的关键所在”。

在中国知网检索系统中，输入主题“学习型社区”，从2000年至2014年期间，共有1578篇学术论文。有关学习型社区研究领域，大致有两个研究阶段。首先是起步阶段，时间大致是从2000年至2002年，在这三年中，共发表学术论文74篇；从2003年今，是发展阶段。从2003年至2014年，共发表学术论文1504篇。在这一阶段，研究的广度和深度都有提升。目前有关学习型社区的研究，还没有完全成熟，并未完全形成体系。

除了论文数量的不断增加外，近15年国内学习型社区研究在研究主题和研究内容上，经历了不断完善，逐步发展的过程。我国学者对学习型社区的研究始于1999年，叶忠海首先提出了学习型社区的概念。值得注意的是，早期关于学习型社区的研究，大多学者的研究重点在于，学习型社会或者社区教育以及终生教育等问题上，构建学习型社区的研究往往只是一个方面。最早开始独立研究学习型社区的学者主要是包国庆、周运清等。此后，学者对学习型社区的研究不断深入，包括学习型社区建设存在的问题与对策；学习型社区总体概况；以城市为例分析学习型社区现状等。

二、学习型社区研究中值得关注的几个问题

（一）有关学习型社区概念的不同理解

有关学习型社区的概念，学者也有不同的理解。较早开始推进学习型社区建设的欧洲终生学习促进会，对学习型社区的定义如下：学习型社区是指城市、城镇或者是地区，通过提供各种设施，积极地扩大终生学习机会，从而促进所有市民潜能的发挥。OEDC对学习型社区这样界定：学习型社区即个体和群体提供正规和非正规学习机会的地区。王仁或则根据社区功能将学习型社区分为几种不同理解。一是建立学习中心说。二是提高居民素质说。三是促进社区发展说。

目前国内外对于学习型社区的理解存在差异，中西方社区建设与社区居民基本情况存在差异。这些对学习型社区的理解存在差异，我们应该在理解现实的基础上，梳理出其共同特质和内涵。通过不同组织和学者对学习型社区的定义，可以概括出其基本特点：（1）成员具有主动性，有学习的需求；（2）各城市或农村社区，提供各类设施或各类教育培训机会；（3）学习型社区的目的主要是创建有益环境，发展人的潜能；（4）发展学习型社区的最终目标是促进经济社会可持续发展。

（二）学习型社会、终身教育、社区教育、学习型社区的概念及其相关关系

首先是学习型社会的概念。学习型社会一词最早由美国学者罗伯特.哈钦斯在1968年提出，在1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存》的报告中正式把学习型社会作为构想提出。关于学习型社会的概念，不同学者有不同的定义。哈钦斯将其定义为：“任何时候不只是提供定时制的成人教育，而且以学习、成就、人格形成为目的而成功的实现着价值的转换，以便实现一切制度所追求的目标的成功社会”（Hutchins，1968）。由此可以看出，学习型社会的构建与终身教育紧密相关。构建学习型社会的基本要求就是终身教育，在终身教育的视野下，保障每一个人都能够享受教育几乎，实现教育体系均等化。在人的终身教育中，实现个人价值的升华，促进社会的全面发展。

其次是社区教育。社区教育源于西方。北欧国家把社区教育看成民众教育，日韩等国把社区教育看作是社会教育。我国学者吴雪萍则认为，社区教育是以社区全体成员为对象，它具有全员、全程、全方位的特点。社区教育建立在终身教育的基础上，是终身教育的客观要求，社区教育是促进学习型社会建设的主要渠道，也是关键所在。

学习型社区的构建则是构建学习型社会的毛细血管，它是促进实现学习型社会的必然路径。同时，在终身学习的统一背景和要求下，学习型社区构建，对于提升社区教育水平，又具有不可忽视的作用。可以说，学习型社区的构建是提高社区教育水平、实现学习型城市的根基以及根本途径。

