中国教育不平等论文篇1

比如说，情况A下50％的人只能念到初中，50％的人可以念到高中；情况B下10％的人只能念到初中，90％的人念到高中，哪一种情况更平等?当然是情况B，这里的平等是指分布上的平等。但同样是50％的人念到初中。50％的人念到高中，情况X下可以念到高中的人结果都是富人，而只能念到初中的人结果都是穷人；而情况Y下可以念到高中的人结果一半是富人。一半是穷人；只能念到初中的人结果也是一半是富人，一半人是穷人。那么哪一种情况更平等?一般人会认为是情况Y，这里的平等是指分配上的平等。这是两个有区别的概念，前者指的是教育分布的异质性程度；后者指的是个体分配到分布位置上的原则。

在本文中，我们将依照迈尔的区分，利用数据从分布和分配两个方面来考察一下城市教育不平等的变化情况。本文所用的数据来源于“中国社会变迁研究第一期调查”，调查于2005年7月由中国社会科学院社会学所组织实施，分别在大连、上海、广州、成都、兰州、南宁六个城市中采集样本。六个城市的选择是根据研究设计者的要求进行，前三个城市位于沿海，后三个城市处于中西部。城市内部样本的选择则按照与规模成比例的PPs抽样法进行，每个城市的样本规模都是800人，总样本规模为4800人。

从事后的数据质量检验来看，数据的可靠度是比较高的。

一、分布层面：倒U曲线假设我们把回答人按5年一段分为几个出生组(cohoa)，然后来看不同出生组上学年数的均值和标准差，结果如表1所示。

可以从中看出：1、上学年数的均值随出生组变化而不断增加。1956—1960年出生组的平均上学年数仅为9．71年；而1981—1985年出生组的平均上学的数已经上升为12．73年。增加了整整3年。人均受教育水平不断增加的趋势是无可怀疑的。2、但是，上学年数的标准差的变化趋势却并非是直线性的，而是呈现出曲线变化的趋势。标准差测量的是什么?它测量的是各组内部的差异程度，如果人们在上学年数上差异越小，标准差就越小；反之则越大。我们看到，标准差先是从小变大，然后又从大到小。也就是说。近30年来人们在上学年数的差异是呈现出逐渐扩大，继之也逐渐缩小的变化趋势。

如何解释这样一种倒U型趋势呢?我们可以通过观察不同出生组的上学年数分布的密度图来更细致地了解其变化趋势。从图2中我们可以看到，在1956—1960出生组上学年数的分布顶峰在9—12年左右，即大部分人都是念到初中到高中阶段。但之后高等教育的不断扩展在逐渐地改变着分布形状。到了1966—1970年出生组时，我们可以清楚地分辨出三个峰形：一是9年左右，初中毕业；二是12年左右，高中毕业；三是16年左右，即大学毕业。也就是说人们此时在上学年数上的差异逐渐拉开了、明显了，但此时最高的峰形还是处于初中毕业阶段。之后的发展中，分布形状中的三个峰形越来越截然分开，三个峰形的出现。表明人们的上学年数之间逐渐拉开了差距。但是，到了后来的阶段，特别是在1981—1985年出生组中。初中毕业的峰形大大降低。而后两个峰形又出现了连接在一起的趋势。这表明，教育程度表现在上学年数上的差异又在缩小了。大部分人此时都可以念到高中到大学阶段。

我们也可以把上学年数分布的变化趋势总结为：同质一断裂一融合。刚开始，大部分人都是初中水平；后来，高中教育与高等教育机会出现了。大家有了区分和差异，散布程度加大了，不平等程度加大了。但是，进入新世纪以后，城市中面临的情况又发生了变化，教育年数分布的散布程度又在逐渐缩小，有超过一半的年轻人接受了高等教育。他们在教育年数的异质性程度会越来越小。因此，最终上学年数分布的散布程度的变化趋势表现为一种倒U形曲线。由此我们可以作出一个基本判断：这种倒U型变迁过程应当是中国城市中发生的一种普遍趋势，这种趋势是与高等教育的不断扩展相联系的。

二、分配层面：“上大学”——经济资本转化逻辑的增强研究者普遍认为近30年来中国城市受教育机会分配的不平等程度在加大。

李春玲认为，执政党及政府的社会经济目标的重大调整，对中国的教育选拔机制产生了根本性的影响。1978年以来实施的教育改革主要可以概括为两个方面的转变。一是大众化教育模式向精英化教育模式的转变，具体措施包括：逐步建立了一套系统的、严格的逐级升学考试制度；对学校进行重点和非重点的等级划分等。教育改革的第二个方向是由计划体制向市场体制转变。导致了地区之间和不同家庭经济背景的学生之间的教育机会分配的不平等。因此，在受教育机会的获取上，家庭的社会资本、文化资本的影响力明显上升。

总体而言，1978年以来教育已经从一种促进社会经济均等化的手段转变为促进社会经济分化的机制。

圆李春玲在研究中使用受教育年数为因变量进行多元线性回归分析。迈尔指出。用线性模型来测量家庭背景对于教育获得的影响，将会混淆教育不平等在分布和分配两个层面上的问题。所以这种方法并不合适。此外，李春玲的研究中采用了“14岁时家庭年收入”来代表家庭的经济资本，这一指标是不准确的，因为它既没有考虑到家庭人口数的影响，也没有考虑到由于年代久远导致的收入数据误差问题。李春玲后来的结论认为，从1940至1990年代期间，家庭经济资本对个人教育的影响是微小的。有理由猜想，这一结论的得出是与家庭经济资本测量上的不准确有关的。我们下面先并不使用复杂的多变量统计方法，而是采用更为简洁和直观的手段来展现教育在分配上的变化趋势。

(一)用比例差异进行的测量“上大学”无论是在改革前还是在改革后，都是一个具有特殊意义的教育经历事件。它所蕴含的社会意义，远远超过一种教育或人力资本的增加。在改革前。它意味着跨入了体制内向上流动的通道；在改革后，它仍然意味着一种身份与认同，意味着一种职业生涯路径的开端。因此，单独把“能否上大学”这一事件提取出来分析，具有非常重要的意义。

数据中出生于1956—1985年者共计3147人。在这3147人中。有711人最高教育程度为大专、大学或研究生，我们将其视为“上过大学”者；其中有1156人最高教育程度为高中、职高或技校中专．我们将其视为“有可能上大学但未上大学”者。两者相加，共为1867人，就是我们的分析对象。他们“有没有上过大学”就成为分析的因变量。

那么如何测量家庭的经济状况呢?我们采用回答人自我认定的15岁时家庭收入的分层(下下、中下、中等、中上、上上)来作为对家庭经济状况的测量指标。为了分析上的便利、简洁和直观。我们把原本的五级合并为两级：把下下和中下合并为“下层”；把中等、中上、上上合并为“上层”。在不同出生组中，这两个类别所占的比例如表2如示。可以看出，两个类别的比例大致是相同的。此外，由于数据中有8人15岁时家庭收入等级信息是缺失的，故而个案数为1859人。

(二)用优比进行的测量但是，上述测量方法是有问题的。它受到了上大学的总体比例的影响。01我们以一个假想的例子来说明这一点：在早期阶段上大学的人数相当少，如果上层上大学的比例为O．06，而下层上大学的比例为O．03，那么两者之差为0．03，但此时上层相对于下层的优势是相当大的(是下层的一倍)；而在后来阶段中上大学人数逐渐增多，上层上大学的比例上升为0．56，而下层上大学的比例为0．53，两者之差还是0．03，但此时上层相对于下层的优势实际上已经是微乎其微了。因此，用前述测量方法来比较不同阶段的不平等程度是不确切的，它受到当时大学普及程度的影响。大体而言，这种测量方法倾向于低估上大学的总体比例非常低时的不平等程度。所以，我们有理由认为，用上述测量方法呈现出来的不平等程度强化的趋势被大大高估了。

因此。下面我们将用优比(oddsratio)来测量不平等程度。优比测量的是两者在某一事件上的相对优势。我们以本数据为例来说明优比的具体含义。在本数据中，1956—1960年出生组中，15岁时认为当时自己家庭经济等级属于下层的共有264人，其中39人后来上了大学，而有225人没有上大学，那么在这一出生组中。下层上大学的比率就是39，225—0．173。而1956—1960年出生组中认为当时自己家庭经济等级属于上层的共有179人，其中35人后来上了大学，而144人没有上大学，那么上层上大学的比率就是35／144—0．243。上层上大学的比率与下层上大学的比率之比，就是优比，它显示出了上层相对于下层而言在上大学上的优势有多大。在本例中，优比就是0．243／0．173一1．40。优比的意义非常直观，如果它等于1，就表明上层与下层相比并无优势，两者机会是平等的；如果它大于l，表明上层具有优势，值越大，优势越大；如果它小于l，表明下层反而具有优势。优比也不受分布状况(即当时大学普及程度)的影响，故而很适应于在不同出生组间进行比较。此外，了解优比的意义，可以为建立更为一般的模型提供基础。其实，资本转化模式是一种普遍现象。如果现代社会中知识与技能作为分层因素越来越重要，那么具有较高经济资本的家庭必然会投资于子女教育，以使其成为社会上层的候选者。例如。彭玉生对于英国1972年牛津社会流动调查数据的分析．英国拥有较多经济资本的阶级都倾向于使其子女专业化，其它条件相同的情况下，资产阶级的子女从事专业技术工作的比率远高于其它阶层。翻因此。上大学机会与家庭经济状况之间的关系越来越紧密，不能仅仅归因于高等教育收费制度的变革。而可能与整个社会分层机制的改变有关。教育分配上的不平等，在何种程度上应归于所有市场经济国家中都存在的这种资本转化模式，在何种程度上应归于中国特殊的转轨政策，这一问题仍然有待分析。

(三)经济资本转化抑或文化资本传递?

上述对家庭经济状况与教育获得之间关系的考察，忽略了一个重要因素，即文化资本传递的问题。

在家庭经济资本、教育获得两个变量之外．还有一个重要的变量。即家庭文化资本。如下推理逻辑在理论上是成立的：如果家庭成员的文化程度较高，那么家庭经济状况也可能较好；同时，家庭成员的文化程度较高，通过家庭教育的途径或者品味的习得，子女上大学的可能性也较高。因此，家庭经济状况与教育获得之间的关系增强也可能是由于家庭文化资本的作用日益增强造成的。也就是说，有可能存在的并非是经济资本转化，而是文化资本传递。这里涉及到的就不只是两个变量，而是三个变量间的关系了。采用logistic模型，我们可以在控制第三个变量的同时，仍然采用优比来考虑两个变量间的关系。

也就是说，我们考察的问题将是，在同样的家庭文化资本条件下。是不是拥有经济资本多的子女仍然比经济资本少的子女在上大学问题上有优势?或者，一旦家庭文化资本是相同的，经济资本的多寡就不再重要了。前面观察到的经济资本与上大学问关系的增强趋势就消失了?

我们用如下logistic统计模型来回答上述问题：模型中因变量为“是否上大学”，定义与前面相同；自变量“家庭经济地位”仍然用回答人自我认定的15岁时家庭收入的分层来测量。分为两类“上层”

与“下层”；自变量“家庭文化资本”用回答人父亲的教育程度来代表，分为四类：小学及以下；初中；高中；大专大学以上。统计结果如表5所示。

从模型的结果来看，在控制了家庭文化资本之后，家庭经济地位作用增强的趋势仍然显着存在。在前四个出生组中，经济状况中处于上层的家庭相对于下层的优比约在1．2左右，并不明显，统计上也并不显着；而到了后两个出生组中，家庭经济地位的作用迅速增强，上层相对于下层的优比扩大到2．0左右，统计上也变得非常显着。因此。在控制了家庭文化资本之后。家庭经济资本的作用趋势与前面的分析几乎完全一致。这再一次证明。经济资本转化的逻辑在近30年中越来越强。

但是，家庭文化资本传递的逻辑并没有在近30年中增强。父母教育程度为初中相对于小学的优比只在前二个出生组中统计显着；高中相对于小学的优比只在前三个出生组中统计显着；大学相对于小学的优比在所有出生组中统计显着。但优比值基本稳定在4．0左右。在最后一个出生组中甚至下降到3．0以下，并没有显示出上升的趋势。如果说家庭文化资本传递强度的变化有一定规律，那就是基本稳定中带有下降趋势。

因此，我们最终的结论是。近30年中在“上大学”这一教育机会分配上，经济资本转化的逻辑逐渐增强，而家庭文化资本传递的逻辑保持基本稳定．近十年来甚至呈现略有下降的趋势。

三、分配层面：上高中——“分轨”中的不平等那么在初中升高中阶段中的教育不平等状况如何呢?家庭背景的效应又有多大呢?我们仍然沿用上面的logistic统计模型来进行分析。数据总样本量为4800人，其中出生于1956-1985年者共计3147人。

在这3147人中，有1867人最高教育程度为高中、职高、大专、大学、研究生毕业，我们将其视为“上过高中”者；其中有1049人最高教育程度为初中毕业，我们将其视为“有可能上高中但未上高中”者。

两者相加，共为2916人，就是我们的分析对象。他们“有没有上过高中”就成为分析的因变量。四、讨论：宏观社会变迁与教育制度设计就此．我们的基本结论如下：

1．近30年来，中国城市的教育分布上的平等程度呈现出倒U形演变趋势，教育年数分布的散布程度先是逐渐扩大．而后又逐渐缩小。今后随着高等教育的日渐普及。中国城市中教育年数分布的散布程度必将更进一步缩小。

2．在教育分配层面上中国城市教育的不平等程度并未减少。相反有逐渐扩展的趋势。在“上大学”

中国教育不平等论文篇2

一、如何评价我国的高等教育研究自

1983年成立中国高等教育学会和高等教育学正式列入国务院学位委员会公布的学科专业目录至今，我国有组织领导和学科平台作为依托的高等教育研究已有近30年的历史了。如何评价这一时期以及我国当前的高等教育研究状况，直接关系到我国高等教育研究的未来走向和学科建设的前景。南京师范大学教育科学学院院长胡建华教授指出，高等教育学在我国已成为一门“显学”，高等教育研究已成为内容广泛、人数众多的一个研究领域。据他对万方———中国学位论文全文数据库所收录的硕、博士学位论文进行检索统计，2006年至2010年12个学科门类共撰写了10467篇研究高等教育的博、硕士学位论文。非教育学科的高等教育研究硕、博士学位论文数达到4478篇，占总数的42．3％。

在教育学科有关高等教育研究的5989篇硕、博士学位论文中，高等教育学专业的硕、博士学位论文为2446篇，只占研究高等教育的硕、博士学位论文总数的23．4％。结合对该时段有关高等教育研究的期刊论文和立项课题的进一步分析，胡建华教授认为，近年来我国高等教育研究呈现出“研究视角的多学科”、“研究内容的多样化”和“研究人员的广泛性”等三个方面的特点。

厦门大学教育研究院王洪才教授则从思维方式或研究范式的角度，反思了我国近30年来高等教育研究的发展变化。他认为，我国高等教育研究从注重客观规律和逻辑起点的纯理论探寻转向了对高等教育需求和实际问题的应用研究，从注重宏观研究转向了中、微观的高等教育研究。而这两个方面的变化，事实上是高等教育研究人员的思维方式从本质主义走向反本质主义的外在反映，体现了高等教育研究范式从单一走向多元化的发展趋势。基于此，他认为，“我国的高等教育研究开始走向成熟”。

石河子大学师范学院院长蔡文伯教授通过分析2001年至2010年发表在中文核心期刊上专门研究我国西部高等教育的学术性论文发现，学者们研究西部高等教育的积极性与国家的政策密切相关，主要是西部的学者在研究西部的高等教育，研究内容相对集中在西部高等教育的结构与发展战略上，指向问题的应用研究较多，而关于西部高等教育的理论研究偏少。

本次会议充分地展现了高等教育研究者们的自我批判精神。浙江师范大学教育科学研究院院长眭依凡教授认为，我国高等教育研究存在的问题有：研究水平不高，相当数量的论著是为满足职称升迁或功名利益的无用之学；远未担当起其应当承担的社会责任，没有发出具有社会震撼力的理论声音，且缺乏理论研究的责任感和学术勇气；缺少有创见的学术流派，也未形成有利于创建学术流派的条件。教育部教育发展研究中心高等教育研究室主任马陆亭研究员把我国高等教育研究的现状概括为：高等教育研究的入门门槛不高；文章低水平重复现象严重，还没有形成严谨的研究范式；争鸣不够，阶段性研究话题高度重合，观点一致；科研课题、博士论文选题雷同现象较为普遍。

在讨论的过程中，与会专家学者还反复追问了我国高等教育研究究竟取得了哪些理论研究成果，究竟在哪些方面卓有成效地影响了我国高等教育的改革与发展，对于高等教育研究是否应该成为一块“公共绿地”和多学科的研究领域也展开了激烈的争论。总体来看，大家对我国高等教育研究的总体状况具有强烈的忧患意识。

二、如何提升我国的高等教育研究水平

评价我国的高等教育研究，特别是指出我国高等教育研究中存在的各种问题，其目的是为了提升高等教育研究水平和促进高等教育学学科建设。事实上，在本次学术年会上，专家学者们更多的也是在思考我国高等教育研究与学科建设的出路问题。

胡建华教授本次会议发言的主题即是“高等教育研究如何走向深入”。在充分分析我国高等教育研究现状和特点的基础上，他指出，在群众性高等教育研究方兴未艾的潮流中，走专业化道路是巩固高等教育学学科地位和提升高等教育研究水平的必由之路。具体来说，高等教育研究要强调“研究方法的更新”、“研究取向的转换”和“研究队伍的培养”，应避免“经验总结”、“就事论事”、“简单介绍”和“随想臆造”式的高等教育研究。与胡建华教授的主张较为类似，马陆亭研究员也呼吁高等教育研究要转型。而要顺利转型，他指出，必须提高高等教育研究的专业化水平，必须在高等教育理论研究上有所建树，必须发挥中国高等教育学会高等教育学专业委员会的带头作用。

无论是方法更新和取向转换，还是整体转型和走专业化的道路，我们认为，最核心的还是高等教育研究的学术规范问题。是否符合学术规范是判断高等教育研究水准的一个重要尺度，而探讨教育研究的规范性问题则是提高高等教育研究水平的内在需要。在此方面，汕头大学高等教育研究所马凤岐研究员作了题为“教育研究的选题和论证方式”的专题发言。他认为，教育学是研究教育问题的，而教育问题可分为认识性问题、实践性问题和价值性问题。教育学的基本论证方式是在证据基础上的推理，认识性问题和实践性问题的研究成果表达主要采用这种论证方式。价值性问题是教育哲学的主要研究对象，而教育哲学研究经常从一些不证自明的原则或公理开始，推导方式是演绎的，主要工具是概念和逻辑，“公理—推论”是价值性问题的主要论证方式。

