近代史课程总结篇1

2005年、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案中，把“中国近现代史纲要”作为高校思想政治理论课四门新课程之一，于 2007 年春季在 2006 级本科学生中普遍开设。[1] (P56-60) “中国近现代史纲要”注重以“史”为基础、以“史”为借鉴，但作为一门思想政治理论课，重思想政治教育、重内在规律探索、重问题事件的归纳，是其显著特征。该课程的宗旨在于通过史实的讲解，帮助大学生学习和树立社会主义核心价值体系，为更好地培养中国特色社会主义事业的合格建设者服务。[2] (P8-10) 通过、教育部举办的“中国近现代史纲要”课教师培训班的学习活动以及三年的教学实践与学术研讨活动，我们对这门课程的教学目标、教学内容和重难点都有了较为明确的认识和把握。然而，对于怎样提高教学水平和讲授质量，使之成为大学生真心喜爱和终身受益的优秀课程，则还需要我们进一步认真研究和探讨。

从已有的文献来看，对于“中国近现代史纲要”的教学问题，研究者们主要关注的是教师如何“教”的问题，而常常忽略了学生如何“学”的问题[3] (P123)。教师的“教”和学生的“学”是教育的两个基本活动过程，二者相依相成，互为前提和基础。学生是课堂教育的对象，是课堂的主体；教师是课堂教育活动的组织者，是课堂的主导。因此，教师在讲授“中国近现代史纲要”这门课程之前，必须要了解学生的认知基础和情感态度，只有这样才能在教学活动过程中有针对性地灵活调整自己的教学计划和教学方法，从而激发学生的学习动机和兴趣，提高自己的讲授质量，并最终实现该课程的教育目标和宗旨。鉴于此，笔者以重庆师范大学为例，就大学生对“中国近现代史纲要”这门课程的教学目标的认知状况进行了考察，以期能为“中国近现代史纲要”这门课程的讲授提供有效的借鉴与启示，达抛砖引玉之效。

一、研究的方法

本研究采用问卷调查的形式来考察大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认知特点。在进行问卷调查之前，本研究首先对“中国近现代史纲要”的课程目标进行了考察和分析。、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案中规定，“中国近现代史纲要”课程“主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路。”该文件及其实施方案明确规定了“中国近现代史纲要”课程教学要把握“一个主题”，帮助大学生做到“两个了解”，懂得“三个选择”的必要性和正确性。“中国近现代史纲要”教材编写组首席专家、北京大学马克思主义学院的沙健孙教授对“一个主题”、“两个了解”和“三个选择”作了进一步的细化和论证阐述。[4] (P12-15) 根据、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》和北京大学沙健孙教授的具体论述，本研究概括了“中国近现代史纲要”这门课程的六个主要教学目标，并以此来构建本研究的调查问卷题项，如下所示。

Q1．“中国近现代史纲要”这门课程有助于积累和丰富史学知识。（

）

A 完全赞同

B 基本赞同

C 不置可否

D 基本否定

E 完全否定

Q2．“中国近现代史纲要”这门课程有助于提高史实评价和问题分析的能力。（

）

A 完全赞同

B 基本赞同

C 不置可否

D 基本否定

E 完全否定

Q3．“中国近现代史纲要”这门课程有助于增强民族意识和爱国主义情感。（

）

A 完全赞同

B 基本赞同

C 不置可否

D 基本否定

E 完全否定

Q4．“中国近现代史纲要”这门课程有助于发扬艰苦奋斗精神，增强责任感和使命感。（

）

A 完全赞同

B 基本赞同

C 不置可否

D 基本否定

E 完全否定

Q5．“中国近现代史纲要”这门课程有助于坚定共产主义信念和坚持四项基本原则。（

）

A 完全赞同

B 基本赞同

C 不置可否

D 基本否定

E 完全否定

Q6．“中国近现代史纲要”这门课程有助于珍惜现有社会主义成果，维护安定团结局面。（

）

A 完全赞同

B 基本赞同

C 不置可否

D 基本否定

E 完全否定

以上每个题项只能选择一个答案，多选或不选均视为无效问卷，在统计时加以剔除。采用五点计分法对学生的选项进行编码。选择“A”答案，记1分；选择“B”答案，记0.5分；选择“C”答案，记0分；选择“D”答案，记-0.5分；选择“E”答案，记-1分。

本研究总共发放了650份问卷，对重庆师范大学的一年级、二年级和三年级学生进行了抽样调查研究，回收了594份有效问卷，回收率为91%。考虑到艺术类学生与非艺术类学生在文化课程的学习中可能存在的差异，本研究把调查对象归为艺术类和非艺术类两组来进行对比分析。本研究有效问卷中调查对象的分布状况见表一所示。

表一 有效问卷中调查对象的分布状况

二、研究的结果

本研究对回收的594份有效问卷进行了统计分析，并发现了如下一些有意义的结果。

（一）大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认知状况总体较好

总体上来看，大学生对“中国近现代史纲要”这门课程的教学目标的认知状况比较令人满意。对于Q1，有89%的同学肯定地认为这门课有助于积累和丰富他们的史学知识，约7%的同学对此目标不置可否，而约有4%的同学对此目标进行了否定性选择。对于Q2，有78%的同学肯定地认为这门课有助于提高史实评价和问题分析的能力，约17%的同学对此目标不置可否，而约有5%的同学对此目标进行了否定性选择。对于Q3，有81%的同学肯定地认为这门课有助于增强民族意识和爱国主义情感，约15%的同学对此目标不置可否，而约有4%的同学对此目标进行了否定性选择。对于Q4，有74%的同学肯定地认为这门课有助于发扬艰苦奋斗精神、增强责任感和使命感，约20%的同学对此目标不置可否，而约有6%的同学对此目标进行了否定性选择。对于Q5，有62%的同学肯定地认为这门课有助于坚定共产主义信念和坚持四项基本原则，约28%的同学对此目标不置可否，而约有10%的同学对此目标进行了否定性选择。对于Q6，有71%的同学肯定地认为这门课有助于珍惜现有社会主义成果，维护安定团结局面，约22%的同学对此目标不置可否，而约有7%的同学对此目标进行了否定性选择。由此，总体来看，在对“中国近现代史纲要”课程目标的认知上，大部分同学都持积极肯定的态度，只是在对个别目标的认知上（如Q5）仍有待进一步提高和改善。

（二）大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度总体不高

虽然大学生对“中国近现代史纲要”这门课程的教学目标的认知状况总体较好，但是我们也发现，他们对这门课程的教学目标的认同程度却总体不高，都在中等或中等偏下水平（见图一所示）。

图一 大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度

从图一可知，关于积累和丰富史学知识这一课程目标（Q1），仅有0.63的认同程度；关于提高史实评价和问题分析的能力这一课程目标（Q2），仅有0.49的认同程度；关于增强民族意识和爱国主义情感这一课程目标（Q3），仅有0.59的认同程度；关于发扬艰苦奋斗精神、增强责任感和使命感这一课程目标（Q4），仅有0.46的认同程度；关于坚定共产主义信念和坚持四项基本原则这一课程目标（Q5），仅有0.36的认同程度；关于珍惜现有社会主义成果、维护安定团结局面这一课程目标（Q6），仅有0.44的认同程度。由此可见，大部分同学在思想上仍然把“中国近现代史纲要”课程当作一门历史课程来认同看待，而对于这门课程在思想政治教育方面的目标和意义的认同程度却有待进一步提高和改善。

（三）大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度存在着年级差异

从不同年级的大学生来看，他们在“中国近现代史纲要”的课程目标认同程度方面，也存在着一定差异（如图二所示）。

图二 不同年级的大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度

转贴于

图二的结果表明，总体上来看，二年级学生对于“中国近现代史纲要”的课程教学目标的认同程度要比一年级和三年级学生的认同程度要低。其中，在关于积累和丰富史学知识这一课程目标方面（Q1）、关于提高史实评价和问题分析的能力这一课程目标方面（Q2）以及关于增强民族意识和爱国主义情感这一课程目标方面（Q3），一年级和二年级同学的认同程度差异显著（t Q1 = 2.53， p < 0.05; t Q2 = 4.56， p < 0.001; t Q3 = 2.68， p < 0.01），一年级同学的认同程度要显著高于二年级同学的认知程度。一年级同学和三年级同学相比，在关于提高史实评价和问题分析的能力这一课程目标方面（Q2）以及关于增强民族意识和爱国主义情感这一课程目标方面（Q3），其认同程度的差异也很显著（t Q2 = 2.23， p < 0.05; t Q3 = 2.49， p < 0.05），一年级同学的认同程度要显著高于三年级同学的认知程度。三年级同学与二年级同学相比，在关于积累和丰富史学知识这一课程目标方面（Q1）和关于提高史实评价和问题分析的能力这一课程目标方面（Q2），其认同程度也存在着显著的差异（t Q1 = 2.90， p < 0.01; t Q2 = 2.53， p < 0.05），三年级同学的认同程度要显著高于二年级同学的认知程度。但值得注意的是，在Q5问题上，三个年级的同学的认同程度都较低。