（三）学习型社区研究的基本视角

纵观学者对学习型社区的研究，研究视角主要集中在：教育学、社会学、信息管理学、政治学等。其中，超过半数的探究成果都建立在教育学的基础上，从推动中国教育发展的意义上，探讨学习型社区建设的意义、对策、性质、重要性等。诸如黄鸿鸿（2001），厉以贤（2007）等。社会学角度的研究，如周运清（2002），把学习型社区建设与城市社区建设结合。又如王卫东（2006），主要提出广州市学习型社区建设的具体方案。其他就是在信息管理的基础上，论述学习型社区建设中图书馆的意义。可以看出，目前学界研究主要是从教育学的角度，学科内部有很多交叉部分，学科间的互动较少。

社区教育概论篇11

［中图分类号］G40［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）10－0071－01

教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节，主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。

一、关于教育本质的论争

关于教育本质的争论可以追溯到建国初期，在苏联开展。1950年斯大林发表专著《马克思主义与语言学问题》，认为语言是没有阶级属性的，它是中性的，不为哪个阶级所共有，它具有工具性，从此展开对教育本质的讨论。

其中争论中的主要观点分别有以下几种观点：

观点一，“生产力说”与“上层建筑说”之辩。这两派的分歧主要集中在四个问题上：教育是否属于社会的意识形态；教育与生产力的联系是否是直接的；教育的本质属性是永恒性、生产性还是阶级性、历史性；如何看待西方资本主义国家教育发展的经验。

观点二，“双重属性说”与“多重属性说”之辩。这两派的观点主要是：双重属性说认为教育的本质既包括生产力还包括上层建筑两个方面，而双重属性说则认为教育的本质与社会各个方面均有联系，它包括生产性、社会性、艺术性、社会实践性等。

观点三，“社会实践活动说”与“特殊范畴说”之辩。社会实践活动说是以社会实践活动开始的，特殊范畴说则认为社会实践活动说是对教育外部职能的解释，提出教育是一种特殊的社会现象，是特殊的社会范畴。

观点四，“培养人说”与“传递说”之辩。培养人说的研究者认为教育的特殊性就是培养人，代表人物教育家徐特立先生，在上海成立育才中学。而传递说则大体上与前者一致，提出培养与教育是同义语，是词语的反复，提出传递更接近人的本质。

观点五：“生产实践说”，既包括物质生产也包括精神生产两个方面的内容。生产实践说也被认为是人类自身的生产实践，即种的繁衍。

二、如何认识教育的本质

正确地确定教育本质就必须抓住教育这一本质现象内在的社会矛盾结构，从教育与外部的联系入手考察教育的本质问题，而且我们认为探讨教育本质的路不止一条，但教育本质却只有一个。

（一）教育归属反映教育本质

教育是不是生产力，或是不是上层建筑在于说明教育是否具有和其他上层建筑一样的职能和特征，或具有和生产力一样的职能和特征，都是想回答什么是教育的本质问题。特别是曾存在过古代文明社会的教育基本上是上层建筑，它和政治、宗教、伦理一样，同是政治统治的工具。在新中国成立以后，也曾存在过把现代教育的多种属性和多种职能简单地认为和古代文明社会的教育一样，教育和政治、宗教、伦理一起，都被视为政治统治的工具，都被视为上层建筑这样一个历史背景。

（二）教育职能也反映教育本质

在讨论教育本质问题时，人们曾讨论过教育和其他社会部门的关系，讨论过教育被其他社会部门所制约并为之服务的问题。有人把教育的这种职能和特性分别叫做教育的政治职能或教育的政治性、教育的生产职能或教育的生产性、教育的商品性、教育的科技性等等。有人认为这讨论的是教育的社会职能，而不是教育的本质。

（三）教育概念更反映教育本质

概念是反映事物本质的，即反映该事物和其他事物的本质区别。教育概念应该反映教育的本质，即反映教育和其他事物的本质区别。我们认为教育是教师以人类社会所积累的知识和经验对学生的身心施加有目的、有计划和有组织的影响，并使之转化为学生的精神财富，即掌握这些知识和经验，促进学生身心发展的过程。一般说来，这个概念可以把教育和其他社会部门区分开来，同时也揭示出教育和其他社会部门之间的联系。

（四）全部教育学原理都在讨论教育本质

全部教育学，特别是教育学原理或教育哲学，都在从不同角度讨论什么是教育，从教育的起源和发展的角度，从教育概念、教育本质和教育过程及其要素的角度讨论了什么是教育。我们也可以从教育和社会即教育的社会职能、教育和发展、教育目的、教育制度、教学论、德育论、体育、美育、劳动教育和综合技术教育等角度讨论什么是教育。

【参考文献】

[1]成有信主编,教育学原理[M].大象出版社,2005年1月.