眭依凡教授则把捍卫大学作为一种学术组织的特殊性与提升我国高等教育研究的水平结合在一起加以考虑。他认为，大学是存储科学知识、发展科学知识和传播科学知识的专门组织，高等教育研究的一个重要目的就在于深刻认识大学组织的本质属性及准确掌握大学办学活动的基本规律。在强调大学应该坚守理想主义精神气质的同时，高等教育理论研究者也应该站在尊重大学的本性和遵循大学规律的立场上，大胆地责难、质疑和批判现实，承担起理性捍卫大学的社会责任。高等教育研究若能够担负其应尽的责任，其水平也就毋庸置疑了。

华南师范大学教育科学学院院长卢晓中教授则肯定了学术创新对于提升高等教育研究水平的重要性，而社会变革是进行学术创新的动力和源泉。基于社会变革与学术创新两者相互关系的视角，并以高等教育发展理论创新为例，他认为，上个世纪后半叶出现的较有代表性的高等教育发展理论，如马丁·特罗的“高等教育发展阶段论”等均是因应剧烈的社会变革引起的高等教育大变革、大发展而产生的。但是，卢晓中教授认为，随着高等教育日益进入“社会的中心”和在国家及人的发展中日益发挥更为重要的作用，高等教育发展理论创新则应当以引领社会变革为己任，从“适应性”创新走向“引领性”创新。

论述提高高等教育研究水平的一般性策略、途径或方法等固然重要，有选择地推介或展示一些高水平的高等教育研究成果，也是一种快速提升高等教育研究水平的新思路。作为本次会议精心策划的一个重要内容，日本广岛大学高等教育研究开发中心黄福涛教授作了“高等学校专业教育的变革———历史与比较的视角”的专题报告，华东师范大学高等教育研究所所长阎光才教授作了“我国学术职业环境的探索性研究”的专题报告。前一个报告通过对中世纪、近代以及二战后专业教育在理念、制度和课程三个方面的变化分析，同时考察每个时期若干个国家或地区在专业教育理念、制度和课程三个方面的显著差异，完整地阐述了专业教育的概念，清晰地再现了专业教育变迁的过程，有针对性地回应了我国在实施专业教育中遇到的主要问题。后一个报告则基于对我国学术职业环境的大样本调查，论述了影响我国学术职业环境的主要因素，分析了大学教师的职业认同情况以及对高校内部组织环境和制度、学术交流合作环境的基本看法，并得出了我国大学教师“对组织的依赖高于共同体”、“对政府的依赖高于组织”等一些很有价值的结论。

三、如何开创我国高等教育学学科建设的新局面

提升高等教育研究的水平有助于推进高等教育学学科建设，但是，高等教育学学科建设有其自身的要求与行动准则。考虑到中国的国情，提升高等教育研究的水平可能更需要良好的高等教育学学科建设平台的支撑。特别是自2009年国家颁布实施新的学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法之后，针对我国高等教育学学科建设出现的新情况和新问题，在本次学术年会上，探究制约我国高等教育学学科建设的因素，寻找开创高等教育学学科建设新局面的新思路，就成为一个重要的议题。

张应强教授认为，我国早期的高等教育学学科建设由于选择了经典学科理论作为指导思想，以至于我们在学科理论研究方面产生了方向性偏移。自1997年和1998年的全国高等教育学研究会学术年会之后，我国高等教育学界基本放弃了高等教育学学科建设研究而转入高等教育具体问题研究。他认为，造成这种局面的表面原因是“高等教育改革实践的需要”，而根本原因则是“我们无法解决建设作为一门经典学科的高等教育学所面临的理论难题”。

基于此，张应强教授指出，走出我国高等教育学学科建设的困境，我们的选择和任务是“建设作为现代学科的高等教育学”。其主要理由是：学科划分的标准并不是绝对客观的，也不是一成不变的。从人类知识和学科的谱系来看，学科划分标准经历了从经典学科到现代学科的演变。关于“现代学科”，他认为，现代学科具有四个特点：即“以社会需要为学科演化和发展的动力，学科划分的标准由所研究问题的性质和实践目的所决定”；“以重大的社会问题和综合性主题为研究对象”；“以应用性学科为主，并衍生出丰富的应用技术知识体系，学科内部很难形成严密和统一的理论体系”；“以多学科（跨学科）研究和交叉研究作为主要研究方法，没有专属于学科自身的独特研究方法”。至于如何建设作为现代学科的高等教育学，他指出，一是要突破经典学科框架，建设作为现代学科的高等教育学。二是要突破教育学视界，建设作为一级学科的高等教育学。他呼吁我们要“放弃追求经典学科思路，回到现代学科框架中来”，同时也要“增强学科自信”、“确立开放的学科姿态”和“重视高等教育学核心理论研究”。

“建设作为一级学科的高等教育学”可以说是本次学术年会发出的重要声音。除张应强教授明确提出这一主张之外，深圳大学高等教育研究所李均教授、南京师范大学教育科学学科院王建华教授的大会发言，也都是在强调高等教育学已不再适合作为教育学的分支学科或二级学科，高等教育学应该按照一级学科甚至是一个学科门类来进行建设。

李均教授认为，在中国，学科不仅指一类知识或学问，还是国家管理和调控科学研究的一个基本单位，是行政建制在科学研究中的体现。历史地看，教育学实为“儿童教育学”，主要研究儿童教育，与高等教育学有着不同的“道统”，历史上的高等教育学与教育学本来就是两个不同的学科。而现实中的高等教育学与教育学相比，两者的研究对象、理论基础和研究方法也有较大的差异，高等教育学已形成种类齐全、涉及面广泛的分支学科，已得到社会各界的广泛认可，有日益增大的社会需求。对照国家关于设置一级学科需满足的基本条件，他认为：“高等教育学已具备国家现行学科政策规定的关于一级学科的所有条件。”他还强调指出，高等教育学在建立和发展过程中出现的种种危机尚可在“二级学科”框架下得到解决，而化解“一级学科”政策所引发的高等教育学学科建设危机，或许只能通过高等教育学建成一级学科来完成。把高等教育学建成真正的一级学科，当前高等教育学学科建设的核心任务是“去教育学化”。

中国教育不平等论文篇3

自新中国成立以来，我国对民族教育的特殊优惠和扶持政策一直在不断的坚持和完善过程中。随着我国各民族人们民主意识的不断增强，以及各民族间族际交往的日益频繁，特别是目前我国的民族分布呈现大散居、小聚居，交错居住的特点的情况下，人们开始关注到国家各项政策的制定和实施，而实施特殊优惠照顾政策必然会引起人们的注意，对少数民族教育实行特殊优惠政策也必然受到人们的关注。因此，必须要对民族教育优惠政策进行充分的论证，寻找到对民族教育实施特殊优惠政策的理论依据。基于以上原因，笔者对国际社会关于少数民族的平等和特殊保护的相关文件及规定进行分析和阐述，从而力图为我国实行民族教育优惠政策从国际社会的角度寻找一些理论依据。

一、以列宁提出实现“事实上平等”的理论观点为依据

关于民族间事实上的不平等问题，列宁在1919年俄共（布）党纲草案中专门论述到：无产阶级在取得国家政权以后，在对待少数民族或者少数人群体的问题上，不仅仅是要在形式上宣布民族平等，关键是要“坚定不移地真正使各民族的工人和农民在资产阶级的革命斗争中接近和融合起来。”因为在历史遗留问题以及诸多客观因素的影响下，在多民族国家内必然存在着民族与民族之间在政治、经济、文化、教育等多方面存在较大差距的情况。所以，即使是形式上宣布了各民族一律平等，而事实上在各方面发展相对落后的民族在享受权利等各方面也必然存在问题，造成民族间事实上的不平等。所以，“不仅要帮助以前受压迫的民族的劳动群众达到事实上的平等，而且要帮助他们发展语言文字，以便清除资本主义时代遗留下来的不信任和隔阂的一切痕迹。”①这是列宁首次关于民族间事实上不平等的表述。在1921年俄共（布）第十次代表大会的决议中就使用了“事实上不平等”的提法。这就是关于民族间“事实上不平等”的最早表述，也成为我国在处理民族问题以及对少数民族采取特殊优惠和照顾政策时最常出现的理据。

在旧中国，大民族对少数民族的歧视和压迫显然是存在的，由此造成的事实上不平等也是存在的。如果不消除主要由于历史上形成的各民族间的政治、经济、文化教育等方面发展的不平衡，以及由此而产生的事实上的不平等，后进民族就不可能和先进民族一样充分享受宪法和法律赋予的各种权利，民族平等、民族团结和各民族共同繁荣就缺乏必要的物质条件和文化条件，民族问题的彻底解决就无从谈起。

因此，在我国社会主义的初级阶段，历史遗留下来的各民族间事实上的不平等是民族问题的实质。正确认识和把握了民族问题的实质，对于坚持马克思主义民族理论和基本原则，制定正确的民族政策关系极大。

对于如何消除事实上不平等的问题，在1922年列宁还论述到：为了消除民族间事实上的不平等，“压迫民族”甚至应该以对自己的不平等来抵偿“被压迫民族”的人民生活上实际形成的不平等。实际上，列宁十分清醒的认识到作为多民族的俄国要取得无产阶级资产阶级革命的胜利，必须团结各民族的力量，因此，在对待民族问题上，不仅需要形式上的平等，而且需要对过去受压迫的民族采取关心和让步的态度，以消除历史上给他们带来的对大民族的不信任和猜疑。新中国建立初期，在开辟民族地区工作中正是以列宁的这些理论观点来指导当时的实践，历史也证明这些实践取得了成功。

二、国际社会对少数民族的平等和特殊保护原则

第二次世界大战结束后，为吸取战争的教训，让人民倍感尊重和维护人权的极端重要性。与此同时，国际社会对少数民族权利的承认和尊重也成了普遍关注的重要内容。为此，联合国通过的《世界人权宣言》第二条、《经济、社会、文化权利国际公约》、《公民权利和政治权利国际公约》的第二部分第二条第一款载明：人人有资格享受本宣言所载的一切权利和自由，不分种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、财产、出生或其他身份等任何区别。这里享有权利和自由的主体是所有人类，并特别指出不考虑其他任何限制条件，而权利的客体则包括了公民权利和政治权利以及经济、社会、文化权利两大类。这就是平等待遇原则。少数民族权利的享有显然也适用于这个原则。而属于少数民族权利内容之一的少数民族受教育权利当然也适用这条原则。因此，国际社会对少数民族的平等和特殊保护的原则，可视为对少数民族实行教育优惠政策的理论依据之一。

特殊保护原则。特殊保护是指少数民族有保护和发展本民族特征的某些权利，国家有保护和发展少数民族特征的某些义务。国家通过制定政策和采取措施使少数民族从形式上的平等达到实质上的平等。而最早出现对少数民族权利特殊保护的条款是联合国大会通过的《公民权利和政治权利国际公约》第27条的规定，即在那些存在着人种的、宗教的或语言的少数人的国家中，不得否认这种少数人同他们的集团中的其他成员共同享有自己的文化、信奉和实行自己的宗教或使用自己的语言的权利。这项条款奠定了国际社会对少数民族权利实施特殊保护的理论和实践基础。另外，联合国《少数人权利宣言》第8条第3款也规定了：“各国可以在基于保护“少数人”充分享受平等权利的条件下采取措施，并且这些措施不会因其表现形式而被视为违反《世界人权宣言》所载平等权利。同时，欧洲《少数民族权利保护框架公约》第4条第3款规定：“各国在必要时基于适当考虑少数民族的特殊条件，以促进属于少数民族的人和属于多数民族的人之间，在经济、社会、政治和文化生活等各个方面充分和切实的平等而采取的任何措施不应被视为歧视。”这些条款都表明：各国在为了促进少数民族各项事业发展以实现民族间事实上平等的前提下，可以并且应该对少数民族采取一些特殊的帮助和扶持措施。因此，对少数民族的教育事业进行特殊的优惠和照顾政策也可视为对少数民族实行教育优惠政策的理论依据之一。

三、特殊保护内容涉及对少数民族教育制定特殊政策和措施

民族构成的特征包括文化、宗教、语言、历史、风俗习惯等要素，这些也是民族认同的要素，承认不同群体的少数民族存在，就要承认和维护他们的文化特征和认同要素的权利。少数民族有受教育的权利，按照特殊保护原则，针对少数民族教育应有一些特别政策和措施。联合国通过的《少数人权利宣言》第4条第4款规定，“各国应酌情在教育领域采取措施，以期鼓励对其领土内的少数群体的历史、传统、语言和文化的了解，属于少数群体的人应有充分机会获得对整个社会的了解。”一般情况下，在多民族国家中都存在着两种类型的教育：一是多元文化教育，即属于不同文化传统的民族群体为传承自己的文化而进行的教育活动。二是跨文化教育，即不同文化传统的民族成员之间相互理解和学习彼此不同的文化认知体系的活动。

现代社会由于民族间交往增多，一定深度和广度的族际交流，导致文化变迁必然会发生，不过这种文化变迁主要表现在直接加快了主流文化的普同性进程。因此，少数民族在这场变迁中处于文化适应的被动状态，所以实行多元文化教育，是对少数民族享有自己文化权利的特别保护。同时，为了增进不同文化之间的了解，得到各民族间的理解和宽容，避免文化间的偏见和冲突，实现各民族的和谐发展，所以主张跨文化教育。尤其要求在少数民族生活的整体社会中促进跨文化教育，增进整体社会成员对少数民族历史、传统和文化等知识的了解。同时，在跨文化教育过程中，少数民族也获得了解整体社会的机会。通过多元文化教育和跨文化教育，保障了少数民族教育权利，同时促进了不同民族间的文化了解甚至认同，有利于平等基础上的社会整合。由于教育是一项积极的人权，国家在这方面制定的政策和采取的措施是承担积极有所为的义务。对此，我国的民族教育中针对这一教育的特殊性制定特殊的政策，体现出民族教育政策的优惠性，完全符合国际社会所倡导的对少数民族教育应在平等和特殊保护原则下加以制定和实施的精神。

四、我国制定民族教育优惠政策是履行国际公约的规定

当代国际社会十分关注对少数民族权利保护问题，其中也包括教育权利，1945年，作为最具普遍性的政府间国际组织的联合国宣告成立，在《联合国》中把尊重和保障人权作为宗旨之一。该载明：“不分种族、性别、语言或宗教，增进并激励对于全体人类之人权及基本自由之尊重。”但是，由于在多民族国家中，一般而言“少数人”都是作为弱势群体存在的，所以在很多情况下并不能够充分享受普遍性原则下的人权和基本自由。因此，为了实现民族或族群间事实上的平等，需要对这些“少数人”采取特殊保护和照顾政策。所以，这就成为实施民族教育优惠政策的理论依据。

1966年12月组成国际人权公约的《经济、社会、文化权利国际公约》、《公民权利和政治权利国际公约》、《公民及政治权利国际公约任择议定书》相继通过，并向各成员国开放签字。其中，《公民权利和政治权利国际公约》第27条特别规定了少数人权利的条款，该条款全文表述为：“在那些存在着人种的、宗教的或语言的少数人的国家中，不得否认这种少数人同他们的集团中的其他成员共同享有自己的文化、信奉和实行自己的宗教或使用自己的语言的权利。”而中国作为加入这些公约的国家之一，也必然要承担公约所规定相应的义务。因此，这些公约中有关对“少数人”权利进行保护等相关内容，也可视为：为保护我国少数民族应该享有的权利而实行特殊优惠政策措施的理论依据。

由于我国民族教育事业发展相对缓慢，民族教育的发展在很大程度上又影响着我国各民族共同繁荣发展的进程，所以我们必须要在充分的理论依据的指引下，继续坚持对少数民族教育事业实行特殊的优惠和扶持政策，使民族教育事业得到科学、健康、快速的发展，以适应我国民族地区各项事业发展的需求。为促进各民族平等、团结、和谐和共同发展起到积极作用。

注释：

①《列宁选集》第3卷[M].人民出版社，1972：760.

参考文献

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[2]刘仲.关于发展民族教育的几点思考[J].理论联前沿，2002（4）.

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[4]赵相林.对我国加入WTO后的教育改革的思考[J].中国法学研究，2002（2）.

[5]董云虎编著.人权基本文献要览[M].辽宁人民出版社，1994.