（四）大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度存在着专业差异

从不同专业的大学生来看，艺术类专业学生和非艺术类专业学生在对“中国近现代史纲要”的课程目标的认同程度方面也存在着一定的差异（如图三所示）。

图三 不同专业的大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度

从图三我们可以看出，在关于提高史实评价和问题分析的能力这一课程目标方面（Q2）、关于增强民族意识和爱国主义情感这一课程目标方面（Q3）以及关于发扬艰苦奋斗精神、增强责任感和使命感这一课程目标方面（Q4），艺术类专业学生的认同程度要显著地低于非艺术类专业学生的认同程度（t Q2 = -2.49， p < 0.05; t Q3 = -2.23， p < 0.05; t Q4 = -2.14， p < 0.05）。然而，同样值得我们注意的是，在Q5问题上，艺术类专业和非艺术类专业大学生的认同程度都较低。

三、本研究结果对教学的启示

在传统的思想政治理论课教学模式中，存在着教师的“教”与学生的“学”脱节的现象，教师常常仅根据自己的知识结构和教材规定内容来讲授，很少顾及学生的思想实际、心理特征、兴趣爱好和接受程度，从而导致学生学习倦怠，教学效果不佳，达不到既定的教学目标。[5] (P52-53) 本调查研究的结果表明，虽然大学生总体上对“中国近现代史纲要”的课程目标的认识状况较好，但是他们的认同程度却相对偏低。可见，教师的理想目标与学生的实际评价之间还是存在着一定的差距。因此，要想切实提高学生对该课程的学习积极性，提高学生对教学目标的认同程度，增强教学的有效性和针对性，教师必须对学生有充分的了解，进而从学生的实际情况出发，构建科学的内容体系和采取有效的教学方法。在教学过程中，教师应尽量从知识传授者与权威者的身份转变为学生学习的辅导者与合作者，在“授业”过程中，通过“解惑”的方式，实现“传道”的功能。[6] (P 95-96)

通过本研究的调查研究结果，我们发现大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度存在着年级差异。这些年级差异表明，大学生对于“中国近现代史纲要”的学习目的和意义的认识并不稳定。特别值得注意的是，在二年级的时候，大学生对“中国近现代史纲要”的课程目标和意义的认同程度出现了较为明显的转折，有显著降低的趋势。到了大学三年级，随着他们的知识和阅历的增长，其思想认识水平逐渐提高和成熟，大学生对“中国近现代史纲要”课程目标和意义的认同程度得到进一步提升。因此，我们在教学过程中应充分认识到学生的这种思想变化，注意培养“中国近现代史纲要”课程目标和意义的长效机制。体验式教学对于建立这种长效机制来讲，具有独特的价值，它可以使大学生对“中国近现代史纲要”课程的目标和意义有切实的感受和深刻的理解。这种方法要求教师打破“以书为本”和照本宣科的理论说教模式，在社会实践中去丰富学生的阅历，增强学生的体验和感受。此外，让学生直接参与教学活动也是增强和巩固教学效果的有效手段之一。除了平时上课通过课堂提问等方式增强互动外，还可以采取多种手段（如讨论、辩论、演讲、课下阅读、参观、电教等）增强学生的参与意识，让学生能够从中体验参与的快乐，从而增强和稳固大学生对“中国近现代史纲要”课程目标和意义的认知。[7] (P42-43)

此外，本调查研究的结果还发现，在提高史实评价和问题分析的能力、增强民族意识和爱国主义情感、以及发扬艰苦奋斗精神、增强责任感和使命感这些问题的认识方面，艺术类专业的大学生的认同程度较低，与非艺术类专业大学生的认同程度相比有显著的差异。因此，在“中国近现代史纲要”课程的讲授中，针对艺术类大学生的认同程度较低的状况，我们应该采取一些适合于他们的特殊教学方法，才能达到理想的效果。有些对于非艺术类专业学生有效的方法，对于艺术类专业的学生来讲，可能显得效果不佳。例如，课堂讨论、讲演、辩论等方法，对于具有一定理论素养的非艺术类大学生来讲，可能是行之有效的，但是对于艺术类专业的学生来讲，他们的理论素养相对较低，采用这种教学形式可能难以激发他们的兴趣和积极性，也难以达到既定的教学目标和效果。针对艺术类学生，我们应该结合他们的专业特点，在一些艺术创作和欣赏活动中去进行思想政治教育。例如，有研究者在“中国近现代史纲要”课程的讲授中，通过播放大型抗战纪录片《为了胜利》片断，让学生重温这段并不陌生的历史；然后按地域把学生分成不同的组，让学生自己去搜集资料并在课堂上分别介绍自己家乡的抗战事迹，这样不仅有助于他们更深入地了解自己的家乡，更有助于活跃课堂气氛、增强其学习的积极性和主动性。[8] ( P53-54) 同时，也可以利用当代丰富的近现代史资源，结合地方特色，带领学生去参观、去感受，从而增强他们的爱国主义情怀与历史责任感和使命感，认识并树立崇高的理想与信念目标。例如，在讲授“重庆谈判”这一历史事件时，就可以带领学生去参观红岩革命纪念馆、桂园、林园等历史遗迹。此外，针对艺术类学生对这些目标的认知程度较低的现状，教师在进行教学的过程中，应有意识地对这些问题进行重点讲解，并通过各种途径来增强和巩固他们的认知，在问题解决中进行应用和迁移，让他们切实理解和体会“中国近现代史纲要”这门课程在提高史实评价和问题分析的能力、增强民族意识和爱国主义情感、以及发扬艰苦奋斗精神、增强责任感和使命感方面的意义和价值。

参考文献：

[1]邱秀华.“中国近现代史纲要”多样化教学方法的初步探索与实践[J].思想理论教育导刊，2007(11).

[2]本刊记者.“中国近现代史纲要”课教师培训班述要[J].思想理论教育导刊，2007(2).

[3]白文刚.高校“中国近现代史纲要”课教学、学术研讨会综述[J].思想理论教育导刊，2009(4).

[4]沙健孙.关于开设“中国近现代史纲要”课程的若干思考[J].思想理论教育导刊，2005(6).

[5]曹景文.“中国近现代史纲要”教学中需正确处理的若干关系[J].思想理论教育导刊，2007(6).

近代史课程总结篇2

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）24-0137-02

一、《中国近现代史纲要》课实施主体性教学的必要性

主体性教学从教学过程来说主要包括教师的主导性和学生的主体性这两个方面。主体性教学的难点与重点在于如何将两者在《中国近现代史纲要》课程教学活动中有机的结合起来。从学生学习的角度看，教师要引导学生做到“乐学、善学、优学”，激发学生学习的积极主动性；从教师的教学要求角度看，教师要做到“乐教、善教、优教”，教师主导作用的发挥，应该体现在《中国近现代史纲要》课程教学活动的各个环节中。从教学任务来认识主体性教学，就是要不断提高学生的主体意识和能力，并成为能进行自我教育的社会主体。在《中国近现代史纲要》课中实施主体性教学，其必要性主要体现在以下几个方面：首先，作为世贸组织成员国，创新能力与争先意识教育是我们必须要具备的，教师要把培养具有自主学习能力的人才作为我们的培养目标，让学生成为独立、自主、自为的个体。其次，以计算机为核心的多媒体教育技术及新课体系的建立，为在《中国近现代史纲要》课教学中实施主体性教学奠定了基础。随着网络的发展，与学生有关的网络资源不断涌现，在这种情况下，学生有了更多的学习途径，教师和课本已不再是学生获取知识的唯一渠道。因此，我们必须让学生学会自主学习，通过对《中国近现代史纲要》课程教学方式的改进，进一步激发学生对学习的兴趣及主动性，并培养相应的主体性素质和能力。

二、《中国近现代史纲要》课主体性教学的现状分析

在传统的《中国近现代史纲要》课教学中，大多数教师是“填鸭式”的教学方法，不能充分调动学生参与课堂的积极性。在《中国近现代史纲要》教学过程中，教师是整个教学活动的组织者与指导者，学生是教学活动的参与主体。教师要考虑到学习者主体的个体特征，充分激发学生发挥主观能动性，培养他们自主学习的能力。学生主体性发挥不够是当前《中国近现代史纲要》课教学普遍存在的现状。一是部分教师对主体性教学的内涵理解欠透彻，甚至对其理解还存在一定的偏差；二是不能以真正的科学方式进行教学，忽视了对学生学习方法的指导；三是《中国近现代史纲要》课教学环节中所采取的考核体系仍然存在着严重不足，制约了教学的主体性。可见，当前《中国近现代史纲要》课程的主体性教学还存在着很多需要进一步改进的问题，在今后的教学中还需继续激发学生对纲要课的学习兴趣，充分发挥学生的主观能动性和参与积极性，将主体性教学在课堂中得以更好的运用。

三、《中国近现代史纲要》课实施主体性教学的途径探索

1.教师树立主体性教学理念。教师立教的根基是树立现代教育理念，我们应认识到我们角色的多样性，使之成为学生全面成长发展的培养者、学生学习过程的指导者、民主和谐师生关系的建立者。主体性教学的关键因素是具有正确的教学观，要使主体性教学在《中国近现代史纲要》课堂教学中产生实效，首先要从教育的总体规划上建立一个科学的《中国近现代史纲要》教师培训方案，通过组织研讨会及教师课堂培训等方式，从根本上改变授课教师的教学理念。2015年上半年，湖南省组织了全省的《中国近现代史纲要》开放式课堂的培训，全省纲要课教师代表在中南大学进行了认真的听课及评课。公开课上学生们通过自行编排的历史情景剧对相关历史知识进行了很好的诠释，课堂参与性非常高。在这次全省的《中国近现代史纲要》开放式课堂中，授课教师紧扣“以学生为主体”的理念，善于运用研究式、参与式、启发式的教学，充分激发学生参与课堂的积极性，增强了学生在课堂中的主体地位，把教师的主导作用和学生的主体地位有机的结合统一了起来。我们每个教师听课后对主体性教学都有了更加深入的认识，并将这种教学方式在自己的课堂教学中进行了实践且取得了良好的效果。