[2]南京师范大学教育系编.教育学[M].人民教育出版社,2003年3月.

社区教育概论篇12

2011年5月25日至30日。

二、考试对象

点考秉着“服务社会、服务高校、服务考生”的工作理念，坚持“考生自愿”的基本原则，以下三类考生可以报名参考：

1、涉及专业更名、合并、课程调整和停考等情况的各开考专业在籍考生；

2、按照毕业条件，当年12月前不合格课程不超过4科或累计参加过4次以上（含4次）自考的面向社会开考专业的在籍考生；

3、累计注册2次的面向助学班开考专业的在籍考生。

三、报考方式

面向社会开考专业的考生可在规定时间内，到各市（州）、县（市、区）自考办所设报名站报考，也可以登陆湖南招生考试信息港（hneeb.cn）报考，凡网上报考者，本人须在报名站（点）公布的确认时间内办理现场确认手续；自考助学班的考生到所属助学点办理报考手续。

四、考试时间

2011年7月9-10日。

五、有关事项说明

1、点考收费严格执行湘价服[2006]188号文件的规定，即按每科次200元的标准收取。

2、点考考点原则上设在报考点所在市州，如因报考人数不足未设置考点的，考生须到设置了考点的邻近市州参加考试。

3、点考成绩合格且符合毕业条件的考生，统一安排在当年的12月份办理毕业手续。

4、凡参加本次点考舞弊，受到停考一年及以上处罚的考生，不能参加10月份的考试。

六、考试课程安排

7月9日8：30-11：00为1单元，14：00-16：30为2单元

7月10日8：30-11：00为3单元，14：00-16：30为4单元

考试单元

课程代码

课程名称

考试单元

课程代码

课程名称

2　 00009　 政治经济学（财经类）　 1　 00841　 第二外语（法语）

4　 00012　 英语（一）　 1　 00896　 电子商务概论

4　 00015　 英语（二）　 2　 00910　 网络经济与企业管理

2　 00018　 计算机应用基础　 2　 00937　 政府、政策与经济学

3　 00020　 高等数学（一）　 1　 00938　 组织行为学（二）

3　 00022　 高等数学（工专）　 2　 00939　 商业伦理导论

3　 00023　 高等数学（工本）　 2　 00940　 战略管理教程

4　 00031　 心理学　 4　 00943　 公司法律制度研究

4　 00034　 社会学概论　 2　 01564　 工程建设监理概论

1　 00037　 美学　 2　 01759　 药物化学（二）

4　 00040　 法学概论　 3　 01761　 药剂学（二）

3　 00041　 基础会计学　 2　 01763　 药事管理学（二）

2　 00043　 经济法概论（财经类）　 1　 02087　 分子生物学

2　 00045　 企业经济统计学　 2　 02120　 数据库及其应用

1　 00051　 管理系统中计算机应用　 3　 02141　 计算机网络技术

4　 00053　 对外经济管理概论　 1　 02159　 工程力学（一）

2　 00054　 管理学原理　 1　 02183　 机械制图（一）

1　 00055　 企业会计学　 3　 02185　 机械设计基础

1　 00058　 市场营销学　 2　 02194　 工程经济

4　 00060　 财政学　 3　 02197　 概率论与数理统计（二）

1　 00065　 国民经济统计概论　 2　 02198　 线性代数

3　 00066　 货币银行学　 1　 02199　 复变函数与积分变换

1　 00067　 财务管理学　 1　 02202　 传感器与检测技术

2　 00072　 商业银行业务与经营　 4　 02205　 微型计算机原理与接口技术

1　 00073　 银行信贷管理学　 4　 02238　 模拟、数字及电力电子技术

1　 00076　 国际金融　 3　 02240　 机械工程控制基础

4　 00077　 金融市场学　 2　 02243　 计算机软件基础（一）

3　 00078　 银行会计学　 2　 02306　 自动控制理论（二）