中国教育不平等论文篇4

高等学校国防教育学科建设的意义及价值

国防教育提供理论指导列宁曾经说过，没有革命的理论，就没有革命的行动。理论来源于实践，实践又离不开理论的指导。因此，理论是先导，理论要先行。高等学校国防教育学科建设的重要任务就是研究高校国防教育的理论及其体系。所谓的国防教育理论是国防教育的先导，就是引导、指导高校国防教育的实践。作为先导的国防教育理论其作用在于:不仅让人“知其然”，而且“知其所以然”，理论为先导就是告诉人们作包括国防教育在内的任何事情时，首先要知道为什么，懂得怎么做，减少盲目性，随意性。国防教育理论是行动的先导，只有让广大人民群众从理论上认清国防教育的重要性、必要性，才能引导他们树立牢固的国防意识和国防观念，从而在思想上、行动上投身到国防建设事业中去。国防教育理论主要包括国防教育的地位和作用;国防教育的体系构成及其相互关系;国防教育的指导思想、方针和原则;国防教育的基本规律和基本特征;党和国家的国防政策、国防战略;此外，还包括战争理论、国际形势与国际关系等与国防教育相关的理论。这些理论的形成和不断完善，成为开展全民国防教育的行动指南。高校国防教育的实践同样也离不开理论的指导。但如何从高校的实际出发，不断研究新情况，解决新问题，不断地推进理论创新，并在创新理论的指导下创造性地开展工作，是摆在我们高等学校国防教育学科建设的一项重要任务。由此可见，越是和平时期，越要重视和加强国防教育，越要重视和加强国防教育理论研究，越要重视和加强高等学校国防教育的学科建设，为高等学校乃至全社会开展国防教育提供理论指导，这是历史经验和科学结论。

学科建设是高校建设的重中之重，居于核心和龙头地位，是高等学校的立足之本，是高校生存和发展的生命线。高等学校学科建设是一项关系学校发展的综合性、全局性、长期性的基础性工程，是高校当前和未来改革的主攻方向。高等学校的发展，离不开学科建设。学科是高等学校学科专业、教学研究机构的细胞和基础，是培养人才、发展科技文化的结合点，学科又是凝聚人才和教学实验的基地，学科水平是衡量学校水平的主要标志之一。建设一流大学的关键就是要建设一流的学科，学科建设的状况从根本上反映和体现学校的办学水平、办学特色、学术地位和核心竞争力。因此，加强学科建设已成为当今世界高等学校教育的共识和发展趋势，特别是建设一流学科，已成为大多数高等学校的办学宗旨。高等学校的学科建设涵盖哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学所辖的所有分支学科。所谓的学科是人们对物质世界、精神世界进行科学认识的“集合”，是相对独立的知识体系。根据这一定义，高等学校国防教育学科有其自已独特的研究领域和研究方向，构成独立的知识体系。因而国防教育学科建设构成了高校学科建设的重要组成部分。它主要是针对当代大学生的特点，加强以爱国主义为核心内容的国防教育，激发当代大学生的危机感和忧患意识。通过广泛深入的开展国防教育活动，增强当代大学的国家安全意识，把维护国家和安全摆在更加突出的战略地位。除了要有针对性外，这一学科的特点还要有超前性，要规范化、科学化，才能达到国防教育的有效性，达到国防教育的预期效果。由此可见，高等学校国防教育学科建设是高校学科建设的重要组成部分。

人才是强国之本，人才资源是第一资源。建设一流大学的关键是要建设一流的学科，建设一流的学科，必定要有一流的人才，一流的人才要有一流的学科来培养。高等学校是为中国特色社会主义事业培养各类人才的主阵地，正如同志《在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话》中指出:“高等教育的根本任务是人才培养。”他还强调，“必须始终贯穿高等学校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新各项工作之中”。人才培养成功与否，教师队伍的能力与水平至关重要。高等学校国防教育学科建设首先要有一支理论功底雄厚、实践经验丰富，既懂文、又懂武，学术水平高、在国内影响大的学科带头人;同时，每个学科方向中，还要有国防教育学术功底比较扎实的、宽阔的国际视眼，富有为国防奉献和各方面的协作能力，尤其是学术方面的协调能力的学科骨干，学科骨干下面还要有一定数量的职务、学历、专业、年龄等结构合理的学术团队。高等学校国防教育学科建设要有学科带头人、学科骨干来支撑，这些学科带头人和骨干是学科队伍建设中的重中之重。没有学科带头人，学科发展就难以为继，而只有带头人没有学术队伍，学科带头人也只是巧妇难为无米之炊。由于学科带头人具有本学科坚实的理论基础，较宽的学术视野以及丰富的科学研究和教学实践经验，善于把握学术前沿。并且具有高度的责任感和凝聚力，它将带领学术团队始终走在本学科建设的最前列，从而推进高校国防教育师资队伍学术水平和整体素质的提高，这是其一。其二，高等学校国防教育学科通过理论研究、学术交流、教材编写、申报课题、教学实践、研究生和本科生的培养、学习进修、学科管理、基地建设等方面的活动过程来不断完善这门学科建设同时，又培养和提高了国防教育师资队伍的理论水平和理论素养。可见，高校国防教育师资队伍建设是本学科建设的基础。建立一支高素质的教师队伍是高校国防教育学科建设和发展的必要前提。教师可以说是高等学校的核心，教师的知识和能力、学术和素养、精神和状态在根本上决定了高校人才培养的质量、学术研究的水平和社会服务的贡献，教师队伍的水平直接反映、代表和决定了学校的水平。因此，加强教师队伍建设就成为高等学校发展的重中之重。#p#分页标题#e#

我国高等学校国防教育学科建设的基本情况

我国高校国防教育学科建设在党中央、国务院的英明、正确领导下，在马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的光辉思想的指引下，认真落实科学发展观，通过建国六十多年来，尤其是改革开放三十多年来的建设取得了很大的成绩，但与其它学科建设相比，仍存在一定的差距。国防教育是国防领域里的教育现像，它是高校素质教育的重要组成部分。在高校开展国防教育不仅有利于增强大学生的国防观念，而且有利于提高大学生的集体主义观念、组织纪律性、身心素质和科学文化素质，有利于培养国防后备人才，促进国防现代化，是培养和造就高素质人才的重要途径。国防教育在高校教育体系中具有不可替代的作用，因而受到党和政府的高度重视。早在20世纪50年代，我国就开始对在校大学生的军训。1955年7月，经第一届全国人民代表大会第二次会议审议颁布的《中华人民共和国兵役法》，第一次从法律上对学生军训作了规定。党的十一届三中全会以后，中共中央在［1981］11号文件中，规定高等院校要把学生军事训练纳入教学计划，从此，部分高等院校又恢复了学生军训的工作。1984年，六届人大二次会议通过并颁布了新修订的《兵役法》，把高等院校和高级中学学生的军事训练单列一章，再一次从法律上对学生军训作了明确规定。2001年7月，国务院办公厅、中央军委办公厅以［2001］48号文件转发了《教育部、总参谋部、总政治部关于在普通高等学校和高级中学开展学生军事训练工作的意见》，要求从2001年起，逐步在所有普通高等学校和高级中学开展学生军训工作，并积极创造条件在2005年前全面实施学生军训。同年11月，教育部、总参谋部、总政治部联合在天津召开“全国学生军训工作会议”。

会议对全国学生军训工作进行了全面部署。［2001］48号文件下发和会议的召开，标志着自1985年开始，历经16年的学生军训“试点”工作的结束。同时也标志学生军训工作的全面实施，并走向制度化、规范化的轨道，从而确立以军训为内容的高校国防教育学科在高校学科建设中的地位和作用。学科建设主要包括学科方向建设、学科基地建设、学科的学术成果建设、学科队伍建设和学科管理建设等方面的内容。学术研究成果是国防教育学科建设的主要内容之一，是支撑国防教育学科建设的重要因素。学科建设的重要载体是科学研究。在任何一个学科发展中，如果缺少科研项目，缺少必要的科研经费，就难有高水平的学术成果的累积，其学科也缺少了显著的标志。国防教育学科建设当然也不例外。建国六十多年来，尤其是党的十一届三中全会以来，高校国防教育学科建设取得了一批重要的学术研究成果。其一，出版了一批有较高质量的著作和教材。它们主要是:吴温暖的《高等学校国防教育》、《军事理论教程》、《中国军事思想教程》;张正明:《军事理论与技能教程》;郝翔的《国防教育概论》;李先德主编的《国防教育学概论》;陈云金和吴忠国的《普通高等学校国防教育教程》以及陈云金、沈有生编写的作为湖北省普通高等学校国防教育统编教材的《高校国防教育教程》;庄雷、任婉玲编写的《大学生国防教育》;许慧远、黄科著的《大学生国防知识与军事理论》;孟庆金、张利华的《新编高校国防教育教程》;唐和祥、王亦成的《大学生国防教育与军训教程》;成锡岗的《大学军事理论常识》;张进喜主编、陶劲松副主编的《中外国防教育比较》;葛芝金、程新章、吴勇刚编写的《国防教育概论》;杨润华、岑应奎主编的《高校国防教育》;徐则平著的《中国国防教育史》以及主编的《大学生军事理论与技能教程》;杨茂锐著的《中国国防法规研究》。等等。除地方普通高等院校的这些成果以外，军队的高等院校在这些方面也取得重要的研究成果，为国防教育的学科建设作出了贡献。例如:国防大学军训办公室编写的、国防大学出版社出版的《国防教育学》;杜景山等编著的，兵器工业出版社出版的《国防理论教育读本》;苑士军著的由出版社出版的《国防建设论纲》和《国防教育概论》;许江瑞、方宁合著的由军事科学出版社出版的《国防法概论》。等等。这些公开出版的著作和教材中，有的是填补了高等学校国防教育学科建设的空白。

例如:吴温暖的《高等学校国防教育》、国防大学军训办公室编写的、国防大学出版社出版的《国防教育学》、张进喜主编、陶劲松副主编的《中外国防教育比较》、徐则平著的《中国国防教育史》;有的作为一个省、市、区或若干高校的教学用书。例如:陈云金和吴忠国的《普通高等学校国防教育教程》以及陈云金、沈有生编写的作为湖北省普通高等学校国防教育统编教材的《高校国防教育教程》、郝翔的《国防教育概论》、李先德主编的《国防教育学概论》;徐则平等著的《中国国防教育史》;有的还作为高等学校国防教育研究生的教材。例如:苑士军著的由出版社出版的《国防建设论纲》和《国防教育概论》、国防大学军训办公室编写的、国防大学出版社出版的《国防教育学》、张进喜主编、陶劲松副主编的《中外国防教育比较》。等等。这些重要成果是研究者们长期艰辛研究的结果，倾吐了这些作者的心血汗水，为高等学校的国防教育学科建设和推动高校的国防教育的开展作了不可磨灭的贡献。其二，公开发表了一大批有较高质量的学术论文。例如:吴温暖:《论高校国防教育的创生》、《大力加强高校的国防教育》;魏联:《高校国防教育的心理学视角》;张冬胜:《论高校国防教育应有的准确定位》;毛远芳:《关于人武院校开设国防教育专业的思考》;陈芳:《关于创立国防教育管理学学科的几点思考》;刘大维、汪强:《对普通高校国防教育的现状分析与对策研究》;胡春锡:《论高校国防教育在素质教育中的地位和作用》;徐福水:《国防教育:高校文化教育中独特的风景线》;杨继环、朱荣杰:《外国国防教育特点及其对我们的启示》;石潇纯、余文武、缪鑫平:《论高校国防教育的学科定位》;何庆文:《中国普通高校国防教育课程体系研究》;周大雄:《论高校国防教育的法制建设》;黄妍、李开阳:《论建国后高校国防教育指导思想的转变》;张志、辅金华、李卫:《高校国防教育在全民国防教育中的地位和作用探析》;张平海、田中胜《滇南民族地区高校开展国防教育的策略—基于红河学院国防教育的研究》;学位论文《中美高校国防教育比较研究》;李冬华:《浅谈对提高高校国防教育实效性的几点认识》;潘奎:《论普通高校国防教育的研究》;苑士军:《论国防教育的主体与对象》、《论国防教育的方针与原则》、《论国防教育的内容》、《论国防教育的师资》。在这些发表的学术论文中，对高校开展国防教育及其学科建设进行了探讨，涉及到国防教育的指导思想、定位、创生、课程体系、教师队伍建设、法制建设、心理学视角、高校国防教育新学科的创立、中外高校国防教育的比较以及地方高校和民族地区高等学校开展国防教育的地位和特殊性等。这些重要的研究成果，推动了高校国防教育学科建设。#p#分页标题#e#

建立了一支热爱国防教育事业的教学队伍和科研队伍教师可以说是高等学校的核心，教师的知识和能力、学术和素养、精神和状态从根本上来说，决定高校人才培养的质量、学术研究的水平和社会服务的贡献，教师队伍的水平直接反映、代表和决定了学校的水平。因此，加强教师队伍建设就成为高等学校发展的重中之重。高校国防教育教师是大学军事理论、军事技能、国防观念和爱国主义思想的传授者。高校国防教育教师除了具备一般教师应具备的条件以外，还要具备以下条件，一是热心国防教育事业、有基本的国防与军事知识或军事技能;二是要具有相应的学历和学位;三是具有较好的授课能力;四是要具有一定的学术研究能力。要充分认识国防教育教师在培养国防后备人才和有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义接班人的地位和作用，建设一支政治素质高、业务能力强的国防教育师资的队伍，对于加强和完善高等学校国防教育学科建设关系重大。建国以后，尤其是党的十一届三中全会以后，我国培养了一大批高校的国防教育师资队伍，较好地完成了党和政府交给的军训任务和其他国防教育的教学、科研等方面的任务，为国防和军队培养造就了高素质的后备兵员作出了应有的贡献。

我国高校国防教育学科建设取得的成就是有目共睹的，但也存在一些不可忽视和值得探讨的问题，主要有以下方面。高校国防教育学学科与高校其他学科相比，仍然不够成熟。一个重要的方面表现在学科的归属至今尚有争论。其争论的焦点:国防教育学科到底归属于军事学科或是教育学科?持归属军事学科的主要代表有:武炳等主编的《国防教育学》认为:“国防教育学，是研究国防领域里的教育现象，探索国防教育的本质，揭示国防教育客观规律的理论知识体系，并用于指导国防教育实践的学科。”(见国防大学军训办公室编写的《国防教育学》，国防大学出版社，2000年，第5页)从这一定义出发，该书认为，国防教育学研究的任务包括:探索国防教育本质、揭示国防教育的基本规律、总结国防教育经验和对未来的国防教育作出科学的预测等四个方面。《中国大百科全书•军事》指出:军事科学体系不是固定不变的，它随着军事和军事科学的发展而发展。新的军事专业不断出现，学科随之增加。军事科学同其他领域中一些学科的联系日益加强，互相交叉，互相渗透，从而又逐渐形成一些新的边缘学科，如国防经济学、国防外交学、国防教育学、军事管理学、会学、军事人才学、军事伦理学、军事心理学等。可见，《中国大百科全书•军事》把国防教育学归属于军事学的分支学科。持归属教育学科的主要代表有:厦门大学吴温暖教授等人。他们认为，“国防教育学宏观研究的对象本质属性是‘教育’的活动，国防教育学研究的问题从属于教育学研究的范畴，国防教育功能实现的途径是‘育人’，因此，国防教育学归属于教育学更加合理。”他们同时还认为，“国防教育学与教育学是特殊与一般的关系，国防教育学归属教育学的学科门类，不仅有利于国防教育学学科的创建和发展，而且也有利于指导国防教育实践。”(见《厦门大学学报》哲学社会科学版，2010年第4期)持这一观点的还有周善标和高水练先生，他们在《浅谈国防教育学的学科建设》一文中谈到，“国防教育学研究是教育现象，从属于教育学的范畴，但其同军事学科的关系还需要认真探讨。”他们把国防教育学的学科定位表述为:“和军事学高度相关的教育学分之学科”。(见《广西青年干部学院学报》2010年第5期)。国防教育学学科的归属和定位尚未确定，不能不说影响到高校国防教育学学科的建设与发展。

国防教育学学科体系有其自身的规律和特点，它是由这一学科的研究对象和研究范围所决定的。从现在各普通高校已开设的国防教育课程来看，其学科体系正在探讨和形成过程之中，所以，尚未统一，且差别和分岐很大，可谓之五花八门。有的学校的国防教育专业的本科生只开国防教育课程，或者说把国防教育当作国防教育学课程来开;甚至有的学校国防教育专业的硕士研究生也只开国防教育课程。我们知道国防教育与国防教育学虽然有联系，但研究的对象和内容是不同的，是有区别的。有的用国防建设论纲代替国防教育学，从学科和专业要求来说，我们认为，应当开设国防教育学更为合适、更为科学。有的开设中国教育史，有的开设中国国防史，有的开设中国国防教育史;有的开设军事心理学、有的开设国防心理学或教育心理学;有的开设中国国防法律法规，有的则开设军事法律法规;有的开设形式逻辑，有的开设军事逻辑;有的开设了国防动员学、国防教育管理学、国防后备力量建设理论，而相当的学校没有开设这些课。之所以造成以上学科体系不统一的主要原因，笔者认为有以下方面:一是教育行政主管部门没有统一的要求和规范，从而形成各自为政的现有局面;二是学科建设尚未成熟，公开出版的相关教材有限，满足不了国防教育专业学生教学的需要，就干脆不开这门课;三是没有专业老师。由于国防教育专业的特殊性，一般的情况下，有普通高校学历尤其是高学历的老师缺乏军事背景，军事知识较为欠缺，而军队转业干部担任教师的，虽然军事素质比较高，但是他们又是缺学历、缺职称，没有专业老师，课也就无法开。四是有的学校领导对国防教育学科建设重视不够，投入的经费和研究力量不足。

学科内容构成高校国防教育学科建设不可缺少的重要组成部分。因此，规范国防教育学科内容对于高校国防教育学科建设来说是至关重要的。从笔者调查了解的情况来看，各地各院校开设的课程内容差别比较大。非国防教育专业的普通高等院校的学生开设的两周的军训课和36个学时的理论课。有的个别院校甚至只象征性的搞军训，根本就不开军事理论课。多数院校虽然按要求开设了军事理论课，但却没有开设军事类选修课和辅修课，也就无法更新和补充国防教育的最新内容和最新信息。再从国防教育专业来看，我们以某院校国防教育本科专业的课程为例，其专业基础课主要有:教育学、管理学、教育心理学、中国教育史、教育行政学、国防后备力量建设理论、军事高科技、军事思想、国防法律法规和国防动员学等。专业课主要有:国防教育学、中国国防教育史、国防教育管理学、国防教育法规、当代国外国防教育等。而西南某边疆省的人民武装学院国防教育本科专业所开设的主要课程有:管理学原理、行政管理学、人力资源开发与管理、组织行为学、行政法、教学法、教育学、普通心理学、教育心理学、应用文写作、社会学原理、公共政策概论、当代中国政治制度、国防历史、国防教育学、军事思想、国防动员学、新时期人民武装工作、国防后备力量建设理论、军事学概论、军事技能、中国周边安全环境等。根据这一现状，我们应该根据全国人大常委会颁布的《国防教育法》和国家国防动员委员会颁布的《全民国防教育大纲》为依据，科学的规范高校国防教育学科内容，不仅有利于更好地发挥国防教育在高校乃至整个社会的作用，同时也有利于该学科的完善与发展。#p#分页标题#e#

国防教育学科队伍是高校国防教育学科建设的根本。建立一支政治素质高、业务能力精、年龄、学历、职称结构合理的国防教育学科队伍是搞好高校国防教育学科建设的关键。然而，相关资料显示，国防教育学科队伍建设却不尽人意。一是编制尚未落实。全国157所试点高校中有教师编制的为109所，占试点高校总数的69.4%。二是机构不统一。目前我国高校绝大多数都已成立了相应的教学组织———军事教研室(占85.3%)，其余院校的任务暂时由武装部或其他部门代管。三是学历和职称结构不合理。各校专职军事教师队伍现状除年龄结构比较年轻化(30－49岁的占61.4%)之外，学历结构中，大专学历占40.3%，特别令人不安的是有12.5%无学历，5.9%为高中毕业学历;从职称来看，问题更显突出，无职称者竟达46.5%(参见，王原凯:普通高等院校开展国防教育的问题与对策)。四是学科队伍的研究水平有待于提高。郑宏先生在《中国普通高校国防教育研究:回顾与前瞻》一文中谈到:“1979至2009年的相关论文分析显示，中国高校国防教育研究主要集中在国防教育基础理论、国防教育与学生培养、国防教育学与改革创新、国防教育师资队伍建设和国防学培养等方面，虽然取得一定研究成果，但也存在研究视野不够开阔，理论分析缺乏深度，研究方法过于单一等问题”(参见，《高等教育》2011年第1期)。笔者认为，除上述之外，我国普通高校国防教育学科建设研究的不够深、不够宽、不够细、也不系统，尤其是在整合资源，发挥群体力量，调动各方面的积极性和创造性开展理论研究，做得远远不够。因此，加强学科队伍建设应当成为高校国防教育学科建设的重中之中。