2.制订合理的主体性教学计划。进行主体性教学，要有一个配套的教学实施计划。《中国近现代史纲要》主要讲述了鸦片战争以来这一百多年的时间，中华民族经历了一个从沉沦到振兴的过程，围绕着振兴中华民族的伟大理想，中国人民进行了艰苦卓越的努力，从而构成了中国近现代历史的丰富内容。通过教学，要使大学生思想上得到升华和提高，不断增强学生对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信。因此，在制订实施计划时，要针对这门课的特点，确定课程体系结构，在具体实施的过程中，主体性教学内容、课堂精讲的讲义、主体性教学的方式等都是常常要涉及到的。

主体性教学成功与否的重要保证和关键点在于选择《中国近现代史纲要》课程主体性教学的内容。首先，要围绕教学的重点及难点问题，选择恰当的案例进行讲述。其次，要注意联系学生的疑点问题选择案例教学，通过多方面论证，使学生心中的疑点问题豁然开朗，从而较好地发挥出教师的释疑解惑作用。三是选择学生关心的热点问题进行案例教学，贴近学生的思想与生活，这种情况下学生的参与意识会较强，受到的启发也会更加深刻。

3.主体性教学方法的实施与运用。主体性教学主要可采用以下几种方式：第一，全班讨论。这种讨论主要解决了理论上需要达成共识的问题。一般根据学生实际需要提出问题，学生进行分头准备。讨论过程中教师一直是研讨方向的领导者，有时也展开师生间即时交流、对谈式的讨论，而非学生群议到底或由教师一人讲解。第二，评判式讨论。课堂评判应是多元的，既有师生的对话，也有学生之间的互动，学生主动参与的挑战性评判更有意义。要把评判权还给学生，给学生充分的参与机会，让他们在评判中交流，在交流中碰撞提高。第三，总结性讨论。传统课堂教师口若悬河，讲述重点剖析难点，不时来个小结，学生的话语权完全被剥夺。总结性讨论就是要把话语权还给学生，把研读后的总结权交给学生，学生思考后自主的总结交流，效果远胜于教师的一言堂。

4.培养学生的主体性素质。学生是学习和教学活动的主体，《中国近现代史纲要》教学要注意培养学生的主体性素质和能力，使学生在教学活动中充分发挥自觉性、能动性及创造性，充当课堂教学活动的主角。首先，教师要尊重学生的情感，营造一种和谐愉悦的课堂氛围，激发学生思维的积极性。在教学过程中教师把微笑带进课堂，用微笑的形式将对学生的期望传递给学生，学生们将会因此受到鼓励，从而会更加积极的参与到课堂中，使学生以最好的主体精神状态投入到学习中，从而有利于产生较好的教学效果。其次，教师还应把竞争带进课堂，在教学过程中引入竞争机制，促进所有学生比、学、赶、超。比如，在课堂中我们设置一道思考讨论题，将整个班级的学生分为两大组对此问题进行思考准备，然后由每组派出代表对此问题进行解答并进行PK，准备充分且回答较好的一组将对其整个小组同学的平时成绩给予加分的奖励，这样让可以让学生在课堂中树立竞争意识，也会极大地提高教学效果。再次，在教学过程中教师还需把鼓励带进课堂，在课堂上对学生的鼓励要恰到好处，既鼓励了学生本身，又对其他同学带来一种激励上进的作用，这就需要教师对学生的鼓励要有一个“度”的把握，优等生、中等生和学困生对于不同的对象鼓励的方式也要有所不同。最后，激发想象和联想，培养学生创造性思维的连动性。在教学过程中，启发引导，拓宽想象和联想的空间。引导学生将观察、思维及各种实践活动联系起来，只有这样，才能真正使学生学得活泼、深入、全面，有助于学生创新素质的培养。

引导学生自我激励学习动机，自我调动学习的主动性。在《中国近现代史纲要》课堂上设置教学情境，引导学生充当课堂教学活动的主角，充分激发学生参与课堂的积极性与学习兴趣。学生有了学习兴趣，就会自觉地确立目标，从学习知识，明白道理的过程中获得某种满足感，并将以活跃的思维状态去参与课堂学习，主体性素质和能力也将得到培养和提高。

5.主体性教学总结与反思。每一次主体性教学结束前，教师要发表自己的观点或给出带有指导性的结论并进行归纳总结的讲评，当然有时也可作“开放式”处理，不做结论，留待学生继续思考。课后要求学生将参与主体性教学的过程及感受进行归纳总结和完善，写出课程论文。同时教师也要对主体性教学过程中学生的反映、成功的经验、存在的问题等方面进行总结分析，不断积累经验。

总之，在《中国近现代史纲要》课堂教学中，主体性教学需要学生自身的努力和教师的积极引导相结合，教师要经常给学生提供参与的机会，体现学生的主体地位，充分发挥学生的主观能动作用。随着思想政治理论课教学改革的不断深化，我们对《中国近现代史纲要》课主体性教学的研究也将进一步深入探索，提高其实效性。

参考文献：

[1]王升.论学生主体参与教学[J].教育研究，2001，（2）：22-24.

近代史课程总结篇3

“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课是高校思想政治理论课的重要组成部分，该课程的教学目的是“帮助大学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路”，①即“两个了解”和“三个选择”。要实现这个教学目的，提高该课程的针对性、实效性和感染力，可利用该课程教学内容独特的优势，在教学过程中将问题启发式教学、专题解析式教学和历史逻辑式教学三者结合起来，取得该课程最佳的教育教学效果。

1 三位一体教学法的功能

三位一体教学法，即在“纲要”课的教育教学中将三种教学模式结合起来：一是通过问题启发式教学，引导学生认真思考，培养学生的问题意识，形成问题逻辑；二是通过专题解析式教学，揭示历史发展的主题，形成专题教学逻辑；三是通过历史逻辑式教学，总结历史发展的规律性，阐述历史和人民“三个选择”的必然性。

（1）问题启发式教学，增强教学的针对性，培养学生的思维能力。“纲要”是高校思想政治理论课程体系的四门必修课程之一，按照教育部的统一要求，“纲要”课有32学时。要让大学生在32学时的时间内，理解1840年以来中国历史发展的规律性，完成该门课的教育教学目的，需要紧扣教学内容，联系社会实际和学生的实际，精心设计问题，启发学生的问题意识。鼓励学生将自己感到困惑的问题提出质询，表达自己的思考。具有“问题意识”的学生，就会产生解决问题的需要和强烈的内驱力，并运用扎实的基础知识进行思维上的解析，从而培养学生的创新能力。“问题的出现好像开启了被问东西的存在”。②从培养学生的问题意识到形成教学问题逻辑，有利于学生自主学习，真正发挥学生在课堂上的主体作用，学生主动地以问题的方式将其思想意识深处的疑惑表达出来，培养学生的创新能力。问题启发式教学要以大学生的思想实际为出发点，在讲授中国近现代史的重大问题时，特别注意联系当前形势以及大学生经常关注或感到困惑的一些敏感问题，有针对性地以问题的形式吸引学生探究未知，使学生由对课程内容的感兴趣到主动的参与课程的教学过程中。

（2）专题解析式的教学，增强教学的实效性，培养学生的创新能力。按照《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（2005年5号文件，简称“05方案”）等文件精神，新增设的“纲要”课程，教材内容本身的专题性很强，全书体系的编写分上、中、下三编，每编都有综述，综述之后各设若干专题，教材的这种编写方式为采取专题式教学提供了前提条件。例如“纲要”上篇的内容，并没有按照时间顺序去叙述历史发展的过程，而是按照教材内容的需要，以历史事件的发展和影响为主线，分别综述了西方列强的入侵与中国近代社会的一系列变化，中国社会沦为半殖民地半封建社会的过程，以及中国社会各个阶级对国家出路的早期探索。加上“纲要”的时间跨度大，涵盖了近现代中国170多年的历史，历史线索繁杂，必须有所删减，才能突出历史的主线和课程的教学目的。

根据“纲要”教材内容的特点，实施专题式教学有利于实现教材内容向教学内容的转化。专题解析式教学的体系，选择以问题意识的方式切入教材内容，设置专题教学的体系，将教材内容转化为教学内容。专题的设计可结合教材的内容、特点，结合学生关注的社会问题、热点问题、困惑的问题，增加学生对“纲要”课程的兴趣，让学生在明白“是什么”的基础上，更懂得“为什么”，“不断增强高等学校思想政治理论课教育教学的针对性、实效性和说服力、感染力。”③从而真正达到思想政治理论课传道、授业、解惑的目的。

（3）历史逻辑的总结，增强课堂教学的感染力，坚定学生的马克思主义思想信仰。通过问题启发式教学和专题解惑式教学，理清中国近现代历史发展的线索、发展的脉络，了解影响中国近现代历史发展进程的重大历史事件和主要历史人物的影响，总结中国社会发展的一般规律，进而体现该课程的思想教育的功能，让学生真正体会到“中国的近现代史，就其主流和本质来说，是中国一代又一代的仁人志士和人民群众为救亡图存和实现中华民族的伟大复兴而英勇奋斗、艰苦探索的历史；尤其是全国各族人民在中国共产党的领导下，进行伟大的艰苦的斗争，经过新民主主义革命，赢得民族独立和人民解放的历史；经过社会主义革命、建设和改革，把一个极度贫弱的旧中国逐步变成一个初步繁荣昌盛、充满生机和活力的社会主义新中国的历史。”④使学生真正通过该课程的教学，得出“三个选择”是历史发展的必然的历史逻辑总结。