3　 00086　 风险管理　 1　 02316　 计算机应用技术

1　 00087　 英语翻译　 3　 02339　 计算机网络与通信

2　 00088　 基础英语　 4　 02356　 数字信号处理

4　 00090　 国际贸易实务（一）　 1　 02365　 计算机软件基础（二）

1　 00091　 国际商法　 3　 02376　 信息系统开发

3　 00094　 外贸函电　 4　 02382　 管理信息系统

3　 00096　 外刊经贸知识选读　 4　 02387　 工程测量

1　 00097　 外贸英语写作　 1　 02391　 工程力学（二）

3　 00098　 国际市场营销学　 1　 02394　 房屋建筑学

4　 00099　 涉外经济法　 3　 02398　 土力学及地基基础

2　 00107　 现代管理学　 1　 02407　 路基路面工程

4　 00144　 企业管理概论　 3　 02409　 桥梁工程

3　 00145　 生产与作业管理　 2　 02599　 应用数理统计

2　 00146　 中国税制　 2　 02609　 互换性原理与测量技术基础

4　 00147　 人力资源管理（一）　 3　 02864　 微生物学与免疫学基础

2　 00149　 国际贸易理论与实务　 4　 02899　 生理学

2　 00150　 金融理论与实务　 3　 02901　 病理学

1　 00151　 企业经营战略　 2　 02903　 药理学（一）

4　 00152　 组织行为学　 1　 02997　 护理学基础

3　 00153　 质量管理（一）　 2　 03000　 营养学

3　 00154　 企业管理咨询　 1　 03002　 妇产科护理学（一）

3　 00155　 中级财务会计　 4　 03004　 社区护理学（一）

4　 00156　 成本会计　 2　 03005　 护理教育导论

3　 00157　 管理会计（一）　 4　 03007　 急救护理学

4　 00158　 资产评估　 2　 03008　 护理学研究

1　 00159　 高级财务会计　 1　 03009　 精神障碍护理学

3　 00160　 审计学　 3　 03010　 妇产科护理学（二）

3　 00161　 财务报表分析（一）　 2　 03139　 数据库技术

1　 00162　 会计制度设计　 2　 03200　 预防医学（二）

4　 00163　 管理心理学　 3　 03201　 护理学导论

3　 00167　 劳动法　 1　 03203　 外科护理学（二）

1　 00169　 房地产法　 2　 03325　 劳动关系学

3　 00182　 公共关系学　 3　 03335　 公共管理学

2　 00186　 国际商务谈判　 2　 03347　 流体力学

3　 00189　 旅游与饭店会计　 1　 03350　 社会研究方法

3　 00196　 专业英语　 1　 03621　 社区护理学导论

3　 00197　 旅游资源规划与开发　 4　 03622　 社区健康评估

1　 00207　 高级财务管理　 2　 03623　 社区特殊人群保健

2　 00208　 国际财务管理　 3　 03624　 社区常见健康问题

4　 00226　 知识产权法　 3　 03625　 社区护理技术

1　 00228　 环境与资源保护法学　 1　 03626　 社区康复护理

2　 00230　 合同法　 2　 03628　 社区精神卫生护理

4　 00233　 税法　 4　 03629　 中医护理学基础

3　 00242　 民法学　 2　 03699　 护理学研究（二）

4　 00243　 民事诉讼法学　 1　 03700　 护理社会学概论

2　 00245　 刑法学　 2　 03706　 思想道德修养与法律基础

2　 00246　 国际经济法概论　 1　 03707　 毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论