推进我国高等学校国防教育学科建设的对策与措施

高等学校国防教育学科建设在我国高等学校学科建设中占有重要的地位。因此，推进我国高等学校国防教育学科建设，必须以党的十七大和十七届三中、四中、五中全会精神为指导，认真贯彻落实科学发展观，按照中央关于国防建设的方针政策要求，以《国防教育法》为依据，努力地探索国防教育学科建设的特点和规律，整合资源、加强国防教育的师资力量，加强科学研究，建立有中国特色的高等学校国防教育学科体系。推进我国高等学校国防教育学科建设必须以法律为依据。这是依法治国、依法施教、依法开展国防教育的客观需要。《中华人民共和国国防教育法》专门设置了学校国防教育一章，对包括高校在内的各级各类学校的国防教育作了具体的规定，这就为我国高等学校开展国防教育提供了法律依据，同时也是我国高等学校国防教育学科建设的法律依据。第13条规定，“学校的国防教育是全民国防教育的基础，是实施素质教育的重要内容。”第15条规定，“高等学校应当设置适当的国防教育课程”，第16条规定，“学校应当将国防教育列入学校的工作和教学计划，采取有效措施，保证国防教育的质量和效果”。根据以上规定，我们不难看出，推进我国高等学校国防教育学科建设，必须认真的贯彻落实《国防教育法》。高等学校的根本任务是把大学生培养成为德、智、体、美、劳全面发展的有理想、有道德、有文化、有纪律的中国特色社会主义事业的建设者、保卫者和接班人。其工作的基本点就是要放在提高学生的的综合素质和能力这一中心点上。而对大学生进行以爱国主义为核心内容的国防教育，就是全面贯彻党的教育方针，实施素质教育的重要组成部分。

任何学科都有自己的研究对象和研究内容，有自己的学科的特点和规律。探索高等学校国防教育学科建设的特点和规律应当把握以下原则:其一，它是一门独立学科，其它学科不能替代。要充分认识国防教育学科建设在高等学校学科建设的地位和作用。其二，它是军事学与教育学的交叉学科，从学科的称谓就不难看出。同时也是一门多学科交叉的综合的新兴学科。其三，它有自己的学科体系，至少应当包括:国防教育学概论、高校国防教育学概论、国防心理学、中国国防教育史、国防教育法规、国防教育管理学、当代国外国防教育概论等。其四、它有自己的学科范畴。例如:国防、国防教育、国防教育学、高校国防教育学、高校国防教育学科、高校国防教育学科规律、高校国防教育学科特征、高校国防教育学科体系、高校国防教育法制、高校国防教育师资、高校国防教育管理等等。其五，它有自己独特的研究方法。例如:综合研究法。由于高校国防教育学科涉及到军事学、教育学、历史学、管理学、哲学、法学、心理学、经济学、政治学、社会学、人才学、新闻学等学科，因此，在研究方法上它具有综合性特征。

中国教育不平等论文篇5

中图分类号：g649.21 文献标识码：a 文章编号：1672-0059（2013）05-0069-05

建设高等教育强国是我国教育发展的既定目标。但是，何谓“高等教育强国”，学界众说纷纭，尚未有定论。虽然近二三十年国际上出现了若干世界大学排行榜，但这些排行的评估对象是具体的大学，并不涉及一个国家的高等教育系统整体。近年来开始有机构关注国家高等教育发展的评估，21世纪大学协会funiversitas 2l，简称u21）就是其中之一。2012年5月，该协会推出了《u21国家高等教育系统排行榜》（简称u21排行榜），2013年5月又了新一年度的排名。这为我们建设高等教育强国提供了一个客观的参照。

一、u21国家高等教育系统排行榜的基本框架

u21成立于1997年，由欧洲、北美、东亚和大洋洲的21所研究型重点大学组成，旨在协助成员学校实现全球化教育与科研。u21国家高等教育系统排行榜的目的，是通过设置与其他国家比较的国家系统基准，来改善高等教育的表现。2012年，u21总共对48个国家或地区进行了排名。这些国家和地区分布于欧洲、亚洲、大洋洲、拉丁美洲、北美、非洲以及中东地区。2013年，u21评估的国家和地区增加到了50个，同时，在评估指标中增强了网络测量的变量，并注意改善数据的质量，以保证方法的一致性。u21排行榜的具体指标如表1所示。

u21指出，鉴于高等教育的重要性，一个国家需要一整套的指标，以用来评估该国高等教育系统的质量和价值。一个好的高等教育系统应是资源充足，且在有利的监管环境下运行。另外，国内外的联系也是十分重要。这一系统的成功与否是由输出变量来测量的，例如科研成果、入学率与就业率等。u21使用资源、环境、连接性和输出这四个指标测算出一个国家高等教育系统的排行榜。

二、u21排行榜中的中国高等教育

（一）资源

这一项指标主要是比较高等教育的投入。测量的指标包括政府支出比例、总支出比例、生均支出、研发支出比例和研发的人均支出。充足的资源投入是高等教育发展的基础。由于研发投入是经济增长的重要因素，为了测量高等教育对一国研究工作的贡献，u21排名纳入了对高等教育的研发支出指标。资源的另一个重要测量指标是高等教育支出占gdp的份额。因为缺乏同家、地区间教学质量测量的可比性指标，u21用生均资源这一指标作为替代。

高等教育投入往往与一国经济发展水平相关联。图1比较了参评的50个国家的人均gdp排名（各国、地区人均gdp来源于国际货币基金组织2013年4月16日所的报告）与u21排名的关系。从图1可以明显地看出两者之间存在着较强的正相关性，在u21排名比较靠前的国家人均gdp也较高。

教育本身就是一项需要巨大资金投入的事业，高等教育连年扩招、办学规模的不断扩大更加需要增加高等教育经费投入量。高等教育在我国发展中的战略地位不断提高，然而相对短缺的高等教育经费已经成为影响我国高等教育发展的重要瓶颈，给国家及高等教育的发展带来极大挑战。根据《2011年中国教育经费统计年鉴》的数据，目前我国财政性高等教育经费占gdp的比重为0.63%，不仅低于发达国家的平均水平（0.99%），而且低于发展中国家的平均水平（0.74%）。这说明，我国各级政府对高等教育投入的力度仍有待加强。

（二）环境

对高等教育的卓越发展来说，资源是必要条件但非充分条件，而环境则是高等教育发展的充分条件。这项指标中的政策和监管环境的定性测量有三个组件，即机构的多样性，世界经济论坛全球竞争力指数中的高等教育和培训指数，以及基于在u21成员学校调查所得的一个指数。该调查包括三个问题：高等教育机构监管及其透明度、教师就业自由度和学校ce0的选任，旨在测量高等教育自治情况。u21认为高等教育系统的理想特征应为：存在国家监管机构，尤其是那些公开他们研究结果的监管机构；学者不是政府雇员，且能在机构间自由移动；校长由大学挑选；以及有完全的灵活性来委任外国学者。

高等教育的监管环境对于确保资

使用效率是非常重要的。“对雇佣条件的过度监管会限制学者的贡献和吸引留住具有全球竞争力人才的能力；对竞争的限制可能会阻碍教学方法的创新；高等教育替代形式的狭窄选择可能使参与率降低。多元化的高等教育机构对一国高等教育发展有利；妇女或来自低社会阶层机会的缺乏意味着人才没有充分利用。”学历代表了人口及劳动力的技能，常被视为人力资本存量的替代指标。作为高等教育的重要组成成员，广大女性群体拥有便利的高等教育参与机会，能够最大限度使用社会的人力资源，人力资本便得到充分开发。“表现最好的国家高等教育体系应该是政府设置主要参数和监视绩效制度，但允许机构独立操作不受政府直接干预。”

这一指标指向高等教育制度与其运行环境。爱尔兰都柏林理工学院高等教育政策研究部主任ellenhazelkom曾在“高等教育排名与政策选择”论坛上指出，世界一流高等教育系统应该具备开放和竞争的教育，为最广泛的学生提供最广泛的机会，培养公民获得社会所需的知识和技能，同时吸引国际人才；高等教育机构应该实行有效治理，获得有利秩序下的自治。

从表2可以看出，与美、英、日、韩等国比较，我国在数据可获得性（e3）以及政策和监管环境（e4）方面得分较低，而在女性参与高等教育的比例（e1、e2）方面得分比较靠前，说明我国高等教育中的人力资源相对来说得到了较好利用。

（三）连接性 　如u21排名榜中所言，“如果一国能与该国社会的其他部分紧密联系，且在教育和研究方面与国际社会也有好的合作，那么该国高等教育体系价值会提升。”嗍连接性既是教学和研究质量的评估指标，同时也是吸收新发现和新想法的评估指标。

在强调知识创新的时代，一个国家的高等教育系统在吸引世界一流学生并挽留人才方面的能力，是一个高等教育强国的国际竞争力特征的核心表现。与外国合作者共同的数量，可以反映一国在国际上进行学术交流与合作的程度。学术无国界，良好的合作能够促进本国学术水平的提高，也能够提升一国高等教育系统在国际上的位置。这一指标的意义在于不仅仅指出了学生的国际流动的重要性，也指出了科研人员跨国合作的重要性，同时也是外界了解自身情况以及自我宣传的窗口。

西班牙世界大学网络排名（webometrics ranking of world universities，简称“wrwu”）基于各个大学在全球互联网上的资讯表现，衡量网页数量和链接数量等指标，旨在促进各大学与研究机构的学术知识与资料在互联网上的开放存取和公开出版。wrwu的最大特色在于其衡量的是“学术成果及其传播的网络表现”。这一排名与二级指标c3、c4相关联，测量网络可获取文本数量和第三方网页中高等教育机构网页的外部反向链接数量。

从表3可以看出，我国高等教育在网络上的活跃性与可见性尚属良好。但在整个连接性指标中，中国的得分最低，各项得分也均靠后。尤其是在国际学生比例、国际合作文章比例和网络可获取全文文本数量上，得分极低。这说明，中国的开放性以及与外界的连接性还远远不够。与英美国家相比，差距最为明显的是国际学生比例（c1）。图2是由oecd公布的在目的国注册的高等教育国际学生的百分比。排名前六的均是欧美发达国家。

根据《来华留学生简明统计2012》的数据，2012年共计有32.8万名各类外国留学人员（以上数据均不含台湾省、香港特别行政区和澳门特别行政区），比2011年增长了12.21%。但来华留学生的生源地分布不合理，留学生大多来自亚洲国家，来自欧美的留学生所占比例较小。按学生类别统计，接受学历教育的外国留学生总计133509人，占来华生总人数的40.66%，其中硕士和博士研究生共计36060人，硕士研究生27757人，博士研究生8303人。而根据oecd公布的《教育概览2011》，中国留学生占据oecd地区全部国际学生的18.2%（不包括来自中国香港地区的1.3%），总人数达到33.97万。与巨大的流出相比，我国的同际学生比例就显得微不足道。

（四）输出

为了捕捉高等教育的输出，u21排行榜使用了研究成果和影响、高等教育的入学率和获得率、一国研究人员的存量、优秀大学的数量和毕业生就业能力等指标。其中，指标04使用的是2011年上海交大排行榜上前500名机构的数量除以国家总人口的均值，这项指标粗略测量了一国人均就读世界前500强大学的概率。指标05也是使用2011年上海交大指数并对每国三所最好

大学取均值，没有列入前500强的机构权重为零。

高产高质的研究成果是高等教育最为直观的贡献，也是适合国别比较的量化指标。世界一流大学的存在是一国高等教育发展的卓越水平的代表，同时也是该国国际影响力与吸引力的彰显。高等教育的参与率常被认为是一个国家潜在的人力资源，最终它将转化成社会进步的积极力量，因此具备一定规模的参与率是衡量一个国家是否为高等教育强国的重要方面。一个好的高等教育系统应该给国家提供一支训练有素，受过良好教育的劳动力队伍。给人们提供一系列满足不同兴趣和技能需要的受教育机会，不仅能够满足国家的发展需要，而且有助于知识的积累与传播。高等教育学历人员与中等教育学历人员失业率的比较，突出了高等教育的价值与适切性。

首先，从科研的最为直观的输出——论文（见表501、02、03）来看，后被引用的情况，可以反映论文的影响。2002年至2012年（截至2012年11月1日）我国科技人员共发表国际论文102.26万篇，排在世界第2位；论文共被引用665.34万次，排在世界第6位。但是，我国平均每篇论文被引用6.51次，世界平均值则为10.60次。我国平均每篇论文被引用次数与世界平均值还有不小的差距。

在2002-2012年间发表科技论文累计超过20万篇的国家共有17个，按平均每篇论文被引用次数排序，我国排在第14位（见表6）。每篇论文被引用次数大于10次的国家有10个。瑞士、美国、荷兰的论文篇均被引用次数达到16次左右。从以上数据可以看出，我国论文在总量上有一定的优势，但是这一优势并没有体现在论文的影响力上，依然存在重量轻质的问题。

其次，从一国高等教育发展的卓越表现——进入学术前五百强的数量（04、05）来说，进入前100名的中国大学数为零，进入前500名的中国大学有88所（见表7）。美国在这一指标上占据绝对优势。在亚洲地区，日本虽然进入前500名的大学数量大概只有我国的一半，但进入前200名的大学却多于我国，而且拥有几所前100名的大学。

总体来说，我国在世界范围内学术表现卓越的大学较少，处于世界前200名的大学数量不及美国的十分之一。高水平大学的存在，代表着一国高等教育的卓越发展水平，是高等教育实力的突出象征。拥有相当数量的高水平大学，也是高等教育强国的题中之意。

三、建设高等教育强国的努力方向

与美、英、日、韩等国比较，中国在五国中处于末位。即使在亚洲国家中，中国的高等教育发展水平在得分上与日韩也有不小的差距（见表8）。

这说明中国的高等教育发展程度还远远不够发达，建设高等教育强国任重道远。要加快高等教育强国的进程，还需要在以下四个方面努力。

（一）加大资源投入，增强高等教育发展的动力

一直以来，我国用有限的教育经费支撑了大规模的教育。2012年全国财政性教育经费支出达2.2万亿元人民币，如期实现《教育规划纲要》提出的“国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例达4%”的目标。其中，中央财政教育支出3781亿元，比2011年增长15.7%。21世纪教育研究院院长杨东平综合多位研究者对于教育财政投入的研究结果后指出，“2020年中国财政性教育经费占gdp的比例至少应达到4.5%”，因为财政性教育经费占国民生产总值4.5%-5%的目标是符合我国经济社会发展水平的。在国家教育投入大幅增加的情况下，要继续加大对于高等教育，特别是高水平研究型大学建设的支持力度。

在加大对高等教育的财政性经费投入的同时，要促进资源投入多元化，拓宽资源投入途径，多吸引社会资源；还要合理利用、管理好高等教育资源，加强经费管理；相关部门需要加强对高等教育资源的管理和控制，组建专门监管机构对高等教育资源使用情况进行定期评估。

（二）改进大学治理，为高等教育发展营造更好的制度环境

高等教育发展的环境涉及高校治理环境和社会宏观环境。从大学治理的角度看，特别重要的是要处理好政府与大学的关系。必须进一步完善大学治理结构，着力建设现代大学制度，在保证政府对大学必要的监管的前提下，给予大学更多的办学自主权，让高校拥有较大的自我发展空间。

（三）促进国际化办学，加强高等教育与社会的联系

u21排行榜“连接性”指标体现了一个国家或地区高等教育的国际化程度以及在国际上的吸引力与影响力，更体现出高等教育与外部社会系统之间的

中国教育不平等论文篇6

作者简介：王辉（1973-），女，河南镇平人，北京工业大学高等教育研究所，副研究员；李菡（1987-），女，山东乳山人，北京工业大学高等教育研究所硕士研究生。（北京100124）

中图分类号：G640     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）08-0001-02

一、21世纪以来我国高等教育公平问题的研究现状

1.高等教育公平的内涵研究

我国许多学者对高等教育公平内涵的把握多是借鉴国外学者的现代教育公平理论的观点，在教育公平内涵的基础上，加以概括分析最后得到各自对高教公平内涵的看法。他们的观点之间存在很多共同点。既有平行的观点、包容的观点，又有交叉的观点。归纳起来主要有以下几种观点：

（1）高等教育公平是指受教育者接受高等教育权利的平等和机会的均等，包括高等教育起点公平、过程公平和结果公平，也即高等教育入学机会均等、高等教育过程的均等和高等教育学业成功机会均等。国内学者们普遍认同这一观点。[1]主要代表人物有杨东平、陈志忠、杨德广、张兴等。

（2）高等教育公平是高等教育资源（高等教育产品）分配的合理公正。一是社会公平，它以“平等”为内核对教育资源的分配实行均等无差别的分配，主要表现在公共教育领域；二是市场公平，它“以不平等”为内核，体现市场价值规律的要求，是对教育资源实行不均等、有差别的分配，主要表现在非公共领域或半公共领域。[2]这种观点允许个人由于先天或后天的原因而形成的教育资源分配的差异，这就承认了高等教育公平的相对性。

（3）高等教育公平是对高等教育现象的评价或价值判断的合情合理，代表人物有张应强。[3]该观点认为教育公平是教育的一种基本价值观念与准则，追求高等教育公平应是当前我国高等教育政策基本的价值选择。

2.21世纪以来我国高等教育公平的现状分析情况

在对我国高等教育公平现状的描述中，有的学者认为从纵向比较，我国高等教育更加公平了。但从横向比较，我国高等教育还存在许多不公之处。[4]另外，还有学者对我国高等教育公平现状的描述为，城乡差距有所改善，阶层差距正在凸现，少数民族受高等教育的机会增加，高校资源分配和分布的两极分化，高中教育成为教育公平新的瓶颈。[5]张珏认为从就学机会增加的角度来看，高等教育的公平状况是有所改善的，而资源的不足又衍生高等教育新的不公平问题。[6]

总之，学者们对我国高等教育公平现状的判断，大部分的内容是一致的，即随着高等教育规模的扩大，增加了学生接受高等教育的机会，使分享高等教育资源及其服务的人群比例不断扩大，有效推动了教育公平化进程。但从横向比较方面看，高等教育仍存在一些不公平的现象：社会经济和区域差异下的入学机会不公平，不同类型、层次的高校获得教育资源的不公平，学业成功机会的不公平等。

3.高等教育不公平现象的原因分析情况

有的学者认为，经济因素是影响我国当前高等教育公平的根本原因，资源配置与现行制度是影响我国当前高等教育公平的直接原因，[7]代表人物有、李聪明、李菁、康爱荣和孙宝庆等；刘复兴等学者从主观和客观两个方面分析，主观方面主要包括教育决策失误、教育资源配置不合理和教育者自身的素质，客观方面包括经济与文化发展的区域差异、个体差异、技术水平等因素；[8]贾朝霞将主观因素概括为高教政策公平和效率价值取向失衡、高考录取制度、高教收费制度和资助制度的不合理，客观原因是家庭经济状况的差距、阶层差距的凸现、高校地区间分布失衡等。[9]王宁宁认为，造成高等教育中出现不公平现象的原因主要包括经济原因、教育系统内部原因和文化原因。[10]此外，还有学者认为高等教育公平问题主要是由制度缺失造成的，解决的根本途径是进行制度创新。