2 三位一体教学法的路径

（1）进行问题启发式教学，设计多层次的问题体系，建构问题逻辑。首先，要确立“纲要”教学的核心问题。通过对中国近现代历史的分析，帮助大学生做到“两个了解”和“三个选择”。其次，结合社会重大问题、热点问题和大学生困惑的问题，设计具体问题。从是什么到为什么，形成问题逻辑。例如，帝国主义入侵对中国社会的影响？辛亥革命为什么会失败？中国共产党为什么选择马克思主义为指导思想？中国为何形成了中国共产党领导下的多党合作的政治协商制度，而不是西方的两党制或多党制？第三，激发学生提出问题，采集和解答学生提出的问题。“问题意识”是思维的动力，创新的台阶，让学生进行讨论、辩论，教师进行梳理、回答和总结，让学生在问题意识的启发下，真学、真懂、真用、真信马克思主义。

（2）专题解析式的教学，实施教学内容的专题化，增强“纲要”课的针对性和实效性。首先，根据课程教学大纲，对教学内容进行整合、提炼，形成既相对独立又有内在逻辑联系的系列教学专题。教学专题的设计要建立在问题意识的基础上，要注意各专题之间的内在逻辑性。要把握好教材的切入点，处理好教材内容与教学内容的关系。其次，结合学生关注的热点和困惑的问题选择教学专题，增强“纲要”课的针对性和实效性。对基本观点和理论难度较大的重点问题，在理论与实践相结合上作深入的阐述，对学生关心的热点、难点问题作出具有说服力的讲解。例如：①帝国主义和封建势力是近代中国贫困与落后的总根源；②各阶级对国家出路早期探索失败的原因；③马克思主义能够在中国广泛传播并成为中国革命的主导思想的原因；④中国共产党的建国方案成为了中国人民的必然选择；⑤历史和人民选择了社会主义制度；⑥社会主义建设在探索中曲折发展；⑦改革开放与现代化建设新局面等等。

（3）进行历史逻辑式教学，总结历史发展的规律性。在问题启发式教学和专题式解析教学的过程中，在分析重大历史问题的基础上，揭示历史发展的整体性和规律性，来说明“三个选择”的必然性。只有讲清中国近现代史的发展线索，才能总结出社会发展的一般规律，做到史论结合；只有通过对历史进程、历史事件和历史人物的深入分析和阐述，才能使大学生真正理解 “三个选择”的必然性。中国社会历史发展的进程充分证明，“没有共产党就没有新中国，只有社会主义才能救中国，只有社会主义才能发展中国”。历史逻辑式教学的路径，就是要引发当代大学生对民族命运的思考，对中国特色社会主义建设的思考。通过对中国国史、国情的了解，真正理解“纲要”课的教学目标，使我们的思想理论教育有更强的影响力、说服力。

3 三位一体教学法实施的意义

问题启发式教学、专题解析式教学和历史逻辑式教学三者结合起来，可以发挥三位一体教学法的综合优势，其在“纲要”课教育教学中的实施具有重大的意义。

近代史课程总结篇4

作者简介：吕晓莉（1979-），女，山西太原人，北京师范大学马克思主义学院，讲师。（北京 100875）

基金项目：本文系北京师范大学马克思主义学院2012年课程建设与教学改革项目“《中国近现代史纲要》还原历史体验式教学课程设计”的研究成果。

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）16-0114-02

一、“纲要”课中运用还原历史体验式教学方法的必要性

在新的高校思想政治理论课程体系中，“中国近现代史纲要”是四门必修课之一，与其他三门思想政治理论课不同的是，“中国近现代史纲要”具有独特的历史性特点。但是，在高校开设这门必修课程的主要目的并不是单纯在纯史学的层面上阐释“一人之事”或“一时之事”，而是要从思想政治理论课的角度上使学生基于对国情和国史的了解，围绕“一是求得民族独立和人民解放，二是实现国家的繁荣富强和人民的共同富裕”这两大历史任务，了解和认识历史和中国人民选择马克思主义、中国共产党和社会主义的必然性（即“三个选择”）。[1]为了实现这一目标，还原历史体验式教学方法在教学中的运用就变得重要起来。

所谓体验式教学，是指在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，引入、创造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，以引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐发展的一种教学方法。而还原历史，是要还原历史的故事性、学术性，要提升学生对历史的认识，而不仅仅是简单的知识学习。要在知识学习中萃取思想的精华，以增进学生的智识。总的来讲，在“中国近现史纲要”的教学过程中，还原历史是体验式教学的过程和方法，还原历史体验式教学是要综合运用多媒体技术、专题教学、问题设计、学生参与等方式，实现教学目的。

另外，兴趣是最好的老师，只有学生乐意学、乐意听，才能实现更好的教学效果和达到教学目标。“中国近现代史纲要”既不能被教成一门与思想政治理论教育毫不相干的历史专业课，也不能成为简单的没有史实说服力和历史故事感染力的政治说教。现有的教学中教师一般比较依赖设计好的PPT课件，或者穿插一些影片的观赏。如果能运用还原历史体验式教学方法进行一些新的课程设计，从专题的角度切入，运用更多的多媒体方式，结合设计好的问题，引导学生体悟历史、感受历史的魅力，就能让学生从新的角度和高度认识近现代史中“三个选择”，从而更好地实现教学目标。

二、“纲要”课中运用还原历史体验式教学法的成效

在“中国近现代史纲要”这门课程中，把还原历史和体验式教学两者结合起来，可以实现多方面的成效。

1.提高学生的学习兴趣

在古希腊，历史的最初含义是“调查”、“了解”，用今天的话说就是追寻人们的行踪、拷问人们的灵魂、汲取人生的智慧。人的一生是有限的，有限的直接经验不足以提高人们的智慧，只有学习历史，从无穷的间接经验中积累智慧，才能使自身具有历史纵深感，以深邃的眼界看待过去，看待现在，看待未来，而不被眼前方寸之地所局限，不至于成为鼠目寸光的庸碌之辈。可见，历史不仅仅是对过去事件的简单记忆，它也是一种智慧形式，是一种在时间上拓展人类视野，并超越地方经验和注意力的一种形式。中国近现代历史波澜壮阔、动人心魄，近现代历史本身就是一部精彩的“小说”。纲要课要寓教于史实中，润物细无声地将中国选择马克思主义道路、选择共产党、选择社会主义的道理潜移默化于学生。

2.让学生认识到历史的巨大价值

简单地说，历史的本真就是在“以史为鉴”中获取智慧，就是在世代承继中延续精神、快乐和信念。讲授“中国近现代史纲要”这门课时也要注意引导学生运用历史研究的研究方法和从历史出发思考问题的角度。在中国近现代史教学中实行还原历史体验式教学法，可以从更让学生易于接受的角度培养学生的历史学习能力，增强学生对历史的认知能力以形成正确的历史意识，并有利于培养学生进一步探索历史规律的能力，认识社会和考察社会事实的能力，了解历史规律的导向能力。

3.融合政治理论学习，培养唯物史观

“要懂得些中国历史，这是中国发展的一个精神动力。”学习历史要求做到历史和逻辑的统一，要以科学的理论为指导，对历史过程进行科学的价值判断。“理直气壮讲成就，实事求是谈挫折”，以史论结合的形式将这些理论与中国近现代史纲要的讲述结合起来，不仅能达到以理服人的效果，而且也是实现以思想政治教育为目的的教学目标的需要。

三、还原历史体验式教学理念下“纲要”课的教学专题与基本内容设计

从还原历史，体验式教学的理念出发，“中国近现代史纲要”课程教学专题的设计主要包括以下内容。

1.再现历史

学生学习历史实际上经历着一个“了解—感悟—理解—升华—内化”的过程。让学生在现实、现在的生活中找到“历史的感觉”，发现身边的历史、生活中的历史，让学生觉得把历史与自身生活联系在一起，才能让学生更好地融入历史情境，加深对历史的理解，提高学习的兴趣。[2]因此，要充分利用教室的多媒体设备，通过播放与专题密切相关的影像资料，让学生了解历史事件在发生过程中的中外社会发展状况、国内局势和社会发展思潮以及人们的精神面貌等方面的内容，加强他们对历史事件的感性认识。教师很容易找到丰富的影音资料，如大型纪录片“复兴之路”、“百年中国”等，如果设计得当，这些影音资料片段组合材料的课堂运用不仅能极大地调动学生的学习兴趣，而且也能引导他们真实地观察历史，有利于学生从感性地清晰认识历史上升到理性层面上准确思考历史。

2.思考历史

学习历史本身也需要个人感悟和理解的参与，所以，要设计与教学重点难点相关的问题体系，引导学生思考在当时的历史背景下那时的人们会如何思考、选择，来更好地理解相关的历史问题。在回答中国人民为什么会进行“三个选择”这一本课程的核心问题时，可以设计模拟20世纪初不同阶层的中国人基于不同的价值判断、价值选择，会对未来采取何种的预期以及实现预期的各种可能性等话题，通过教师组织课堂讨论或学生小组辩论的方式比较说明上述三种选择的可能性、合理性和正确性。