1　 00249　 国际私法　 4　 03708　 中国近现代史纲要

4　 00261　 行政法学　 3　 03709　 马克思主义基本原理概论

3　 00277　 行政管理学　 3　 04107　 机械制图（三）

2　 00281　 社区社会工作　 4　 04108　 电工电子技术基础

2　 00312　 政治学概论　 1　 04110　 公差配合与测量

2　 00315　 当代中国政治制度　 3　 04114　 数控机床

1　 00318　 公共政策　 4　 04183　 概率论与数理统计（经管类）

1　 00319　 行政组织理论　 2　 04184　 线性代数（经管类）

2　 00320　 领导科学　 2　 04218　 公共事业管理概论（一）

2　 00321　 中国文化概论　 4　 04223　 计算机信息基础

1　 00341　 公文写作与处理　 2　 04224　 经济应用数学（二）

1　 00342　 高级语言程序设计（一）　 1　 04225　 经济预测方法概论

3　 00345　 秘书学概论　 4　 04435　 老年护理学

3　 00346　 办公自动化原理及应用　 2　 04487　 设计制图

2　 00370　 刑事证据学　 1　 04525　 环境微生物学

4　 00371　 公安决策学　 2　 04624　 工程经济学

1　 00388　 学前儿童数学教育　 4　 04729　 大学语文

4　 00393　 学前儿童语言教育　 3　 05173　 企业信息管理

3　 00395　 科学.技术.社会　 1　 05359　 秘书语言研究

2　 00420　 物理（工）　 1　 05508　 金属材料与热处理

1　 00442　 教育学（二）　 2　 05509　 成型设备概论

3　 00445　 中外教育管理史　 3　 05510　 模具工程材料

1　 00449　 教育管理原理　 4　 05513　 塑料成型技术

1　 00452　 教育统计与测量　 3　 05515　 冲压成型技术

4　 00453　 教育法学　 2　 05517　 计算机在模具设计中的应用

2　 00454　 教育预测与规划　 1　 05522　 有机化学（五）

2　 00455　 教育管理心理学　 1　 05544　 现代设计史

2　 00456　 教育科学研究方法（二）　 2　 05548　 包装工艺与设计

3　 00458　 中小学教育管理　 2　 05661　 机床数控原理

1　 00465　 心理卫生与心理辅导　 2　 05665　 模具与现代加工技术概论

1　 00488　 健康教育学　 4　 05677　 法理学

3　 00504　 艺术概论　 1　 05679　 宪法学

3　 00522　 英语国家概况　 2　 05722　 公共经济学

3　 00527　 中外秘书比较　 2　 05723　 非政府组织管理

4　 00529　 文学概论（一）　 2　 05724　 公共卫生管理

2　 00530　 中国现代文学作品选　 2　 05844　 国际商务英语

1　 00535　 现代汉语　 1　 05963　 绩效管理

4　 00537　 中国现代文学史　 2　 06087　 工程项目管理

3　 00538　 中国古代文学史（一）　 3　 06090　 人员素质测评理论与方法

2　 00539　 中国古代文学史（二）　 1　 06093　 人力资源开发与管理

3　 00540　 外国文学史　 1　 06268　 工程数学

4　 00541　 语言学概论　 4　 06269　 工程应用英语

1　 00595　 英语阅读（一）　 4　 06279　 道路工程制图

3　 00596　 英语阅读（二）　 1　 06280　 道路建筑材料

2　 00597　 英语写作基础　 2　 06285　 交通工程经济分析

2　 00600　 高级英语　 4　 06287　 结构设计原理（二）

4　 00603　 英语写作　 3　 06289　 工程招标与合同管理

4　 00604　 英美文学选读　 1　 06603　 运筹学

3　 00605　 基础日语（一）　 3　 06831　 药理学（四）

2　 00606　 基础日语（二）　 1　 06909　 行政诉讼法

3　 00640　 平面广告设计　 4　 07743　 机械设计基础（一）

1　 00642　 传播学概论　 4　 07944　 经济法学原理

1　 00659　 新闻摄影　 2　 07945　 企业与公司法学

3　 00660　 外国新闻事业史　 1　 07946　 税法原理

2　 00661　 中外新闻作品研究　 2　 07947　 金融法概论

3　 00714　 插画技法　 2　 07948　 环境法学

1　 00716　 印刷工艺　 4　 08310　 会计电算化

2　 00794　 综合英语（一）　 1　 10282　 社区预防与保健