总体看来，21世纪以来我国学者对高等教育不公平问题的原因分析可以概括为：不公平现象是经济社会发展不均衡在高等教育领域的延伸和体现，产生高等教育的不公平现象多是源于经济社会的因素、国家政策、制度等高等教育外部的原因。

4.解决高等教育公平问题的措施研究情况

学者们对高等教育公平问题的解决提出了各自不同的见解，主要有以下几种观点：建立弱势群体的补偿机制，合理配置高等教育资源，加大对薄弱高校的投入，完善高等教育资助制度，健全高考录取制度，改革高等教育收费制度；[11]转变政府调节社会公平职能的机制，通过制度和政策规范高等教育公平运行；[12]在高等教育收费上，对贫困学生实行补偿政策，建立行之有效的奖学金、助学金和学生贷款制度。在高等教育区域发展问题上，有学者通过实证研究，得出高等教育水平较低的省份的高等教育发展落后于经济发展的结论，要改善我国高等教育区域发展的差异就需要多方面筹措资金，加大对这些省份高等教育经费的投入，在这些地区发展多种形式的高等教育，尤其要大力发展远程教育等。[13]

总体来看，学者们提出应对高等教育公平问题的措施主要包括：在经济上，加大对高等教育的投入，特别是对较落后地区的教育投入；在制度上，改革高考和招生制度，实现教育的入学机会公平；在政策上，加大对弱势群体的高等教育扶持政策等。

二、21世纪以来高等教育公平研究的评价

1.21世纪以来高等教育公平研究的特点

21世纪以来我国高等教育公平研究成果的数量呈稳步上升的趋势，特别是2006年以来，高等教育公平研究成果数量迅速增加，并且研究成果的质量有一定程度的提高，研究的范围和领域不断扩大，呈现出较明显的特点。

从研究的层次来看，高等教育公平的研究逐渐从宏观层面向微观层面发展。学者们从社会学、法学、伦理学、哲学、经济学以及教育学等学科的角度来界定高等教育公平的内涵，呈现了多学科、多角度对高等教育公平审视的局面。在研究的初期，学者主要从宏观的国家层面或是整个高等教育的公平现状来探讨，如大众化阶段高校的教育公平使命、高等教育的公平问题探析等。随着研究的深入，人们进一步将视角转向微观层面，研究高等教育如何实现每个人更好的发展。从社会的纵向结构来看，多元文化观的建立使得高等教育公平的研究呈现出多样化、地方化的特色。

从研究的视角来看，我国高等教育公平研究的主题总是随着教育政策和教育实践的变化而不断发生变化的。最初有的研究是从经济学的视角来论述高等教育公平的内涵，或是运用经济学的原理来解决教育成本补偿问题；有的研究是以教育学的理论为基础来寻求高等教育制度的创新，以解决高等教育公平问题；还有的研究是采用哲学的视角对公平和效率问题进行探讨等等。随着学者们对该问题研究的不断深入，研究的视角也发生了变化，有相当数量的研究采用社会学的视角，利用社会分层的理论来处理高教公平问题；还增加了以法学的视角来思考高等教育公平与和谐社会构建的法制建设的研究。[14]总体上，高等教育公平的研究多采用教育学和社会学的视角，并应用经济学的理论处理公平与效率、资源配置、学费标准等方面的研究，此外有少部分的研究采用管理学和哲学的视角。

从研究的方法来看，我国高等教育公平的研究多是运用思辨研究方法，在理论层面上对高等教育公平各种类型问题进行探讨，大多数更倾向于提出应然的政策性的措施和建议。也有少数学者采用实证研究的方法，运用数据统计分析、调查法等方法，有的采用理论研究与实证研究相结合、定性分析与定量分析相结合的方法，进行一些实践层面的、实然层面的、政策实施层面的研究，如社会分层对高等教育公平影响的实证研究，[15]高等学校中贫困学生教育公平问题研究，[16]公立高校收费与高等教育入学机会公平研究[17]等。

2.高等教育公平研究中存在的不足

纵观21世纪以来我国高等教育公平问题的研究成果，尽管高等教育公平的研究成果不论是在数量上还是在质量上都有较快的增长与提高，但是高等教育公平的研究仍存在一些不足。

（1）教育公平和高等教育公平的内涵之间没有明显的区分。学者们在对高等教育公平内涵的表述上，多引用教育公平的内涵，有的学者将教育公平与高等教育公平的内涵相等同。尽管两者在本质上是一致的，但是高等教育与教育相比有其特殊性，相应的高等教育公平的内涵理应与教育公平内涵有所区别，忽视其差异性和特殊性就会使高等教育公平问题的研究内容与教育公平内容相混杂，体现不出高等教育的特点。

（2）缺乏真正源于本土的公平理论基础，没有深入挖掘国学理论体系中的公平思想。我国高等教育公平问题研究的理论基础多源自西方理论，学者对高等教育公平的理解是建立在教育公平基础上的，而教育公平的理论大多来自于西方。国内学者在认识高等教育公平的内涵、价值属性等问题的时候，一般引用西方学者的观点，这些理论与其所在国家的社会文化背景紧密相关。如果国内学者们对西方理论观点不加以批判地引用就容易忽视我国的具体情况，而缺乏实际应用的效果。

（3）对高等教育内部环境和主体的研究数量相对较少。学者们对高等教育公平问题的研究，较多的是从高等教育外部进行分析。高等教育自身要受到外部社会的政治、经济、文化的影响，外部的各种因素影响高等教育公平的实现，所以，多数学者缺乏对高等教育内部环境和教育主体的研究。

（4）对高等教育公平保障体系和高等教育公平评价指标体系的研究需要进一步拓展。近年来我国高等教育公平研究方向从宏观向微观层面转变，研究对象的范围也在扩大，但对作为教育主体的教师与高等教育公平的研究却很少，文献中有少量的对高等教育公平保障体系和高等教育公平评价指标体系的研究，这两方面的研究处于萌芽状态，这就需要学者们进行进一步的研究。

此外，理论研究缺乏与实践的有效结合，研究方法较为单一，缺少多种研究方法的结合，这些都是研究者需要注意的问题。

三、结束语

我国对教育公平问题研究的关注和探究始于20世纪90年代，而对高等教育公平问题的研究始于20世纪90年代末。进入21世纪以来，随着我国高等教育规模的快速扩张以及大众化进程的加快，高等教育中诸多不公平现象日渐凸显，引发了学者们的关注和重视，并且学术观点多从现实的高等教育问题出发，从不同层面、不同学科的角度分析和研究了我国目前的高等教育公平问题，从而促进高等教育事业的健康发展。笔者将我国学者对高等教育公平的各种学术观点加以概括、比较和分析，希望对加深高等教育公平问题的科学系统研究有一定的帮助。

参考文献：

[1]陈志忠.关于高等教育公平的理论思考[J].江苏高教,2006,(4).

[2]邹强,吴楚光.对大众化阶段高等教育公平问题的思考[J].咸宁学院学报,2006,(4).

[3][12]张应强,马庭奇.高等教育公平与高等教育制度创新[J].教育研究,2002,(12).

[4]何岸.简析我国高等教育公平问题[J].西北第二民族学院学报,2004,(2).

[5]顾艳梅.我国高等教育公平现状浅析[J].科技资讯,2006,(19).

[6]张珏.也谈我国高等教育发展及其公平[J].教育发展研究,2004,(9).

[7],李聪明,李菁,等.对现阶段我国高等教育公平问题的探析[J].唐山学院学报,2009,(3).

[8]刘复兴.我国教育政策的公平性与公平机制[J].教育研究,2002,(10).

[9]贾朝霞.我国高等教育公平问题的研究[D].福州:福州大学,2006.

[10]王宁宁.我国高等教育公平问题研究现状[D].北京:首都师范大学,2008.

[11]芮光正.关于我国高等教育公平问题的研究[D].成都:电子科技大学,2006.

[13]米红,王德林.20世纪90年代我国区域高等教育公平与效率变化的实证研究[J].集美大学学报,2003,(6).

[14]易崇英,赵美珍.高等教育公平与和谐社会构建的法制建设思考[J].法制与社会,2007,(9).

中国教育不平等论文篇7

实证研究是马克思主义的基本研究方法之一。马克思在《资本论》中赞扬“像英国工厂视察员、编写《公共卫生》报告的英国医生、调查女工童工受剥削的情况以及居住和营养条件等等的英国调查委员那样内行、公正、坚决的人们”，他们基于事实和证据的研究报告，提供了用以分析资本主义经济的宝贵材料。马克思的《资本论》等著作就是实证研究的光辉范例。

实证研究是思想观念、原则标准、方法程序的有机统一。纵观教育研究的发展历史，实证研究是教育研究从经验走向科学的转折点，其重要成果是教育研究学术深化的里程碑，为国家重大教育决策和国际教育理念更新提供了可靠支撑，也为鉴别学术观点和教育理论的正误提供了根本保证。实证研究既是一种方法也是一种学风，说：“没有调查研究就没有发言权，不做正确的调查同样没有发言权”，强调的正是坚持实事求是、坚持独立思考，强调第一手资料、强调学术规范的良好学风。

实证研究是基于事实和证据的研究，强调的是用科学的方法，获得科学的数据，得出科学的结论，接受科学的检验。实证研究具有多种类型和不同层次，采用实验研究、调查研究、访谈研究、考古研究、文本分析、案例研究、观察记录、经验筛选、计算机模拟等方法，都可以做出高水平的实证研究；现代信息技术的发展又为实证研究提供了新的手段和新的方法。

实证研究是当今国际教育研究采用的主要方法，相比之下，我们的教育实证研究明显落后，长期以来教育研究杂志发表的实证性研究论文，不足论文总数的十分之一。不少人对实证研究的认识片面，把实证研究与思想性、理论性对立起来，把实证研究与低水平、碎片化联系起来，把实证研究与统计研究画等号；不少人对研究方法的科学性重视不足，接受科学方法的训练不系统；不少人研究态度不严谨，对学术基本规范不能严格遵守，甚至存在学术失范和学术不端行为；同时，从支持实证研究的环境和条件来看，也存在很多制约，特别是政府和教育行政部门教育数据统计和公布不足，支持实证研究的经费不足，对研究成果的评价标准也未能反映实证研究的地位和重要性。由于缺乏实证研究，导致我国教育研究低水平重复现象严重，应对重大教育理论和现实问题的能力不强。为此，大家一致同意采取切实有效措施，大力推进教育实证研究。具体措施如下：

加强教育实证研究课程建设与青年教师培训

组织具有丰富教育实证研究经验的优秀教师开设教育研究方法课程，加强教育研究方法课程任课教师的专业培训，提升教学水平，大力提高本科生和研究生的实证研究方法素养。

提高教育实证研究论文的数量与质量

32家教育杂志和光明日报等学术媒体，为优秀教育实证研究论文提供发表平台，不断加大刊登教育实证研究成果的分量与力度。

办好全国教育实证研究论坛

全国教育实证研究论坛自2015年创设以来已成功举办两届，在全国引起了热烈反响。依托教育实证研究联席会议单位，办好全国教育实证研究论坛，努力打造全国知名、世界有影响的教育实证研究成果交流与展示平台。

编译出版国际教育实证研究优秀成果

自科学的教育学诞生以来，产生了大量优秀的教育实证研究成果，这些成果在理论创新、方法创新等方面做出了重要贡献。系统规划翻译出版这些作品，为教育学人提供学习范本。

集辑出版我国教育实证研究优秀论文

改革开放以来我国教育研究工作者筚路蓝缕，也产出了很多优秀的教育实证研究成果，体现了中国特色和中国问题。系统整理和集辑出版这些作品，丰富教育实证研究资源。

改进教育研究成果评价标准

在教育研究成果评价、教育研究项目评审、教育优秀成果评选等相关环节，把是否进行了实证研究作为重要的评判标准。

加大教育实证研究项目比重

建议在国家哲学社会科学、教育部人文社会科学、全国教育科学规划项目中，逐步扩大教育实证研究的立比例和资助力度，鼓励广大学者开展教育实证研究。

设立“教育实证研究优秀成果奖”

设立教育实证研究专项基金，每年颁发“教育实证研究优秀成果奖”，表彰在教育实证研究中取得显著成就的研究者。

“中国教育实证研究年度报告”

以实证研究作为评判尺度，教育实证研究年度报告，探索建立教育实证研究发展指数，反映中国教育研究的最新进展和存在的问题，激励教育实证研究水平不断提高。

中国教育不平等论文篇8

随着教育民主化和平等化进程的逐步加快，教育的性别差异越来越受到关注和重视。性别教育成为教育研究中的一个新领域，其研究也在不断地变化和发展之中。理清我国性别教育研究的思路，对性别教育的进一步发展有积极的意义，因此，我们有必要对国内近十年性别教育的研究进行一个综合动态的分析。

一、性别教育相关概念界定

所谓性别即男女有别，它是根据男女两性之间的差异所作出的区分。了解两性之间的差异，是我们讨论教育中的性别议题的前提和基础。在现实生活中，性别差异主要表现为生理性别(Sex)和社会性别(Gender)。生理性别指男女两性在生理上的分化，具体表现为生理结构和生理机能两方面的差别。而社会性别则是与生理性别相对应的一个概念，主要指两性在社会文化的建构下形成的性别特征和差异，即社会文化形成的对男女差异的理解，以及在社会文化中形成的属于男性或女性的群体特征和行为方式。

研究者对性别教育概念的表述上虽不尽相同，但其实质却没什么差别。有学者认为性别教育是指教育者根据男女学生生理与心理的差异，采用不同的教育措施，使受教育者两性都获得充分、自由、平等、全面的发展。性别教育的实质不在于消除两性发展上的差异，而在于如何使受教育者两性都获得全面发展。也有学者认为性别教育是教育的一个分支，是形成性别观念和性别态度，产生相应性别行为的社会化教育过程。它是以社会和人们的性别观念为基础，通过有形和无形的方式渗透到教育的各个环节，它影响着受教育者性别认知的发展和性别观念的形成。

二、性别教育研究价值及理论依据

(一)研究价值

“学校即社会”，如同复制社会阶层和社会分工一样，学校教育通过性别的学习和规划也复制了社会性别。在教育领域中引入社会性别视角，用社会性别的基本立场和观点来审视和批判教育中的性别分化现象，破除教育领域中的性别偏见。教育在某种程度上具有解放人类的力量，在教育领域中引人性别议题，不但可以提高教育工作者的性别意识，而且可以改变沿袭已久的性别刻板印象和性别偏见;同时引起人们对性别议题的关怀心、敏感度，以及使人们获取有关两性平等、互相尊重的知识和技能，把个人感性的、下意识的性别经验提升为性别群体共同的理性的自觉认识和行动。进行性别教育研究的最终目的是为解构教育中的性别不平等现象，减少甚至消除性别歧视。

(二)理论依据

1.心理学理论基础

性别形成的心理机制一直以来都是心理学家的重要研究内容之一，形成了以精神分析理论、社会学习理论、认知发展理论和图式理论等为代表的解释性别形成的各种理论，它们试图从不同角度分析个体性别形成过程中的特征。以弗洛伊德为代表的精神分析学派认为:“生理结构就是命运。”妇女的生育角色、性别身份和性的选择是由女性的生理特点决定的，任何不服从自然要求的妇女，在某种程度上都是“不正常的”。弗氏精神分析理论以一种“男性中心”的视角看待女性心理特征，遭到了许多质疑和批判。阿尔伯特·班杜拉的社会学习理论认为，个体的行为方式是完全习得而来的，性别角色的获得也是大量观察和模仿同性模式的结果。科尔伯格的认知发展理论则认为，性别行为是一个内部认知发展过程，它的形成是儿童主动学习的过程，儿童在这一过程中充当着性别社会化的主体。随着智力的成熟与发展，儿童可以达到自我的社会化，自己选择与自己性别适宜的行为。同时认为，性别定型的过程也必然服从于儿童认知发展规律。马丁和哈文森的性别图式理论融合了认知发展和社会学习理论中有价值的部分，把人、特质和行为分成男性和女性两个范畴，强调社会性因素的性别差异以及性别类型发展理论的趋势。

2.社会人类学理论基础

美国著名社会学家塔尔克特·帕森斯提出的特殊功能论，认为个人要完成社会化就必须内化文化价值观念和社会角色期待。只有经过社会化，文化模式才能被内化到个性体系，才能对个人的行为起制约作用，行动者才能使动机与角色期待一致起来，并取得扮演角色所需要的技能。性别的形成正是在个体习得文化对性别的界定及角色期待中完成的。社会文化决定论者玛格丽特·米德根据对阿拉佩什、蒙杜古马和特哈布利三个原始部落的跨文化社会的性别特征的调查，得出男性化或女性化并非传统观点那样是性别本身固有的，而是社会文化的产物。

3.性别双向化理论基础

以性别双向化理论和性别图式理论为代表的当代美国著名性别心理学家本姆，质疑以往男女两性的分类标准，认为男性化和女性化只是同一程度上的相对两端。本姆在前人的基础上提出了性别特质双向化的理论，认为现实生活中个体的性格特征是丰富的，即可能是性别双向化的或双性化的，他/}L们既有所谓的男性化特质，又带有所谓女性化的特质。同时还认为在性别特质上非常传统的个体会抑制任何被认为与其性别角色不符的行为，表现出典型的男性或女性特质，而双向化类型的个体则会较自由地表现出男性化或女性化的行为。本姆在此基础上提出了一套以非性别歧视的教养方式促进儿童社会化的主张。这种教养方式对儿童早期的发展和未来性别平等意识的培养都是非常有益的。

三、性别教育研究进展

(一)性别角色教育方面

针对“角色”一词，中西学者有过各种表述，概而言之是指在社会群体中，社会对特定人或群体的行为表现的期待。它是社会群体的组成元素，其中身份与地位是其重要的特征。性别角色是指由于男女生理结构和功能的差异，以及由于受到传统观念和社会文化的影响，造成了社会对不同性别的身份地位、行为表现方式等方面持有刻板印象。它是一种社会对性别群体的先验的看法与期待。在性别角色教育中，我们要认识到性别角色受多种因素影响，它是社会发展和历史积淀的产物。首先，性别角色的差异是由于生理结构和功能的差异决定的，这一因素可以说是决定性的、先天必然存在的。其次，性别角色更多是受到历史发展和文化传承影响的，是社会在历史发展过程中沉淀下来的对不同性别的观念和期待。性别角色的差异主要表现在外在行为和内在态度两方面。在近十年的研究中，我国关于性别角色教育专门研究的期刊论文有10余篇，主要是从双性化理论、性别角色认同、因性施教、性别角色的差异、性别角色的社会化等角度作了研究，其中关于双性化性别角色教育的文章有2篇。由于研究者立场和方向不同，其观点也不尽相同。双性化理论认为个体本身既有与其生理性别相同的性格特征，又存在着另一性别的特征，这两方面都应得到充分发展。而另一些学者则站在了相反的立场，认为应该针对个体的生理性别进行相应的、与此相符的教育，使其性别特征更加明显。