3.超越历史

学习历史是为了能学以致用，理解过去是锻炼一种理解人类社会的能力。历史总是由特定社会环境中的人来演绎的，学习历史就是要探索社会发展规律，认清社会发展规律，做一个顺应历史潮流的人。[3]“识时务者为俊杰”，历史本身就是一部为人处事的教科书，“前事不忘，后事之师”。由于大学生的思维更具开放性，他们也喜欢将历史与现实社会的热点问题结合起来，希望通过对这种联系的探索来获取新知。因此，要结合现实，设计与现实相关的具体问题，引导学生回顾历史经验，总结得失。例如，在思考夺取抗日战争伟大胜利的意义这一问题时，可以结合目前的中日关系以及我国所处的周边外交困境启发学生思考。历史虽然不能假设和重演，但其经验和教训是我们思考未来战略或对策的宝贵财富和重要依据。

具体来讲，课程的基本内容主要包括以下几个方面：

首先，可以将课程的讲授大纲按照历史的脉络和讲授知识点的需要分为数个专题，每个专题包括主要内容、基本线索、重点难点介绍、相关热点问题、业界最新研究动态、主要参考资料、思考题目等基本内容。例如，在专题的具体设计上，可以考虑将课程的讲授分为“十四讲”思路来设计，分别为：第一讲，回忆与思考——中国古代辉煌历史纵横谈；第二讲，苦难的开始——近代中国沦为半殖民地半封建社会；第三讲，列强的暴行——西方列强侵华脉络；第四讲，民族的觉醒——对国家出路的早期探索；第五讲，帝制的覆灭——辛亥革命的伟大历史功绩；第六讲，碰撞中的升华——历史和人民选择了马克思主义；第七讲，开天辟地大事变——历史和人民选择了中国共产党；第八讲，星火燎原——中国革命新道路的探索；第九讲，民族的伟业——抗日战争的胜利；第十讲，两种前途的选择——中华人民共和国的锻造；第十一讲，金光大道——历史和人民选择了社会主义道路；第十二讲，前进中的曲折——社会主义建设道路的探索；第十三讲，走进新时代——中国特色社会主义道路；第十四讲，结束语。在课程的专题设计中，进一步强调了中国革命的必要性、进步性、正义性，目的在于让学生深刻领会两个“了解”和“三个选择”的必要性。[4]

其次，结合相应的专题，综合设计相关的情景资料，包括图片、影视材料等，并加工成适合教学过程中穿插播放、展示的格式。如在讲解上编综述“风云变幻的八十年”时，可以在课堂上插播记录片《圆明园》的片段，通过纪录片将学生们带回那个新旧交替的岁月，让学生们从圆明园这座“万园之园”的兴衰过程中真切感受中国所面临的“三千年未有之大变局”。[2]

第三，针对专题的重点和难点，涉及相应的问题题目，结合多媒体资料，引导学生走进历史、感悟历史、认识历史、评价历史，总结其得失，提高学生的认识问题和分析问题的能力。如，在播放《圆明园》片段的教学过程中，当学生沉浸在影片所营造的历史氛围中时，教师可以由此创设出问题情境，引导学生思考：圆明园为什么会在那个时代遭到灭顶之灾？其厄运能否避免？当时的中国面临着何种的危险局面？可以就这些话题开展课堂讨论或采用课后写观后感等形式来激发学生的学习兴趣，启发学生的历史思考，让学生们主动地从历史情境中认识到近代中国沦为“半封建半殖民地社会”的深刻原因以及了解当时国内社会的主要矛盾和历史任务。

四、结束语

总的来讲，要利用多媒体进行还原历史体验式教学的落脚点是“思想”、“理论”，而不是“形象”，[2]在教学设计中要思考如何用形象化的方式来表述抽象的理论问题的同时，也要注重教学的严密的逻辑性和理论性。专题式问题的设计要贴近学生、尽量地联系实际，让历史鲜活起来，让学生在轻松活泼的气氛中了解到历史的本来面貌，认识到人类社会发展的规律，领悟知识学习的真谛。

参考文献：

[1]郝涛.“中国近现代史纲要”教学改革探索[J].通化师范学院学报，2010，（7）.

近代史课程总结篇5

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）08-162-01

一、需要教师明确教材内容，做好教学准备

“知己知彼百战百胜”，在教学的过程中，教师首先需要对于现行教材有一个明确的认识，才能更好的做好教学准备工作。笔者所在学校使用的是北师大版本的历史教材，其中初中历史第五册的内容是世界近代史，共分4个单元，25课，其中包括4节探究课。第一单元是“跨入近代社会的门槛”，该单元共有7课，主要包括文艺复兴、地理大发现、英美法早期资产阶级革命、拿破仑帝国等主要内容；第二单元是“近代社会的确立与动荡”，该单元共有6课，主要包括第一次工业革命、民族解放运动、马克思主义的诞生和巴黎公社等主要内容；第三单元是“近代社会的发展与终结”，该单元共有8课，主要包括俄国农奴制改革、美国内战、日本明治维新、第二次工业革命、一战前的国际关系和第一次世界大战等主要内容；第四单元是“构建文化的圣殿”，该单元共有4课，主要包括近代的思想理论、文学艺术和科学技术等主要内容。这些内容重点说明近代国家和地区如何通过思想文化、拓展市场空间、积累资本和政权转移来初步完成社会转型任务的，意在突出两种不同社会制度的更替不仅仅是政权的转移，而是全面质变过程的基本史学观点。

二、需要教师重视教材知识，做好教学工作

现行的教材都是由众多的专家、学者根据最新的教学理念、教学改革指导进行编撰的，同时教材也是学生学习的主要途径，需要教师在教学的过程中重视教材知识，合理利用教材，以便更好的做好历史教学工作。很多教师在教学的过程中只是注重课本主体内容的讲解，而忽视辅助部分小字内容的讲授，这就导致很多学生在学习的过程中单调的认为掌握大字内容就可以了，忽视小字只是的学习就会导致学生对于知识的理解不透彻，影响教学有效性的提升。所以教师在教学的过程中要让学生认识到：首先要把握好课文的主体内容，同时也十分注意课本的小字部分，因为这些知识能把各个知识点串连起来，是课文知识的连接和过渡。另外有些课文中的小故事的挑选和设计既富有趣味性，又具有深刻的历史内涵，引人深思，发人深省，也可以收到很好的教学效果。教师在教学中对这些知识都要予以重视，只有这样才能引导学生在较好地掌握学习的重点内容，同时又能对某段历史有一个总体和感性上的把握和了解，收到更好的教学效果。

三、需要教师联系知识体系，做好教学引导

历史知识是一个时间性很强的教学科目，同时各国的历史发展中也都有很多的相似之处，在教学的过程中，教师如果单独的依照时间进行教学，那么就会使教学显得单调、缺乏联系，所以在教学的过程中，需要教师善于将历史知识进行联系，做好教学引导工作，这样才能使学生能够从多角度、立体化的学习到更多的知识。教材除了每个单元内的课程都围绕着本单元的主线展开外，各个单元之间也都存在着紧密的逻辑关系，构成了一个解释世界近代史形成与发展的体系，打破了传统的世界近代史分期方法，以近代化和近代社会的发展阶段作为划分世界近代史的主要依据，即分为：从传统社会向近代社会的过渡、近代社会的确立与动荡、近代社会的发展与终结三个基本阶段。在体系结构上做这样的设计与安排，既可以突出历史发展的时序性，又能照顾到某些问题的专题性，同时也突出了历史发展的基本线索和本质，这也是新教材与老教材相比的又一个优势。所以在教学的过程中教师要善于利用教材的这些特色，为学生的学习提供更多的思路，实现教学的有效进行。

四、需要教师引导学生分析，做好启发思考

传统的教材在每节课的结尾往往会有一个总结性的段落，来对本节课的知识点进行汇总，对于事件、案例进行评析，现行的北师大版教材则改变过去教材的唯一结论，在史料准确、叙述客观的基础上，很多结论都是点到为止，给教师和学生留出了独立思考与发挥的广阔空间，这也正是新课改的切实体现：鼓励学生通过教科书中所给出的材料和提供的材料线索，自己动手收集资料，独立思考，以得出自己的结论，以此来提升学生的学习主动性，实现教学的有效进行。所以在教学的过程中，我们可以不追求结论的唯一，允许和鼓励师生对同一历史事件，从不同的角度、运用相同或不同的材料得出不同的历史结论，以体现历史解释的多元性和人类认识历史发展过程的个性化规律。为了提高学生的学习兴趣和提高勤于思考的学习习惯，我们在学习与探究课的内容和形式的选择与设计上，独具匠心、富有创意，既能完成课程标准的要求，又能引起学生极大的学习热情，如“与哥伦布同舟远航”“追《根》溯‘园’”“弹‘命运’论‘英雄’”等。力图探索一种寓教于乐、融合各科知识、协力培养学生良好的学习习惯和强烈的求知欲望的教学模式。

总之，新版本的教材是新课改思想的综合体现，需要教师们在教学的过程中切实的予以理解、运用，也需要教师的不断学习、总结，只有如此，才能更好的把握教材内容，进而实现历史教学的有效进行，最终实现学生的全面发展、健康发展。

近代史课程总结篇6

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）33-0160-02

《中国近现代史纲要》是全国大学生必修的一门思想政治理论课，担负着对大学生进行思想政治教育的重任。在教学实践中笔者发现有学生误认为这是让他们再学习一次初高中阶段已熟知的历史课程，且因其所论述的历史事件大部分为过去的人与事，在时空方面难免与学生的心理产生距离。因此，如何充分利用各种教学资源，激发学生的学习兴趣，是思想政治理论课老师经常思考且必须解决的现实问题。在《中国近现代史纲要》课程教学中充分利用学校所在城市及周边地域的红色资源，对激发学生的学习兴趣具有重要的作用。李贤海等人认为“红色资源是指在中国共产党领导下中国人民在新民主主义革命时期创造和形成的，可以为我们今天开发利用、并具有当代价值的革命精神及其物质载体的总和。物质载体是指能集中反映蕴含这些精神的革命历史遗迹，如纪念馆、博物馆、烈士公园、英雄人物事迹、历史文献、文学作品等。”[1]地方红色资源作为一种优质的教学资源，源自学生学习、生活的地方，我们把这些学生身边的故事生动地引入《中国近现代史纲要》课程教学，可提高该课程教学的欣赏指数，激发学生的学习兴趣，实现教学目标。

一、以老师为主体：凝练《中国近现代史纲要》地方红色资源成果，通过课堂教学环节传授给学生

如何组织好地方红色资源进《中国近现代史纲要》教学课堂，关键在教师，这需要发挥好教师的主观能动性，在教学中充分开发与利用地方红色资源。

（一）广泛搜集地方红色资源，凝练地方红色资源教学成果

在《中国近现代史纲要》教学中充分运用地方红色资源，首先要开发地方红色资源，开发是利用的前提。这需要教师广泛涉猎地方红色资源，通过实地走访、问卷调查、网络搜集、影像整理、阅读地方史著作和学术论文等材料、加强社会实践等途径，广泛搜集最具代表性、最具导向性、最能激发学生思想共鸣的素材，凝练并形成有优势特色的地方红色资源成果，进而构建地方红色资源库。当然，这里的地方红色资源库是动态的资源库，教师们还要紧跟时代步伐，时刻关注本地的发展变化，将一些重大新闻与事件，用不同的形式整合成新的教学资源，及时补充到地方红色资源库中来。

同时，教师可以教研室为单位，组织师资力量编写具有地方特色的《中国近现代史纲要》红色资源教育辅导读物，或者是专题教学的讲义，如在讲述第五章《中国革命的新道路》“对中国革命新道路的艰苦探索历程”内容时，可穿插“红军长征过的地方历史考察”专题讲义，拉近历史与学生的心理距离。在讲述第六章《中华民族的抗日战争》内容时，可穿插“遗址上的地方抗战记忆”专题讲义，重现地方特色，发挥其整体的教育功用，形成以红色革命理论-红色革命道路-红色革命精神等为主线的地方红色资源教学内容辅导读本。

（二）做好课堂教学环节的设计，将地方红色资源成果传授给学生

将地方红色资源融入《中国近现代史纲要》课堂教学，这需要教师在授课前对教学内容进行认真构思：教学时数只有32学时，教材哪些地方须融入地方红色资源，融入多少，融入的方式和目的是什么，都要进行合理科学设计。做到以教材为主，地方红色资源为辅的关系不能变，既要符合《中国近现代史纲要》教学大纲的需要，又要在有限的时间内达到预期的教学效果。

在地方红色资源融入《中国近现代史纲要》课的教学方法上，教师可运用课堂讲授法、音像教学法等。就课堂讲授法而言，教师可根据教学环节的不同特点与地方红色资源相结合进行教学。如在讲述第六章《中华民族的抗日战争》内容时，可穿插讲“××地方对中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利的历史性贡献”内容，使理论教学过程更加生动，更有效地实现教学目标。就音像式教学法而言，主要通过欣赏红色经典文艺作品和开展红色文艺活动，如红色歌曲和电影等，融合图、文、声、光、电、影等现代技术手段为一体的教学法，让学生在穿越时空中受到红色文化和革命精神的教育和熏陶。总之，将地方红色资源融入教学中，需要教师在教学实践中不断探索，再生出红色资源教育教学的价值。

二、以学生为主体：探索《中国近现代史纲要》“三贴近”的实践教学新路径，使学生在社会实践中感悟地方红色资源的魅力

《中国近现代史纲要》实践教学环节要坚持“贴近实际、贴近生活、贴近学生”的“三贴近”原则，合理运用地方红色资源，可延伸《中国近现代史纲要》课堂教学的内容和空间，并进一步启发学生思考，强化和内化课堂教学的效果。

（一）结合教学内容，组织学生赴地方红色景点考察

社会考察则是进行实践教学的重要方法，能使学生最直观地了解中国近现代史历程，通过目睹重要历史人物和重大事件的旧照片、遗物、遗迹、成就展等，达到提升思想认识境界的目的。教师可根据教学内容选择红色景点。如结合第四章《开天辟地的大事变》教学内容，可组织“追寻红色足迹”社会实践团，带学生去党史人物故居、革命纪念馆和爱国主义教育基地等场所实地参观考察，使学生穿越时空的局限，进入一个真实的历史情境中，去感悟红色历史，缅怀革命先烈，弘扬革命传统，这种亲历式的教育比课堂教学更有说服力。

在实践教学环节，教师还可结合《中国近现代史纲要》教学内容和地方红色资源的特点，组织学生开展相关的社会历史调查。如：让学生对身边的红军长征亲历者、抗战老兵等进行访谈式调查，听他们讲国难当头，英雄们浴血奋战、抗击外敌入侵的感人故事。通过与历史亲历者有目的、系统的谈话，对其相关资料进行搜集，并形成《地方红色回忆录》。

（二）教师或学校搭台，学生唱戏：推动地方红色文化进校园

在实践教学环节，教师可把主动权交给学生，以教学或学校搭台，学生唱戏的方式进行。指导学生结合地方党史重要人物诞辰周年、重大历史事件、重点革命活动纪念日，去搜集相关资料，举行主题班会、文艺会演、开展党团活动。如今年是建党94周年、新中国成立66周年、九一八84周年、中国人民抗战胜利暨世界人民反法西斯战争胜利70周年等，学校或教师可充分利用本土红色资源，组织开展红歌会、红色革命精神与大学生成才专题演讲比赛――遗址上的××地方抗战记忆、红色地方历史知识竞赛、红色省情知识竞赛等活动;还可让学生来举办专题讲座：我心中的红船精神等，发挥学生的主观能动性，推动地方红色文化在校园的有效传播。这些实践教学方式便于组织，易吸引学生参与，也能收到较好的教育效果。

三、师生共同探讨：将教材中重点内容与地方红色资源相结合，组织学生进行《中国近现代史纲要》研究式教学

《中国近现代史纲要》一共有32学时，可安排三次课搞研究式教学。研究式教学一般包括问题的导入、研究和总结等几个环节，实质是让学生进行自主探究性学习。研究式教学可采取以下形式展开。

（一）用地方红色资源导入新课进行研究式教学

在《中国近现代史纲要》第一次课，在导入新课时，老师可提问：请每个同学说出你家乡所在地的红色资源有哪些？解释概念：包括革命精神、物质载体等。在同学们畅所欲言后，任课教师可提前布置研究式教学作业，出几道题供学生参考选择，引导学生就其熟悉的家乡历史人物和事件收集整理资料，形成一个专题研究，结课时教师再做出点评。让学生尝试在分析具体问题中，独立地做出判断和决策，以培养学生运用所学理论解决实际问题的能力，并激发学生开发研究地方红色资源的兴趣。

（二）结合教材的重点内容与地方红色资源进行研究式教学

当然，教师也可将《纲要》课程中需要学生重点理解的内容： 如“帝国主义的侵略给中国带来了什么？历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”等，向学生提供地方红色资源素材，开列相关书目供学生参考阅读，对以上问题进行探讨性回答，形成书面材料。教师必须用一次课的时间进行阐述总结，从而提高学生分析问题、解决问题的综合能力。

（三）结合地方红色资源素材，引导学生自主探究

在研究式教学环节，教师要善于设计问题，引导学生自主探究。教师可从地方红色资源库调出一组相关材料，要求学生看后根据自己对素材的理解，能提出一系列问题，并做出回答;或者根据这组材料的中心思想，写出一份研究报告或搞一个讲座，从而深化对某一个问题的认识。总之，利用地方红色资源开展研究式教学，不仅有助于学生理解中国近现代史的历史进程与规律，而且也可以拓展学生学习和探究历史问题的空间，使学生在探究过程中综合能力得到提升。

当然，虽然在教学中恰当运用地方红色资源对于增强纲要课的教学效果十分明显，但在应用中应注意处理好教材与地方红色资源间的主从关系，课堂教学与社会实践、研究式学习的关系，平时成绩与期末成绩的关系，让地方红色资源切实有效改进《中国近现代史纲要》课程。

参考文献：

[1]李贤海，李文瑞.对“红色资源”概念界定的思考[J].井冈山大学学报：社会科学版，2011（3）.

[2]高晓华，马良玉.地方史资源在《中国近现代史纲要》课教学中的运用[J].黑龙江史志，2010（15）.