(二)性别差异教育方面

性别差异是指男女在生理差异、内在态度、外在行为，以及社会认同、社会期待等方面的差异。在教育领域，性别差异研究除了关注上述要素外，还注重对个体学习性向、学习能力、思维方式、智力发展水平等的研究。近十年来，国内研究性别差异教育的专著有《性别差异与教育》，而其他涉及性别差异教育的研究多为期刊论文，主要从学生人学情况、教育经费使用、教育收益(回报率)、学生学习状况等方面进行了性别差异研究。从研究成果看，研究的目的主要有:呈现我国各级学校男女生人学比例;分析学校教育中教育经费的分布比例;比较各类学校男女毕业生就业状况;分析学习性向的性别差异状况;比较学习能力及学习优势的性别差异;寻找适合男女生的教学方法、学习方式;发现学习发展状况以及各种关键期的性别差异，等等。同时，研究还涉及教师在教学过程中的性别差异，包括教师自身性别对教学过程、教学方式的影响，教师自身性别对其教师专业发展、职业上升空间、教师身份自我认同感等方面的影响;同时还包括教师由于自身性别造成的对不同性别的学生的态度、管理方式、情感表达等方面的影响，尤其是教学中性别歧视的研究。

(三)性别平等教育方面

性别平等教育，主要指在教育教学过程中，针对不同性别学生出现的不平等、不一致的现象，包括地位上的不平等;相同情况下的不同对待;文化传统对不同性别受教育者的不同期待与看法;教师在教学过程中对不同性别学生的显性的差异对待和隐性的情感差异对待;教育过程及就业过程中由家庭、学校、社会等方面造成的性别歧视，等等。我国近十年来关于性别平等教育的研究很少，研究深度也基本停留在上世纪的水平。而台湾的性别平等教育起步较早，目前已做得相当完善，已经形成了系统化的课程，课程内容涉及性知识、性心理、性态度等方面，并力图破除传统文化脉络中的性别刻板印象，将课堂上所认识到的知识转化为生活实践。大陆方面，近十年来关于性别平等教育的研究主要从少数民族、高等教育、就业、启蒙教育、农村入学比例、女性主义等视角进行了分析探讨，呈现了我国教育在人学制度方面的平等程度，在教育出口制度方面也有相关研究，但关注的人较少，由于在入学后的教育过程中仍然存在着受教育者的流失，并且在学校教育结束后，就业情况是呈现性别教育平等的一个重要指标，因此这一方面的研究还有待进一步开展。

(四)性别意识教育方面

性别意识指的是从社会性别的角度对社会政治、经济、文化和环境等进行观察、分析和规划的观念和方法。近十年来，我国关于性别意识方面的专著有《性别意识与女性形象》、《性别的革命》《性别别政治》《性别与法律:性别平等的法律进路》等。我国的性别意识教育研究主要是在学科教学、教师教学、教师意识、性别刻板印象、双性化教育等方面进行的。在教师性别意识教育方面有较大进展，教师性别意识教育是指教师从社会性别的角度，以实现教育的社会性别公平为目的，对教育制度、学校管理、教学过程、课程教材和师生关系等进行观察、分析和规划的观念和方法。教师社会性别意识教育的目的就是通过有组织、有计划、系统的教师职前教育和职后培训，使教师获得与社会性别和教育有关的知识和经验，并将这些知识和经验运用到教育实践中，以消除教师的性别刻板印象。在这一研究方向，我们也可以看到，是坚持双性化教育立场还是传统男性化教育立场，对研究者的研究思路和研究方向都有不同的影响。

(五)性教育方面

中国教育不平等论文篇9

傅葆琛（1893――1984）是我国近代杰出的爱国民主教育家，毕生都在为中国的教育事业而奋斗。傅葆琛的教育思想在学术界引起了一定程度的关注，有相关文集、著作、论文都对傅葆琛的教育思想进行了探讨。然而学界对于傅葆琛教育思想的重视不够，研究成果不是太多，视角也比较单一，具体如下：

一、有关傅葆琛教育思想的文集

关于傅葆琛教育思想的文集比较系统而权威的是人民教育出版社出版，陈侠、付启群主编的《傅葆琛教育论著选》和中国环境科学出版社/学苑音像出版社出版，冯克诚主编的《傅葆琛乡村教育思想与教育论著选读》。这两本文集简述了傅先生从事教育的经历，选辑了傅葆琛各个历史阶段有代表性的教育论著，内容包括论文、演讲、书信、日记、序跋、教育改革建议、教育调查报告等，为我们研究傅葆琛的教育思想提供了总体图景。这两本书均从6个方面介绍了傅葆琛的教育思想：一、关于对教育特别是乡村教育的信念。二、关于对平民教育特别是乡村平民教育的主张。三、关于对民众教育特别是乡村民众教育的论述。四、关于扫除文盲的研究与论述。五、关于乡村建设问题的主张。六、关于识字教育工具的研制。

以上两本文集为我们研究傅葆琛的教育思想和教育活动提供了指南，但由于篇幅限制，许多有价值及深层次的论著没有被编入其中，这就限制了我们研究的广度和深度。因此，在研究傅葆琛教育思想时，我们要以两本文集为基础，发掘更多的史料。

二、研究傅葆琛教育思想的期刊论文

学界有一些论文对傅葆琛乡村教育思想进行了论述，并试图从傅葆琛的教育思想和实践活动中总结出有益于当今我国农村社会发展的启示。

刘军、杨志军的《傅葆琛乡村教育思想论略》和李亚男的《傅葆琛乡村教育思想研究》，主要是从傅葆琛开办乡村教育的原因、乡村教育的目的和范围、乡村教育的方法和使命等几个方面构筑了傅葆琛的乡村教育思想，但是在论述其思想对当今社会的借鉴作用时缺乏深入分析。张澎在《平民教育家傅葆琛》一文中，通过介绍傅葆琛一生的教育活动来阐述其乡村教育思想，使我们可以一览傅葆琛生平的教育概况。李浩的《傅葆琛乡村教育思想对农村体育生态环境构建的启示》，通过解读傅葆琛关于乡村教育意义、乡村教育历史使命、乡村教育环境的重要性等内容，认为傅葆琛的乡村教育理念可以为我国现代农村生态环境建设提供指导，并提出了具体措施。王有春，肖蓓的《傅葆琛与私立华西协合大学教育研究所的创办》，论述了抗战期间傅葆琛在私立华西协合大学主持创办教育研究所并主要从事乡村教育及乡村建设研究的情况。张改娜的《浅论傅葆琛的教育思想及其现实意义》，该文简要论述了傅葆琛社会教育思想的重要性，乡村教育的中心、弊端、使命以及其教育思想的现实意义。

以上这些论文篇幅都较小，多是就傅葆琛的教育思想进行简要的介绍，缺乏系统而深入的论述，而且对傅葆琛思想的介绍也只局限在乡村教育，主要是乡村教育的原因、方法、目的、使命、意义等方面，对于傅葆琛教育思想的民众教育思想没有涉及，难以全面展现傅葆琛的教育思想。上述论文的参考文献多集中在张陈侠、傅启群主编的《傅葆琛教育论著选》一书，还有傅葆琛大量的原著没有发掘，因此论述较为单一浅显，缺乏深度性学术性。

三、研究傅葆琛乡村教育的学位论文

付卫华的《傅葆琛乡村教育思想研究》将傅葆琛的乡村教育思想与我国新农村建设起来，主要从五个部分展开研究：一、绪论;二、傅葆琛乡村教育思想的形成和发展及进行的乡村教育活动;三、从乡村教育的原因、途径与使命三个方面论述傅葆琛乡村教育思想的主要内容;四、从傅葆琛乡村教育思想的进步性和局限性两方面对其思想进行评析;五、傅葆琛乡村教育思想对我国新农村建设的启示。

付卫华的论文较为客观、全面地论述了傅葆琛乡村教育思想的内容，并将傅葆琛的乡村教育思想与现今我国新农村建设结合起来，总结出其思想对我国新农村建设的启示，是一个创新，并且具有现实意义。但是，傅葆琛的“乡村教育”是一个宽泛的概念，在不同的时期表现为乡村平民教育、乡村民众教育，且在不同时期教育思想的内容也不一样，作者在这里直接笼统的冠以“乡村教育”，使得概念区分不清，而且参考史料较为单一。作者对傅葆琛的教育思想评价有一定的创见，但局限在具体的方面，缺乏宏观与整体的考虑。

四、涉及傅葆琛教育思想的著作

中国教育不平等论文篇10

资源主要是指：“生产资料或生活资料的天然来源”《辞海》将资源解释为“资财的来源”且多指天然资源。

教育资源是一切能够支撑和拓展教育功能的事务的总称。能够对教育事业起到支撑和拓展功能的事务一般来说主要包括人力资源、物力资源和财力资源等。

学生体质的下降除学习任务重、压力大、家长不重视等原因外，体育人力资源起到很大作用。不可否定一名优秀的体育教师在小学的体育教学中的意义，也不能忽视良好的体育场地器材对于学生体育活动的作用。体育人力资源在小学体育教学中起到巨大作用。

一、国外研究现状

由雅克・德洛尔主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告.教育――财富蕴藏其中一文中指出：“当前世界现有文盲8.8亿其中2/3为女性，将近1.3亿的学龄儿童失血，60%为女性。”可见世界范围内女性的教育配置情况存在着不公平性。

美国的科尔曼《关于教育机会平等性的报告》一文中指出：在美国白种人自称为上帝之子，他们蔑视和瞧不起黑种人，因此，在学校的教学过程中黑种人受到更多的不公平待遇，使教育资源出现配置不公平的现象。为了解决国内这种学校中歧视黑色人种的现象，美国于今年颁布了《平权法案》（affirmative action）实现了中小学教育资源向弱势群体倾斜的政策，不论是在学生的择校和学校的普通教学的开展、师生的关爱以及学生毕业后的就业黑种人都与其他肤色的人种一样享有同等待遇。

综上观点，当前国外对于教育资源的合理化配置更多的是关注教育资源的公平，强调让任何肤色任何性别的适龄儿童来接受教育，这其中更加关注失学的女童和肤色黝黑的黑种人。再就是更加强调教育资源的配置应该以市场为调节器，重视市场的选择，淡化政府的调节功能。国外这些研究方向也为我国今后的教育资源的合理配置提供一定的参考意见。

二、国内研究现状

目前，国内课教育资源的研究，可大致分为如下四个方面：

（一）教育资源的概念与构成的综述

岳怀玉在《教育资源合理配置研究》一文中指出：“教育资源，一般是指保证教育活动正常进行，而使用的人力、物力、财力的总和，也称教育条件。

张素蓉在《教育资源的合理配置及有效利用是缩小基础教育质量城乡差异的根本保证》一文中指出：教育资源主要由人力、财力和物力组成。其中人力资源主要包括：教学人员、行政人员、工勤人员等。

当前我国对于教育资源的概念研究相对较多，多认为教育资源主要涵盖人资资源、物力资源和财力资源等等。仅仅是概念亦或是在理论角度来论述教育资源的概念与分类。对于教育资源的概念认识相对统一，但对于教育资源的分类方式的论述也相对统一，缺少对学校文化资源、社会对于对教育的希望等方面进行论述，仅仅是就教育资源而论教育资源，缺少与国家和社会的必然联系与衔接。

当前我国对于教育资源在教育过程中所起到的促进作用的认识相对统一，均对教育资源对于教育的作用给予较高评价，且在这的理论指导下很多学校纷纷加大教育投入，进行内涵建设，来丰富自己的教育资源，提升学校品牌以及教学质量，无论是国家还是学校有这样的认识，对于学校以及学生来说均是一件好事情，是能够推动教育事业进步的事情。

（二）农村小学的体育人力资源现状综述。

刘成，司虎克，莫兰加在《衡阳市高校体育人力资源优化整合发展战略研究》一文中主要运用了文献法、问卷调查法、实地考察法、数理统计法和逻辑分析法等对衡阳市高校的体育人力资源进行研究，指出当前衡阳市体育教师的师生比偏高，均值达1： 401，远远超过教育部规定的1： 120- 150比值要求；财力资源投资不足，学校的体育维持费在17- 40万元/年、生均14. 2- 20元/人。体育锻炼的场地与器材紧缺，生均体育锻炼场地每人不足3平米。

陈飞在《促进农村公共教育资源合理配置》一文中指出：农村优秀教师流失严重；师资缺乏新鲜血液；财政拨款难以满足学校的发展；“以县为主”的管理体制难以缩小农村性教育差距；学校的教学设施阻碍了农村体育教育的发展。并根据研究结论提出了相关建议。

（三）农村小学体育人力资源的合理化配置研究。

学校体育教育中的人力资源多指在学校体育教学工作开展过程中，从事学校体育的教学、训练、管理、竞赛工作的人员。理论可以包括体育教师以及主管体育教学工作的校领导，其中主要是指体育教师。

郭彩琴，曹健在《教育公平：配置教育资源的合理化原则》一文中具体指出：实现教育公平的三条原则，分别是：教育公平的平等性原则；教育公平的差异性原则；教育公平的补偿性原则等。

三、结语

综上观点，当前国外对于教育资源的合理化配置更多的是关注教育资源的公平，强调让任何肤色任何性别的适龄儿童来接受教育，这其中更加关注失学的女童和肤色黝黑的黑种人。再就是更加强调教育资源的配置应该以市场为调节器，重视市场的选择，淡化政府的调节功能。国外这些研究方向也为我国今后的教育资源的合理配置提供一定的参考意见。

当前我国关于农村地区，也可以了理解为对相对落后地区小学人力资源的现实状况的相对较多，多是通过调查得知当前相对落后的地区由于经济等原因人力资源的配置相对落后等结果，这些研究结果的得出对于提高我国相对落后地区的教育水平具有一定意义。

参考文献：

中国教育不平等论文篇11

    (一)用马克思主义理论批判当时中国流行的某些教育思潮

    众所周知，我国的现代教育肇始于清末西方教育的引进和创建，“废科举、兴学校”，摒弃了传统的读经教育模式，引进和建立了一批现代意义上的学校。“五四”新文化运动极大地推进了我国的教育改革与发展，在民主与科学的旗帜下，涌现了各种教育思潮，除了马克思主义教育思想开始传播外，西方各种教育思潮也被引入中国：1913年孟禄首度访华带来了进步教育思潮；1919年4月30日杜威来中国宣传实用主义教育思想；1920年罗素来华讲学，宣扬新实在论和基尔特社会主义，等等。如此之多的外国教育思潮在短期内涌入中国，客观上促成了当时教育思想和教育研究的初步繁荣，为国人认识和研究教育提供了帮助。但是，西方各种教育思潮的引入，也混淆和误导了一部分人对当时中国教育正确发展道路的认识，如胡适鼓吹的杜威实用主义教育改良论以及张东荪等人宣扬的罗素的基尔特社会主义教育主张等，均热衷于“教育救国”的改良主义道路。

    我国早期的马克思主义者鉴于历史的教训，对照十月革命成功的经验，重新思考中国教育改革的道路，用最初学到的马克思主义理论批判当时在中国流行的某些教育思潮。针对胡适在《新青年》连续发表的《不朽》和《实验主义》两篇文章，李大钊在《每周评论》上发表《再论问题与主义》，批判胡适用教育去点滴改良社会的主张，认为“恐怕必须有一个根本的解决，才有把一个一个的具体问题都解决了的希望”[1](P233)。而这个“根本的解决”，就是“经济问题的解决”。这是我国早期马克思主义者运用马克思主义关于经济基础和上层建筑关系的理论、阶级斗争的理论认识和解释教育与政治经济关系的典范，也是对教育本质的初步揭示。

    1920年陈独秀在《新青年》发表《独秀致罗素先生底信》，对罗素、张东荪的主张提出不同意见，认为在当时中国的工业、教育(物质和知识)尚未发达的时候，“正好用社会主义来发展教育及工业，免得走欧美日本底错路。”(1920年《新青年》八卷，四号)毛泽东也认为，罗素那种“用教育的方法使有产阶级觉悟，可不至要妨碍自由，兴起战争，革命流血”的主张，“事实上做不到”。因为，“教育一要有钱，二要有人，三要有机关。”而这些，尽在资本家的手中，所以，无产阶级不夺得政权，“安能握得其教育权？”[2](P242)对罗素、张东荪的批判，显示出中国共产党人对当时中国教育现状和问题的清醒认识，已经接触到中国教育改革应当走什么道路的问题，这对科学研究和发展中国教育具有十分重要的意义，也为我国教育科学的发展奠定了良好的基础。

    (二)新民主主义教育思想的形成与完善

    十月革命的胜利，使早期的中国共产党人初步认识和掌握了马克思列宁主义，并开始根据马克思列宁主义和俄国革命胜利的经验重新思考和探索中国的教育问题和发展道路，逐步形成了早期中国共产党的新民主主义教育思想。

    1.工农教育思想对平民教育思潮的革命与发展

    教育与工农相结合，开展革命的工农教育运动，是中国共产党新民主主义教育思想的重要内容。而工农教育思想是早期中国共产党人在批判各种封建的和资产阶级的教育思潮，尤其是资产阶级平民教育思潮的基础上逐渐确立和形成的。

    平民教育是“五四”时期流行的一种重要的教育思潮，是新文化运动“拥护民主”口号在教育思想上的反映。但是，由于对“平民教育”内涵的理解不同，共产主义知识分子、革命的小资产阶级知识分子以及资产阶级知识分子对待“平民教育”的态度和价值追求是不一样的。资产阶级和小资产阶级知识分子只是把平民教育当做救国和改良社会的主要手段，希望通过平民教育来实现平民政治，这种充满着空幻的、消极的，甚至带有一些美好幻想色彩的教育救国主张，显然脱离了当时中国社会的严酷现实，最终只能走向失败。萧楚女当时便在《中国青年》第18期上发表《陶朱公底平民教育》文章，揭示这种平民教育既不能救国，也不能救民的道理，他说：“平民教育是要紧的！但是起码的生活，不更要紧么？”并认为，如果不是经过一种彻底的革命，平民教育即使有一定的效果，也无非是多使平民认识几个字，多使平民增添几分烦恼而已。

    陈独秀、李大钊等共产主义知识分子也充分认识到资产阶级改良主义平民教育的严重缺陷，主张平民教育不仅要以广大人民为教育对象，而且应本着“庶民”的方向发展，必须符合劳动人民求得自身解放的根本利益。这种教育权的争取，只有与彻底打破“政治上、经济上、社会上一切特权阶级”的斗争同时进行，才能得以实现。这就是李大钊所说的“纯正的平民主义”或“无产阶级的平民主义”[3](P427)。遵循这种“纯正的平民主义”或“无产阶级的平民主义”而开展的各种形式的教育，自然是一种代表最广大劳动人民利益的教育，是一种具有彻底革命性的工农教育。实践证明，正是这种工农教育思想以及在这种思想指导下的轰轰烈烈的工农教育运动，唤醒了广大劳动人民的阶级意识和革命精神， 最大范围地武装了他们的头脑，极大地提高了他们的文化知识水平和运用知识解决问题的能力，并最终完成了无产阶级革命的伟大使命。