近代史课程总结篇7

【关键词】

中国梦；教学方法创新；思考

中国近现代的历史主要是围绕着争取民族独立、人民解放和国家富强、人民富裕这两大历史任务展开，而当中国人耳熟能详的“中国梦”实质就是中华民族追求复兴，走向辉煌的过程，与近现代中国的历史进程息息相关。而“中国梦”明确出现则是在2012年11月29日，中共中央总书记带领新一届中央领导集体参观中国国家博物馆“复兴之路”展览后。当前我国高校《中国近现代史纲要》的主要任务之一就是让学生们客观了解中国近现代的历史，能以史为鉴，继往开来，为中国梦的实现做出自己的贡献。

在目前情况下，高校《中国近现代史纲要》一门课程教学存在的主要问题有：

第一，重视理论讲授，忽视发挥学生的主动性。教师在课堂上将四十分钟用于书本知识的讲授和书本知识简化版的PPT展示，是当前大学思政课教学的一个普遍现象，而在地方性院校中这种现象更为明显。这样就会导致台下学生打瞌睡、玩手机、聊天等，因为“传统的理论课教学教师为主体满堂灌、一言堂的方式已经不适应网络时代信息多元化的现实”。

第二，实践教学重视不够，流于形式。在地方性政治课教学当中，实践教学环节显得较为薄弱，很多院校为了节省经费和担忧学生外出组织实践活动存在的风险，往往将教学实践停留于计划方案中，即使实行也是迫于上级检查时采用一些课堂演讲等简单形式开展。这样学生们无法将书本的理论与实际相结合，提升理解能力。

第三，标新立异，史论与史实不符。在高校纲要课的教学中，有部分教师为了吸收学生的注意力，在讲授课程中加入了一些尚有争议的历史话题和所谓的“野史”。这些虽然可以利用学生的好奇心来吸引注意力，但是违背了该门课程的初衷，误导学生，不利于还原历史事实与开发民智。

针对当前纲要课教学存在的主要问题，提出以下几个提升教学效果的方法：

第一，充分发挥学生的主动性和教师的引导性。课堂教学当中要根据学生的知识程度进行情景设问，发挥学生积极性。因为思政课“是在思想政治教育过程中，教育者予以规定和把握的环境，它是一种文化的、心理的、内在的、精神的主体的体验、气氛和人际互动”的课程。在授课中根据课程实际情况进行设问，或以历史事实视频形式、或以历史案例形式提问出现，启发学生的思考，在学生回答之后进行点评、总结、引导，并对其课堂表现记录在平时成绩中作为激励。实现“每个学生只要愿意都能在课堂里找到自己的位置，发挥自己的智慧和能力”的活跃课堂的目标。

第二，重视课堂实践教学，提升课堂实践对课堂理论的促进作用。中国近现代历史的讲授需要有大量相关的历史文物和历史遗迹等做佐证，让学生更能领会当年发生的事件。这就需要充分利用当地的历史文物遗迹和博物馆、爱国主义教育基地等作为一个视野拓展平台。通过参观（瞻仰）、写观后感、聆听讲授等形式开展，让学生在参观中感受历史的教育。如在梧州市区就有记载中国近现代历史的珍贵历史史料，如河滨公园的还我河山碑与旧英国领事馆遗址、中山纪念堂、李济深故居、中共梧州特委旧址等。除此以外还应鼓励学生大量阅读关于中国近现代史的历史著作，并通过组织学生开展类似近现代历史重大事件的影响辩论、专题讲座来熏陶学生“以史为鉴”报效祖国的情怀和提升他们的自学能力。

第三，教师授课要把握历史事实和学生好奇心的利用的关系。作为一名思政课的教师，不能因为为了满足学生的好奇心而牺牲历史的真相，这是教师极不负责任的表现，也是对学生的莫大误导。针对当前学生好奇的心态，教师在立足坚持“一条主线”和讲透彻“两个了解、三个选择”基础上，坚持党的政治理论导向，对学生们感兴趣并且自认为很有道理的问题进行收集，逐个进行讲解。如针对网络上流传的“没有帝国主义的侵略中国就没有现代化，还停留在男耕女织的清朝古代”、“如果没有国内战争，中国早就通过资本主义走向了富强了”等观点进行必要的辩论引导。这样也让学生心悦诚服，提高教学效果。同时可以参照《一站倒地》和《最强大脑》的模式，举行中国近现代史历史知识的竞答，充分挖掘历史课程的知识性与趣味性，让学生在娱乐的环境下接收历史的熏陶，在知识的竞答中增长历史知识。

第四，将学生的创造性和教学的效果切实结合。要到达教学效果显著提高，就应该发挥学生的创造性，如鼓励学生在中国梦视角下参与中国近代史纲要的ppt技能展示，让他们在ppt展示中自主去学习历史、了解历史知识。这种技能与知识相结合的展示方式，不仅提升了学生的现代多媒体应用技能和增强其对中国近现代历史的认识，同时也间接推动教师的教学方法和课件的革新。

总之，要提升《中国近现代史纲要》这门课程教学效果，就必须与时俱进的对教学方法进行革新，需要利用当前全国掀起的中国梦实践高潮的时代背景。

参考文献：

[1]徐可纯.《中国近现代史纲要》课程新型教学模式的探讨[J].党史研究与教学，2008，（1）：92

[2]张耀灿，郑永廷.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006.271

近代史课程总结篇8

一、引言

作为一门讲授中国近现代历史变迁的思政理论课程，《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）的课程教学与中国近现代史研究之间存在着非常密切的关系。但就当前历史课程的教育状况而言，无论是中学还是大学，对于历史研究中取得的新突破关注得很少，许多历史事件的论述与评价还是“五十年不变”。当今时代信息爆炸，很多学生可以通过影视、网络等渠道获得对于相关历史事件的多方面了解。如果教师还一味以陈旧的历史观点和资料去向大学生们讲授中国近现代史，不仅令他们觉得枯燥无味，甚至会引发他们的逆反情绪。因此，把历史研究新成果与课程教学相结合，已经成为《纲要》课程教学的当务之急。只有在课堂教授中充分合理地运用这些新的研究成果，才有可能让同学们从更接近真实的历史中较好地把握近现代历史的发展规律。[1]

二、根据笔者的教学实践，要把近现代史研究和《纲要》课程教学结合好，主要应从以下两方面入手

1.一是要求任课教师对于中国近现代史研究的新资料和新成果有较为扎实的了解与认识。历史学研究的突破往往离不开新历史资料的涌现和对于新问题研究的展开，如陈寅恪先生所言：“一代之学术，必有其新材料与新问题。取用此材料，以研求问题，则为此时代学术之新潮流。” 。二十世纪二十年代，王国维先生曾总结当时的历史学研究趋向，撰《最近二三十年中中国新发现之学问》一文，列举当时历史学研究中涌现的五项新资料，包括“殷墟甲骨文字”、“敦煌塞上及西域各地之简牍”、“敦煌千佛洞之六朝唐人所书卷轴”、“内阁大库之书籍档案”、“中国境内之古外族遗文”；王先生认为：“古来新学问起，大都由于新发现” 。而二十世纪中国历史学研究的发展突破，也确实于此五项新资料中得益良多。[2]

从二十世纪世纪八十年代以来，一系列重大历史事件在影响世界历史进程的同时，也给历史学发展提供了难得的契机。台湾当局于上世纪九十年代将长期封存的“蒋中正档案”等重要资料解密；巨变后俄罗斯及东欧诸国档案馆全面开放，各国学者争相前往，从这些档案馆中获取了有关世界近现代史、中国近现代史的大量珍贵史料。中国走入改革开放年代之后，在历史档案资料的开放上也有很大的进展。如中央党史研究室先后完成《传》、《年谱》、《建国以来文稿》等中共一代领袖重要史料的编撰出版工作。中华人民共和国外交部从2004年起开始向社会公众开放该部保存的大量解密外交档案。上述资料的解密和公开，都极大地推动了中国近现代史、中共党史、中外关系史等领域研究的发展。

总的来看，中国近现代史研究正是在众多涌现的新资料的基础上不断取得突破，产生了许多重要的研究成果。而作为《纲要》课程的任课教师，如果能对于这些历史资料及相关研究论著有较为深入的了解和掌握，在讲授《纲要》课程时自然能胸有成竹，介绍各种历史史实时也能做到全面深入准确，从而能较好地通过“于叙事中寓论断”的教学方式实现纲要课程的各项教学要求。[3]

2.二是要求任课教师把历史研究的新成果合理地融合到纲要课程的教学中，实现两者间的有机结合。根据笔者多年的教学实践，发现《纲要》课程的教学中往往会产生两种各走极端的教学模式，有的老师习惯于照本宣科，讲授课程时枯燥乏味，毫无新意。而有的老师则在课堂上热衷于讲授所各种真伪莫辨的所谓“野史”、“秘史”，而其中的不少内容往往不够准确甚至纯属虚构，如此的教学方式，同样对学生有害无益。

如何将历史研究成果和纲要课程进行合理的结合，确实有很多值得研究和探讨的方面。本文仅以笔者课堂教授中的一个教学实例来阐释这种结合的方式、意义及效果。不足之处，还请方家多多指正。

在讲授《纲要》第五章“中国革命新道路”内容时，开篇要分析评价27-37年政府统治的基本情况，《纲要》教材中列举种种史实勾勒了政府实施独裁统治时的种种黑暗面，但在一些问题的深入分析上有所不足。比如国民政府在所谓的“黄金十年”中到底实施了什么样的农村政策，为何其无力解决中国的农村问题。《纲要》教材在相关内容的叙述分析上只是泛泛而谈地提到“这个时期，在中国的社会经济生活中占优势地位的，仍然是封建经济”。“政府当局在运用自己的权力维护封建剥削制度的同时，还通过征收苛重的赋税等直接对农民进行掠夺” 。缺少了关于国民政府所推行农村政策的系统论述和分析。