    工农教育思想的主要内容是为工人和农民争取教育权利，并通过文化知识教育，唤醒和促进他们的阶级觉悟，训练和提高斗争能力，为无产阶级革命事业奠定广泛的群众基础。这种教育与资产阶级所倡导的“普及义务教育”、“平民教育”具有完全不同的性质，它不是“顺民的教育”、改良的教育，而是一种关乎广大民众切身利益的彻底的革命教育，是一种真正的平民教育。中国共产党成立之初所领导的工农教育运动和工农教育主张，为革命根据地工农教育的广泛开展和积极推进，提供了正确的理论和实践指导，也为我国教育科学的发展定准了基调。

    2.教育为革命斗争而服务

    在半殖民地半封建的中国社会，无产阶级和广大劳动人民处于社会的最底层，被剥夺了接受教育的权力；受封建思想的影响，妇女也很少有接受教育的机会；外国教会在华开办的学校强迫学生信教，禁锢学生的思想。这种愚民政策和文化入侵与中国共产党彻底反帝反封建的新民主主义革命主张格格不入。为了唤醒广大劳苦民众的阶级意识和觉悟，中国共产党主张用知识武装他们的头脑，通过教育实现革命斗争的最终目的。因此，在新民主主义革命时期，教育作为一种重要的阶级斗争手段，应当充分发挥其为革命斗争服务的强大功能与作用。

    在1922年7月召开的中国共产党第二次全国代表大会上，明确提出了教育的奋斗目标：“废除一切束缚女子的法律，女子在政治上、经济上、社会上、教育上一律享受平等权利”；“改良教育制度，实行教育普及”。“保护女工和童工”[4](P16)。在1922年5月召开的中国社会主义青年团第一次全国代表大会上，讨论通过的《关于教育运动的决议案》具体规定了青年团在青年教育工作中的任务：(1)青年团为所在地方之青年无产阶级组织俱乐部、学校、讲演会，以发展他们的知识和社会觉悟，使他们接受普通教育；(2)在青年中宣传社会主义，以启发并养成无产阶级的政治觉悟和批评力；(3)号召青年积极参与改革现行的学校制度运动，使一般贫苦青年得受初步的科学教育，并极力运动建设普遍的义务教育和学生参加一切校务管理，取消宗教关系、地方关系及一切不平等的待遇。为此，青年团要唤起青年为争取教育权利而奋斗，努力从事于识字教育和阶级斗争的教育运动、普遍的义务教育和免除学费的运动、男女教育平等的运动、学生参加校务运动、非基督教学生在基督教学校内的平等待遇运动、统一国语和推行注音字母的运动(1922年5月15日，《先驱》第八号)。这些关于教育的纲领性主张，反映了早期中国共产党对当时教育和社会现实的科学认识和定位，在反对封建教育的同时，突出地提出了反对帝国主义文化侵略的主张，把教育斗争作为革命斗争的重要组成部分，使教育为革命斗争和苏维埃的建设服务。这种新的教育主张，就是新民主主义教育的基本方针。

    3.追求民主与科学的新民主主义教育思想

    民主与科学是“五四”新文化运动的两面旗帜，也是中国共产党领导中国人民进行新民主主义革命的指导思想。在经历了轰轰烈烈的工农教育运动、干部教育运动、识字运动以及对学校教育的积极探索基础上，特别是第二次国内革命战争时期，革命根据地的教育在建立新民主主义教育方面所积累的丰富经验，为中国共产党从理论上阐述新民主主义的教育思想奠定了坚实的基础。1940年1月，毛泽东发表了著名的《新民主主义论》，阐述了中国共产党在民主革命时期的理论、路线、方针和政策，奠定了新民主主义革命学说的理论基础。新民主主义的文化教育思想在其中也有全面的论述。

    在《新民主主义论》中，毛泽东明确提出了新民主主义的文化教育应该是无产阶级领导的人民大众的反帝反封建的文化教育，也就是民族的、科学的、大众的完全新型的文化教育。第一，新民主主义的文化教育是民族的，必须具有自己民族的形式和特点，将民族的形式和新民主主义的内容相结合，“它是反对帝国主义压迫，主张中华民族的尊严和独立的。它是我们这个民族的，带有我们民族的特性。”第二，新民主主义的文化教育是科学的，“它是反对一切封建思想和迷信思想，主张实事求是，主张客观真理，主张理论和实践一致的。”这种科学性不仅体现在坚持马克思主义唯物主义和辩证法，反对唯心主义和形而上学，而且体现在既不否定中国古代和近代的教育，也不因循守旧，而是吸取其民主性和革命性的精华。第三，新民主主义的文化教育是大众的，因而即是民主的，“它应为全民族中百分之九十以上的工农劳苦民众服务，并逐渐成为他们的文化。要把教育革命干部的知识和教育革命大众的知识在程度上互相区别又互相联结起来，把提高和普及互相区别又互相联结起来。”[5](P666－668)1945年4月，毛泽东在中国共产党第七次全国代表大会上所作的《论联合政府》报告中进一步明确提出：“中国国民文化和国民教育的宗旨，应当是新民主主义的；即是说，中国应当建立自己的民族的、科学的、人民大众的新文化和新教育。”[5](P984)

    毛泽东关于新民主主义文化教育的科学论述，继承了中国历史上具有人民性、民主性的教育传统，特别是新文化运动以来，民主和科学的教育思想，并在马克思主义的基础上加以改造；特别是总结了在半殖民地半封建社会条件下，无产阶级领导的民主革命的教育发展的道路和经验，科学阐明了半殖民地半封建社会无产阶级民主革命教育的理论和纲领，从理论上实践上丰富和发展了马克思列宁主义，是对马克思主义教育理论的科学发展。实践证明，中国共产党的新民主主义教育思想，是完全正确和科学的，它使中国革命的文化教育有了明确的方向，从此沿着正确的道路向前发展。

    二、社会主义教育科学的历史转变和曲折发展

    1949年10月1日中华人民共和国的成立，是中国共产党领导中国人民反帝反封建伟大革命斗争的胜利，并从此开始了中国共产党领导下的社会主义建设的伟大实践。教育科学的发展也是这一伟大实践的有机组成部分。

    (一)从新民主主义教育科学到社会主义教育科学的历史转变

    从1949年10月到1956年是我国基本完成社会主义改造的七年。中国共产党领导全国各族 人民有步骤地实现从新民主主义到社会主义的转变，迅速恢复了国民经济并开展了有计划的经济建设，在全国绝大部分地区基本上完成了对生产资料私有制的社会主义改造。同时对旧中国的教育科学文化事业，进行了卓有成效的改造，从根本上改变了旧中国教育的半殖民地半封建性质，建立起为社会主义建设服务的文化教育科学事业。这一根本性的转变，为社会主义教育科学的发展奠定了坚实的基础。

    社会主义教育科学的指导思想是马克思主义。在马克思主义指导下，新中国的教育科学事业一方面继续发扬为革命斗争和生产建设服务的光荣传统；另一方面继续坚持教育与生产劳动相结合的发展方向，培养为社会主义建设服务的全面发展的人才。这充分体现在党的教育方针之中。而对当时苏联教育学尤其是凯洛夫《教育学》的引进，更体现了在马克思主义指导下，我国教育科学发展的社会主义特色。新中国成立后对当时苏联教育学的引进与传播，对我国教育科学的发展“总体上看具有积极意义”。“它对以新的方法论研究教育奠定了科学的基础，因此具有理论意义；它对促进中国教育的正规化发展，建立教育、教学的正常秩序，对提高教育质量具有重要作用，因而它有实践价值”[6]。当然，现在看来，当时“全面学苏”背景下苏联教育理论的引进具有历史局限性，但学习苏联的教育思想和教育模式，对建立以马克思主义思想为指导的教育科学，对于新中国正规的教育模式的建立，具有一定的积极意义，为我国社会主义教育科学的建立和发展曾起过一定的积极作用。

    (二)社会主义教育科学的建设与发展

    从1957年到1966年，是我国开始进行全面建设社会主义的十年。在这期间进行了旨在适应我国社会主义建设需要的教育改革实践，比较系统地总结了新中国成立以来教育的经验，规定了适合当时情况的各项具体政策，整顿和发展了各级各类教育。1957年2月27日，毛泽东在扩大的最高国务会议上作《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的讲话，提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”在这一方针的指导下，我国的教育改革和发展不断丰富和完善着其社会主义特色。

    1958年后由于中苏关系的变化，当时兴起的“教育大革命”，在教育科学发展方面要求走自己的路，探索适应当时经济社会发展的教育理论和实践，在一定程度上推动了我国教育科学的发展。但在“左”的思想影响下，教育科学研究更多地体现了一种政治化倾向和教条主义色彩，在一定程度上影响了我国教育科学的健康发展。经过20世纪60年代的教育整顿，高校60条、中学50条、小学40条的制订和实施，又逐渐使教育科学的发展走向了正轨，教育理论和实践又恢复了常态。这一时期的教育研究成果如专著和教材，都体现出作者一定程度的创见，但受当时苏联“教育学”影响的痕迹仍是到处可见。

    然而，历时十年的“文化大革命”，否定了新中国成立后我国教育科学的发展路线和方向，也否定了中国的传统文化、西方的现代文明、新中国成立后的社会主义教育和教育学研究成果，我国教育科学的发展走向倒退、陷入低谷。

    三、中国特色社会主义教育科学的形成与发展

    1978年十一届三中全会的召开为我国社会主义现代化建设带来了希望，也给我国教育科学带来了曙光。全国科学大会的召开，提出了“尊重知识”、“尊重人才”、“知识分子是工人阶级的一部分”的重要命题。在党中央正确路线和方针政策指导下召开的全国教育工作会议和全国教育科学工作会议，推翻了“两个估计”，检讨了新中国成立后教育工作和教育科学所走过的道路，提高了教育和教育科学在社会主义建设中的地位和作用。

    “一个中心，两个基本点”基本路线的确立为教育战线的思想解放和教育科学的重建奠定了思想基础，使教育从为阶级斗争服务的误区走上了为社会主义经济建设服务的道路。教育本质问题的讨论不仅使中国教育界改变了由苏联教育学一统天下的局面，还彻底地摆脱了“教育是阶级斗争的工具”这一观念的束缚，使教育由过去单纯为政治服务转向为社会主义现代化建设服务，尤其是我国进入到社会主义市场经济阶段以来，教育与市场经济的关系更加密切。特别是1983年邓小平同志为景山学校题词：“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，这一口号的提出为此后的“科教兴国”发展战略的形成奠定了坚实的理论和实践基础，也为教育科学的发展指明了方向，教育科学从为政治服务走向全面为社会政治、经济、文化、科技等方面的发展服务。

    “科教兴国”战略的提出，推动我国教育事业空前的繁荣发展。教育的发展与改革的推进，引起了人们对教育中有关问题的探讨，丰富了教育理论，促进了教育科学的发展，教育理论上的突破与进展又推动着教育实践的发展和改革的进行。我国教育科学事业进入了新的黄金发展时期。

    在改革开放精神的指引下，我国的教育科学走向了繁荣发展的轨道。首先，教育学分支学科的不断出现与发展，极大地丰富了我国教育科学领域的研究内容、研究方法和研究成果，为我国的教育实践提供了较高水平的理论指导和有益的经验借鉴。与此相联系，我国教育科学研究队伍不断扩大，研究对象不断细化，研究方法不断改进，研究水平不断提高，相关的交叉学科不断涌现，拓展了教育科学发展的空间，提高了教育科学研究的层次，增强了教育科学研究的科学性。

    2007年，中国共产党第十七次全国代表大会召开。十七大报告指出，教育工作不仅体现在经济建设，政治建设和文化建设中，更体现在社会建设中，把提高学生的综合素质，加强三农建设，加强社会组织和管理等问题，也同加强教育建设紧密联系起来，教育成为我国建设有中国特色的社会主义的小康社会的重要手段和工具，教育科学工作的重要性日益提高。

    改革开放以来，我国教育科学始终坚持以马克思主义为指导思想，坚持社会主义的政治方向，坚持将国外先进教育理论与我国的社会主义教育实践相结合，着力探索我国教育改革与发展的重要理论和重大现实问题，基本确立了有中国特色的社会主义教育科学体系，为我国教育改革和发展做出了重要贡 献，为初步形成中国特色、中国风格和中国气派的教育科学体系奠定了坚实的基础。

    四、继往开来的教育科学发展取向

    中国特色社会主义教育科学体系的形成和发展，标志着中国共产党成立90年来，我国教育科学发展所取得巨大的历史性成果。然而，这一体系尚有需要不断完善和发展之处。展望未来，我国教育科学的发展将会呈现如下趋势：

    (一)回归“自身”的教育理论研究取向

    综观建党90年来我国教育学科的发展，大致经历了政治形态话语、经济形态话语、文化形态话语等三个发展阶段。

    从新中国成立之初一直到改革开放开始之前，“阶级斗争”一直是整个国家的主导意识形态和霸权话语，教育理论研究和教育实践探索自然要熏染上许多政治色彩，教育学科的“政治挂帅”表现明显。这虽然有当时社会现实的需要和局限，但教育毕竟不是政治，更不能沦为政治的附庸。

    改革开放，开启了国家战略重点转移的伟大航程，“经济建设”逐步取代了“阶级斗争”。随着战略重点的转移，教育理论研究的重点和方向也发生了积极的变化。20世纪80年代关于教育本质的大讨论是教育领域的一次思想大解放，开启了人们对教育的全方位理解和认识的思想进程。从此，人们不再仅仅以政治的眼光看待教育问题，而是从政治、经济、文化等多角度多方面认识和研究教育理论和实践问题。整个20世纪90年代，教育的经济形态话语频繁出现，教育理论研究更多地转向教育的经济功能、教育的市场化趋向、素质教育、教育公平与协调发展以及优化教育结构、提高教育质量等，都是基于对教育本质与功能的科学探索与追问，都是对教育“自身”的重新认识和不断深入研究的结果。因此，教育理论研究必将回归教育本身。这是90年来教育的政治化、经济化之后，人们对教育科学认识的必然取向。

    (二)展现“本原”的教育实践诉求

    教育理论指导和影响着教育实践。90年来，中国共产党领导下的教育从运动到改革过渡到当下的教育实践建构，表明了我国教育研究和实践的“寻根”脉络。

    无论当下正在进行的各项教育事业改革(如教育体制改革、课程改革、教学改革等)，还是正在进行的未来教育事业发展规划，其背后的根本指导思想，无不体现着对教育的本质、教育的本性的深刻思考和理解，追求的最终目的就是按教育的规律办教育。

    如何才能实现按教育的规律办教育的最终目的？这必然要对教育规律的内在规定性做出科学的探索与解释。教育理论的研究与探索最终要落实到教育实践当中，而且会深刻影响着教育实践的开展和成效。我国当下的教育实践，已经逐渐摆脱了政治狂热和经济利益最大化的理论范式的影响，逐步恢复到教育自身，从教育的“本原”探索相应的教育实践模式。这是走向教育实践正确发展道路的积极努力，必然会成为今后教育理论研究和实践探索的发展诉求。

    (三)彰显“科学”的教育决策意蕴

    科学发展观不仅要求理论研究和实践探索是科学的，而且要求教育决策也是科学的。教育决策一方面是教育理论研究成果和教育实践实际效果在管理层面的反映，另一方面也会对教育理论研究和教育实践探索起指导和引领作用。这反映了教育决策在教育科研和实践中的重要作用。

    在当今社会，决策管理的重要价值日益凸显，它不仅影响着理论研究和实践探索的方向和效率，而且是理论和实践发展的政策保障。因此，决策是否科学，至关重要。

    教育学作为一门社会科学，其科学性建构一直在努力进行之中，教育科学问题的确立、教育科学研究的方法、教育实践过程的呈现等，都会伴随着科学与伪科学的争斗；而且这种状况还会持续下去。建党90年来，我国教育决策的质量和水平不断提高，决策的科学性日益增强。这也映射出我国教育理论研究和实践探索的科学性在不断提高。展望未来，“科学发展”将成为时展的主旋律，教育决策也必然更加强调科学性。可以预期，更加科学的教育决策，必将更好地推进我国教育理论研究和教育实践探索的科学性。

    科学的决策是前两者的结果，也是推动前两者更好地发展的政策保障。

    (四)面向世界的教育互动潮流

    中国教育学科的产生和发展，本身就是一种全球化的产物。近代以来，西方教育学科的引进和输入，开启了我国教育学科的发展历程。即使新中国成立之初教育学科乃至教与学术的“苏化”，也没有阻断我国教育领域与世界的互动和交往。改革开放之后，尤其是“三个面向”教育指导思想提出之后，我国教育领域与世界的互动和交流日益增多。这种互动，主要表现为学术研究和教育实践的交流、学习和借鉴。

    在全球日益一体化的现代社会大背景下，任何一个国家的发展都不可能孤立进行；同样，任何一个领域、任何一门学科的发展也不能闭门造车，“面向世界”成为现代社会发展的必然需求。改革开放以来我国教育理论研究和教育实践探索所取得的巨大成就，离不开教育界面向世界、与世界的互动和交往。在今后的教育理论研究和实践探索过程中，这种互动和交往仍将继续下去，并会呈现出更加多样、更加频繁、更高水平等特征；而且，随着与世界交往的不断深入，中国的教育必将对世界的发展做出积极的贡献。

    (五)表现“自我”的本土学术范式

    新中国成立以来，中国的教育理论和实践一直在探索和开辟属于自己的发展模式。虽然至今我们还没有形成具有足够影响力的教育理论学说和教育实践模式，但是，不同理论观点、不同学术流派、不同实践范式的异彩纷呈，依然构成了我国当下教育理论和教育实践的繁荣局面。

中国教育不平等论文篇12

中图分类号：G40－014　文献标识码：A

20世纪的中国是一个动荡不安、求新图变的时代。随着政治、经济、军事、文化、教育各个方面的震荡变革，我国的音乐教育学科也在短短的百余年里，从古代到近代、从现代到当代，从封建主义到社会主义，犹如雷奔电驰一般。在继承我国古代音乐教育思想的基础上，吸收和借鉴近代以来西方先进、科学的音乐教育理论，从古代音乐教育形态转型为近代音乐教育科学；从广义的音乐教育到具有特别指向的我国近现代音乐教育学科；从翻译、介绍和借鉴外国音乐教育知识，到逐步建立起具有我国独特理论品格的音乐教育学科体系。这样以来，一方面使得我国近代以来的音乐教育带有浮光掠影的特征，对许多音乐教育问题一掠而过，未能及时地进行广泛的、深入的展开探究；另一方面，又使得我国音乐教育的发展，紧紧随着时代的脉搏、现实的社会音乐生活，急迫的音乐教育课题迅速的前进，致使我国音乐教育的理论与实践，打上了某些政治性的、功利主义的印迹。在这样的背景下，不同时期、不同区域出现了不同教育思想指导下的教育实践。我国新式音乐教育从20世纪初年开始，“经历了从无到有，从幼稚到逐渐成长的过程。音乐教学制度、课程标准、教学方法、教材建设等等，无不如此。”如：1862年建立的京师同文馆则成为近代我国新式学校的起点，在19世纪末我国兴起的新式学堂中，均未将音乐课程列为必修课。直到1901年，由上海地方政府创办的南洋公学附属小学，才在学校课程中设置了音乐课，这是我国现知最早开设音乐课的学校。本文认为研究我国近代新式学校的建立与发展、探索在学校教育中设置音乐课这一历史实事、考察为我国近代音乐教育作出过重要贡献的先辈教育家、借鉴和学习他们的音乐教育经验，这对于我国当代音乐教育事业的发展是大有裨益的。中外音乐教育实践的历史表明：“任何时代的音乐教育思想，都是在这一时代占主导地位的教育思想的影响下产生的，是受这种教育思想的指导和制约的。”我想，李叔同音乐教育思想的研究意义就在于此。

一

所谓音乐教育思想是指“人们在一定的历史时代的社会条件下，在教育实践基础上形成的对教育现象与问题的认识与看法。不同的时代、不同的社会有不同的教育思想。古今中外教育思想的内容虽然各式各样，纷繁复杂，但无例外地都围绕着培养人这个中心，回答各个时代社会所提出的教育的基本问题。”具体到音乐教育思想方面就是：音乐教育的作用与地位，音乐教育的目的与方针、音乐教育的内容、音乐教育的方法、音乐教育的对象――学生与教师等。由于历史背景不同，所处的社会条件的不同，导致各个音乐教育家对音乐教育基本问题的认识与思考的不同，并存在着多种看法，针对具体的情况提出各自的意见，由此也就产生出不同的音乐教育思想。音乐教育思想是社会意识形态的反映形式，对李叔同音乐教育思想与实践的研究，应该从他的具体音乐教育实践进行考察，进而阐明他的音乐教育思想的主要特征和意义。

李叔同作为我国近代艺术与学堂乐歌运动的先驱者之一，在诸多艺术领域中都起到过开拓性的作用和贡献。他创办我国近代第一个音乐刊物――《音乐小杂志》，也是最早将西洋作曲法引进我国的人之一；他发起组织了我国最早的话剧团体一“春柳社”，并首次在《茶花女》中扮演女主角，成为中国话剧史上饰演茶花女的第一人；他不仅是最早引进西洋绘画方法的人，同时也是我国推行写生的首创者。20世纪20年代前后，我国第一批从事现代艺术――音乐、美术的教育园丁们，大都出于他的门下，如我国著名的音乐教育家吴梦非、刘质平、丰子恺、李鸿梁，以及再传弟子缪天瑞、唐学咏、钱君、孙继南等，他们都作出了各自独特的、突出的贡献。有李叔同作词配曲的《祖国歌》，曾经唱遍大江南北，沸腾了千百万爱国者的满腔热血；《送别》、《春游》、《早秋》等歌曲，至今我们仍然能够听到那美妙的音乐音响等等。他在中国音乐教育实践领域所逐步形成的音乐教育思想，也同样有着不可替代的、独立的理论意义。正如李泽厚所说：“巨大的历史事变和人物，经常两度出现。另后人惊叹不已的是，历史竟可以有如此之多的相似处，有的相似只是外在形式，有的则是因为同一或类似的本质规律在起作用的原故。”之所以选择“李叔同音乐教育思想与实践”这个课题进行研究，也正是基于他在近百年来的我国音乐教育实践过程中，所形成的具有一定影响的音乐教育思想，直到今天还在起着重要作用，他的音乐教育思想对于我们今天的音乐教育实践，还有着重要的借鉴价值。并且这种作用和价值，对今后我国音乐教育发展还将继续发挥着影响。“可见，一切个人的素质、性格、教养，事件的偶然、巧合、骤变，尽管可以造成一代甚至几代人的严重影响，远非无足轻重，但如果与这历史必然的途程比较而言，也就相对次要了。”整整一个世纪过去了，对于李叔同音乐教育实践过程从历史的视角看不过是一瞬间，然而历史的偶然一瞬间可以是一代人的几十年，从而通过种种偶然去理解和把握必然，促使偶然更多地和更充分地体现历史前进的必然，就应该是一件很重要的学习任务，同样也是中国音乐教育史研究的一个重要课题。正是从这个意义上，我们选择了李叔同音乐教育思想与实践作为研究的对象。

二

对于李叔同音乐教育思想与实践这一专题，迄今已有的中国音乐史(音乐教育史)和艺术史(艺术思想史)的研究成果，太都有所涉及，这些相关的研究成果主要包括：

(一)全集与传记类专著：主要有：《弘一大师全集》(1－10卷)(福建人民出版社1992年出版)、《丰子恺文集》(1－7卷)(浙江文艺出版社、浙江教育出版社1990年出版)、《弘一法师――李叔同》(金梅著，2002年出版)、《弘一大师传》(陈慧剑著)、《弘一法师》(中国佛教协会编1984年)、《丰子恺》(中国现代文化名人小传丛书)(刘英著2002年出版)、《丰子恺自传》(浙江文艺出版社1996年出版)、《丰子恺自叙》(苑兴华编1996年出版)、《写意丰子恺》(钟桂松叶瑜荪编1998年出版)、《丰子恺――文苑丹青一代宗师》(黄江平著1999年出版)、《丰子恺新传》(陈星著1998年出版)、《中国近现代音乐家传》(向延生主编)，《漫画家丰子恺》([挪威]克里斯托夫・哈布斯迈尔著，陈军译2001年出版)、《钱君传》(吴光华著2001年出版)、《缪天瑞的音乐生涯》(高燕生、刘连捷主编2000年出版)、《命运的二重奏――弘一大师与刘质平》(曹布拉著2001年出版)等等。上列这些文集、全集和传记， 都从不同的侧面，对李叔同音乐教育思想与贡献、音乐创作等角度，作了比较详细的描述。这些文献资料和传记，是研究和探讨李叔同音乐教育思想与实践的依据和重要文献资料。只是有些传记侧重于文学的描写，其研究价值不足。

(二)研究类专著：主要有：《弘一大师艺术论》(曹布拉主编，2000年出版)、《弘一大师新论》(方爱龙主编：2000年出版)、《弘一大师考论》(陈星著，2002年出版)、《漫忆李叔同》(余涉编98年出版)、《我看弘一法师》(陈星编，2003年出版)、《清空朗月》――“李叔同与丰子恺交往实录”(陈星著1997年出版)、《品茗说弘一》――“弘一大师与文化名流”(陈星著2001年出版)、《新艺术的发轫》――“日本学者论李叔同与丰子恺”(曹布拉译2000年出版)、《李叔同歌曲寻绎》(陈星著1994年出版)、《丰子恺经典作品选――缘圆堂》(当代世界出版社2002年出版)、《一道消失的风景――丰子恺艺术思想研究》(朱晓江著2001年出版)、《丰子恺论》(朱晓江主编2001年出版)、《丰子恺研究资料》(中国现代作家作品研究资料丛书)(丰华瞻、殷琦编1985年出版)、《丰子恺研究》([日]杨晓文著1998年出版)、《丰子恺的艺术世界》(陈星著1993年出版)、《钱君的艺术世界》(司马陋夫、晓云编1992年出版)、《弘一大师文集》(书信卷)(一)(萧枫编注1996年出版)、《丰子恺艺术随笔》(孙冰编选，1999年出版)等等。此类专著对李叔同研究比较深入，有些研究专著也有深度。但主要侧重美术或艺术总论方面，专门研究音乐教育思想的不多，并且也显得比较单一。这些研究大都侧重文学、艺术、美术等层面，而对李叔同的音乐教育思想、音乐教育活动与贡献、音乐创作与实践等方面缺乏更深入的探讨。

(三)中国音乐史中的相关研究主要有：《中国近现代音乐史》(第二次修订版)(汪毓和编著2002年出版)、《中国近现代音乐史纲》(徐士家编著1997年出版)、《中国音乐通史简编》(孙继南等主编，1993年出版)、《中国新音乐史论》([香港]刘靖之著1998年出版)、《中外音乐交流史》(冯文慈著)、《中日音乐交流史》(张前著)、《中外音乐交流史稿》(陶亚兵著)、《中国近代音乐史料汇编》(1840――1919)(张静蔚编选、校点1998年出版)、《中国近现代音乐史资料汇编》(一、二、三、四、五)(中国音乐研究所编、油印)等等。在这些中国音乐史、中外音乐交流史中，论及到学堂乐歌和20世纪20年代中国音乐发展时，对李叔同的音乐教育思想与贡献及音乐教育活动，有比较简单的论述，均未展开讨论。然而这类研究也是探讨李叔同音乐教育思想与实践的重要文献资料。

(四)中国音乐教育与专题研究类：主要有；《中国近现代学校音乐教育文选》(1840――1949)(俞玉姿、张援编2000年出版)、《中国近现代美育论文选》(1840――1949)(俞玉姿、张援编1999年出版)、《中国近现代学校音乐教育》(1840――1949)(伍雍谊主编1999年出版)、《音乐教育展望》(戴定澄主编200]年出版)、《20世纪中国学校音乐教育》(马达著2002年出版)、《中国近现代音乐教育史纪年》(1840――1989)(孙继南编著2000年出版)等等。这类研究中对于李叔同音乐教育思想与实践，有着比较深入的研究。特别在文献资料和音乐教育方面，具有较高的参考价值。此外，在各种音乐词典和相关的论集中，也有直接或间接的论述。如：《中国大百科全书・音乐舞蹈卷》、《中国音乐词典》、《中国音乐词典》(续编)(缪天瑞主编)、《音乐百科词典》(缪天瑞主编)、《大陆音乐词典》(康讴主编)、《20世纪中国音乐美学文献卷》(1900――1949)(王宁一、杨和平主编2000年出版)、《硕士学位论文集》(音乐卷)(文化艺术出版社出版)、《音乐知识手册》(1－5卷)(薛良主编)等等。

(五)学术论文类：主要有：《李叔同――弘一大师的音乐教育思想与实践》(孙继南)、《李叔同――弘一大师的音乐观及其歌曲创作》(戴嘉枋)、《弘一大师的音乐》([美]叶明媚)、《弘一大师在美学上的地位》(刘继汉)、《弘一大师的艺术与吾人之身心修养》(侯秋东)、《李叔同浙一师时期的艺术教育实践》(陈星)、《论李叔同的艺术观》(杨晓文、张恒悦)、《从李叔同的歌曲创作看日本学校歌曲对中国学堂乐歌的影响》(温和)、《浅谈弘一大师的教育思想》(杨永庆)、《李叔同的性格与人格》(杨晓文、张恒悦)、《关于李叔同若干史料的补充》(郭长海)、《为青年说弘一法师》(丰子恺)、《李叔同先生的爱国精神》(丰子恺)、《李叔同先生的教育精神》(丰子恺)、《先器识而后文艺――李叔同的文艺观》(丰子恺)、《弘一上人史略》(刘质平)、《一代名师――忆李叔同先生在浙江两级师范学校片断》(吴梦非)、《我的老师李叔同》(李鸿梁)、《忆弘一大师》(钱君)、《我与弘一法师》(丰子恺)、《以出世的精神，做人世的事业》――纪念弘一法师(朱光潜)、《李叔同在中国近现代音乐启蒙运动中的贡献》(孙继南)、《艺苑高名传四海――启蒙音乐家李叔同》(孙继南)、《近代艺术教育的拓荒者――音乐教育家吴梦非》(刘立新)、《名师高徒、一脉相承――音乐教育家刘质平》(孙继南)、《奉献给艺术事业的一生――画家丰子恺的音乐著述》(丰元草)、《众多的谱集、无形的丰碑――音乐出版家钱君》(刘立新)、《辛勤耕耘、潜心探索――音乐理论家缪天瑞》(何芸)、《弘一大师有关人物论文集――弘一大师与刘质平的因缘》(孙继南)、《以德感人、以乐化人――弘一大师的乐教精神》(孙继南)、《李叔同歌曲研究的回顾与思考》(孙继南)、《海峡两岸弘学研究日益深入》(孙继南)、《李叔同歌曲艺术的研究、继承与发扬》(孙继南)、《从李叔同编创看他的音乐教育思想》(孙继南)、《直行终有路、何必计苦荣》――访孙继南教授(石山)、《中国最早的音乐期刊――音乐小杂志》(孙继南)、《李叔同在中国近现代音乐启蒙运动中的贡献》(孙继南)、《值得重视的以讹传讹现象――从李叔同歌曲谈起》(孙继南)、《漂泊异乡、魂归故土――寻访始末及初探》(孙继南)等等论文，从人物、音乐教育活动、音乐创作或艺术观点的角度，直接或间接的论及有关李叔同的音乐教育思想与实践问题。这些成果对深入研究李叔同的音乐教育思想与实践具有重要的参考价值。

上述与本论题相关的各种学术研究成果，主要集中在李叔同的艺术活动、音乐创作、音乐教育与艺术实践诸方面。研究成果中以人物的个案为线索的居多，主要是对人物的生平、传记、艺术贡献等侧面大致地作出了勾勒，这对于我们深入探索李叔同在各个不同时期的音乐教育思想或艺术主张，提供了一个研究的参照。如：孙继南先生发表的《艺苑商名传四海 ――启蒙音乐家李叔同》、《李叔同――弘一大师的音乐教育思想与实践》、《李叔同歌曲艺术的研究、继承与发扬》、《从李叔同编创看他的音乐教育思想》、《李叔同在中国近现代音乐启蒙运动中的贡献》等，就较详细地阐述了李叔同的音乐教育思想，相关的内容涉及李叔同“音乐教育思想的形成”、“《音乐小杂志》与李叔同音乐教育思想”、“以教育为宗旨的创作实践”、“桃李无言自成蹊”、“育人为本的音乐教育观”等，这些对于我们研究李叔同的音乐教育思想与实践。以及他的音乐教育思想的生成的原因是十分宝贵的。再如：丰子恺先生以自己的切身经历撰写的《为青年说弘一法师》、《李叔同先生的爱国精神》、《先器识而后文艺――李叔同的文艺观》、《李叔同先生的教育精神》、刘质平撰写的《弘一上人史略》、陈星撰写的《李叔同浙一师时期的艺术教育实践》等文章，对于我们深入探讨李叔同的音乐教育思想与实践，提供了第一手资料。而通过某种专题或近现代音乐教育史进行的相关研究，则有利于我们更深人地了解李叔同音乐教育思想的各种变化，把握各个历史时期他的音乐教育思想变化的基本轨迹。如：伍雍谊主编的《中国近现代学校音乐教育》(1840――1949)，则从“近现代学校美育与音乐教育思想”、“近现代学校美育与音乐教育法规建设”、“中小学音乐教育的创始及发展”、“音乐师资的培养”等方面进行全方位的描述；马达的《20世纪中国学校音乐教育》，从“清末民初期的学校音乐教育”、“五四”运动至新中国建立之前的学校音乐教育”等论域进行了详尽的展开讨论；孙继南编著的《中国近现代音乐教育史纪年》(1840――1989)，分上编和下编两大部分。上编以编年史的方法，记录了1840年至1949年，下编记录了1949年至1989年间我国音乐教育发展里程中的音乐教育重大事件。所有这一切，都为研究李叔同音乐教育思想与实践，提供了背景依据和历史线索；还有从音乐教育家个案研究人手的成果也值得注意。如：曹布拉著的《命运的二重奏――弘一大师与刘质平》、高燕生、刘连捷主编的《缪天瑞的音乐生涯》、刘立新的《近代艺术教育的拓荒者――音乐教育家吴梦非》、孙继南的《名师高徒、一脉相承――音乐教育家刘质平》、丰元草的《奉献给艺术事业的一生――画家丰子恺的音乐著述》、[日]杨晓文著的《丰子恺研究》、朱晓江著的《一道消失的风景――丰子恺艺术思想研究》、刘立新的《众多的谱集、无形的丰碑――音乐出版家钱君甸》、何芸《辛勤耕耘、潜心探索――音乐理论家缪天瑞》、孙继南的《弘一大师有关人物论文集――弘一大师与刘质平的因缘》、石山的《直行终有路、何必计苦荣》――访孙继南教授等，都从不同的角度，对李叔同的音乐教育思想与实践进行了个案研究。另外，海外对于本课题的研究成果，也值得我们重视。如日本学者、美国学者、台湾学者、新加坡学者、香港学者等的相关研究。所有这一切，对于我们全面探讨李叔同音乐教育思想与实践对后世的影响，无疑是大有帮助和启迪的。目前看来，在诸多与本论题有关的研究成果中，还缺少将李叔同音乐教育思想与实践联系起来作综合性研究的成果，现有的局部研究成果也只是侧重李叔同一般的音乐思想和艺术活动的初步描述，甚少涉及更宽泛内容的深入探讨，更缺少将李叔同音乐教育思想与实践，置于中国近现代音乐文化发展的大背景中，置入中国音乐教育发生发展的历史系统中，进行全方位的考察和研究。所以，目前对这一课题的研究尚不能全面反映李叔同音乐教育思想与实践的独特贡献、思想和变更的流程；不能准确地描绘李叔同音乐教育思想与实践在各个时期所产生的影响，以及在今后还将继续发挥影响的历史事实和全貌。鉴于此，本论题的研究，将力图在现有国内外研究成果的基础上，从这些方面有所突破和作更深入的、拓展性的研究。

三

中华民族是一个具有深厚音乐教育传统的文明古国，在历代音乐文化传播传承的过程中，逐步形成了独具特征的民族音乐文化教育系统，并渗透到我国社会生活的各个方面，形成了中国人自己的音乐教育思维方式、价值取向和心理状态。因此，本论题的研究坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导。并坚持以史为基础、以论为辅助、史论结合的原则。在具体的研究和写作中，采取文献研究、个案研究、调查研究等方法，力图做到历史与逻辑的统一，理论与实践的统一。在研究思路，将努力注意以下几个方面：

(一)以客观公正的态度，充分尊重历史的本来面貌。因为研究和探讨李叔同音乐教育思想与实践，“其真正的目的，应当是进一步从历史中接受启发，并对其合理思想加以发挥，以为今天理论与实践发展之需要。”所以，尊重历史事实，给研究对象以公允的评价，这是一个研究者的最基本的责任和素质，也是研究本论题的基本思路。