为了弥补教材的这一缺陷，笔者在讲授该部分内容时着重引用了台湾学者陈淑铢的研究成果。陈淑铢在其著作《浙江省土地问题与二五减租》中指出，二三十年代国民政府的官方研究机构明确承认中国农村中存在极其严重的土地问题，国民政府也试图加以解决，但却是收效甚微。即使是并不触及土地分配的“二五减租”法令，尽管国民政府早在30年公布的《土地法》内就明文颁布了地租收取的最高比例（37.5%）。但在大地主阶级对各级地方政权保持强大影响的背景下，二五减租法令在许多地方只是一纸空文，从未得到过贯彻实施。而在唯一进行过认真试点的浙江，虽然浙江省党部曾认真推动二五减租法令的执行，但省政府却配合不力，甚至以财源紧张为由，与地主阶级妥协，联手打击减租工作，最终由省政府明令取消二五减租，使浙江此次带有改良色彩的二五减租运动彻底宣告失败。正如作者所感叹的，“（二五减租）在国民政府实力稳固的浙江尚且如此，至于其他省份甚至连推行意愿也全无 。”通过对上述史实的阐述和分析讨论，可以让广大同学们认识到正是由于国民政府无力解决土地问题，无法改变占中国人口大多数的广大农民阶层常年辛苦却不得温饱的处境，最终决定了其失败的命运。而这样的社会境况，又恰恰为弱小却充满变革精神的中国共产党通过农村包围城市的革命道路赢得新民主主义革命胜利奠定了坚实的基础。[4]

三、结束语

我们现在所处的时代是一个各种多元复杂的信息、思想不断碰撞的时代。在这样的大背景下，《纲要》课程教学要能够较好地实现思政理论课程要求达到的教学目标，就只能不断地与时俱进，不断地将中国近现代史的诸多研究成果融入到课程教学中，才能使我们的课堂讲授具有足够的说服力，真正能够“以理服人”。

参考文献：

[1]陈寅恪.《陈寅恪集 金明馆丛稿二编》[M].北京：三联书店，2001

近代史课程总结篇9

自高校“两课”设置调整的“05方案”全面实施以来，《中国近现代史纲要》（以下简称“纲要”）课程作为这一方案的重要组成部分和最新最具特色的课程陆续展开教学业已几个轮次。作为一门年轻的思想政治理论课，如果说当初其课程特征与教学特色确实有待一线授课教师在进一步积累丰富的教学实践经验基础上逐步生成，那么到目前为止展开的教学实践已经足够探索出有迹可循的特征和特色。而我在这里提出的有关纲要课程教学的课程特征与教学特色其实正是植根于对本门课程教学深入展开的经验总结和理性把握，即所谓的“实践理性”思考。

一、关于《中国近现代史纲要》课程的特征

第一，本课程在“05”高校“两课”中发挥着中间桥梁和社会历史背景的独特地位与作用。本课程的设置目的和主旨是引导学生深刻领悟和准确把握所谓的两个明确和三个选择，而这只有在围绕基本线索（近现代革命和社会历史运动的变迁、两大历史任务的不断解决、走向近现代化的历史变迁及党领导人民跨世纪的创新实践等）的教学中立足中国近现代史的大的发展阶段的展开讲解才能得以体现并最终落实[1]。本门课程绝非突兀地孤立于四门思想政治理论课程之间，实则与其有紧密的内在逻辑，进而形成课程系列设置与教学基本思路。“思品”课程涉及学生个人道德修养的提高和自我人格完善的个人层面[2]，“原理”则主要涉及学生观察思考世界特别是社会革命历史运动的科学原则和思维方法的层面[3]，而“毛”则显然聚焦到学生了解掌握党领导人民奋斗的历程和理论的国家治理这一层面[4]，“纲要”课程则是勾连“西马”和“中马”，即展示“西马”何以深化为“中马”的中间桥梁和社会历史背景，他肩负的是推动学生完成民族国家认同的光荣使命。

第二，本课程就根本属性而言不是政治的历史，而是历史的政治，归根结底属于意识形态的政治理论课。虽然同属“05方案”的重要组成部分和相关课程，本课程却有着不同于其他三门政治课程的显著之处，即同时兼有历史和思想政治两门课程的色彩，实际形成作为政治理论课程的本门课程恰恰以历史内容为主的独特景象。由此带来教学过程必须正视、无法绕过前述有关课程性质定位的关键问题。这个作为政治的历史还是作为历史的政治，既是历史教学与思想教育关系的关键问题，又包含两个相互关联层面：讲授教师扮演角色的定位与本门课程根本性质的厘定，其中前者的解决往往来源于对后者的清醒认识和精准把握。本门课程归根结底属于政治理论的意识形态课程，而不是纯粹的历史课程，是作为历史的政治而不是作为政治的历史，因而侧重点不在历史关注细节而在于政治要求的线索、规律及其整体把握。任课教师不是在讲授作为政治的历史因而是历史教师，而是在讲授作为历史的政治因而是政治教师。正因如此，任课教师及其教学不可能其实也没有必要沉浸在纯粹的历史细节的深耕细作上。

第三，本课程教学任务（内容、结构和知识点）的庞杂众多与教学设计（课时与实践教学）的压缩简略之间存在巨大张力。“纲要”课程涉及的中国近现代史体大思精、问题众杂、头绪繁多，领域广博，其教学任务远非轻描淡写般轻松自如。但是出于“05”方案的整体安排与基本思路的相应考虑，再加上各个高校开设讲授面临的各种实际原因，本课程所给课时少之又少，由此造成任务与设计之间与生俱来的结构性矛盾和冲突。课程本身涉及的教学实践环节在设计和开设中基本被简略，留给这门课程教学讲授可以发挥的空间和舞台因此进一步受到严重压缩。在这种情况下总结教学特色，只有从课堂教学本身打转思量了，就是在不断深化教学中围绕教学规律总结教学特色。

第四，本门课程与受众学生的既有知识和其他课程的相关内容与生俱来地存在重置、至少部分重合的结构性矛盾和冲突。不分文理科的高中生在中学阶段，特别是高中阶段所学历史内容都涉及中国近现代史，甚至在相当长时期内还以这一内容为重点，这在文科生群体中表现尤为明显。因此，本课程明显在涉及内容上与受众学生，特别是经历专门训练的文科生既有知识呈现重置、重复的巨大张力。除此之外，本课程与“毛”中的思想讲解不能回避的历史背景、内容与知识出现部分重合的巨大张力。现在问题是在一所文科生为主的文科高校开设讲授本门课程，单纯围绕线索阶段展开、突出教学目的和主旨的特色，显然会因受众学生的需求难以满足而不能做到最起码的因材施教。前述本门课程的特征和结构性矛盾和冲突又要求必须围绕线索阶段展开、突出教学目的和主旨。这一悖论唯一的也是可行的破解之道是延伸课堂教学、打破课堂有限时空的限制，进一步开展课堂之外的教学互动。因为要厘清作为政治理论课的“纲要”课与中学历史课、大学本科历史专业“中国近现代历史”课及“毛”课之间的区别与联系，促进“纲要”课教学效果的增强，以历史细节论证历史逻辑的方法丰富教学手段，提高学生学习、思考的兴趣，这是我们必须考虑和努力践行的。而这只有靠增强课堂上下、内外的教学互动（或者在课间围绕学生的问题、思考辩难质疑、相互砥砺，或者在课堂外通过电子邮件、电话和校园偶遇展开络绎不绝的讨论和沟通）。当然这就对任课教师提出更高的要求，增强更重的教学工作负担。

二、关于“纲要”课程的教学特色

正是从上述关于“纲要“课程教学规律的精准把握和理性思考出发，其自身特色就有迹可循并富有逻辑地呈现为突出线索阶段教学、着眼历史国情教育。再进一步深究其理，不难看出至少包括两个重要层面，其中围绕线索阶段展开，突出教学目的和主旨是就教学内容、结构和相关安排的具体层面而言的，而增强课上课下互动，着眼历史国情教育则是就教学手段和整体境界的更高层面而言的。具体展开可作如下初步理解：

第一，围绕线索阶段展开，突出教学目的和主旨这一特色设计的教学内容、结构和相关安排是有具体指涉的。这里强调的线索就是为突出中央设计的这门课程两个了解、三个选择的教学目的和主旨，强调在教学中应当着重把握近现代革命和社会历史运动的变迁、两大历史任务的不断解决、走向近现代化的历史变迁及党领导人民跨世纪的创新实践等主要方面和重大问题[5]，简而言之，就是中国近现代史何以成此、何以在斯及何以往赴的基本脉络、基本样态及基本趋势。这里强调的阶段乃是紧扣教材、课程内容和近现代史实际情况的三大历史阶段：110年的近代史，其间包括风云变幻的前80年旧民主主义革命和翻天覆地的后30年新民主主义革命两大具体阶段，中华人民共和国成立以来的60来年的一大阶段。

第二，增强课上课下互动，着眼历史国情教育这一特色则是必不能少、无可或缺的。别的政治课程本身就有教学实践环节，而本课程则从设计伊始就略去此一重要环节，别的政治课程本身就十分充裕宽松，而本课程同样在设计伊始其课时就少得可怜。延伸课堂教学，即增强课堂上下、内外的互动就成了不得不为之的负责任的举动、就成了不得不为之的勇于担纲的特色方式。关于本课程教学诸多方面的相关探讨，都无法回避、必须追求的题中应有之意的鲜明特色，就是必须使一切教学活动和各种努力最终应当着眼历史国情教育，即关于中国近现代史面临的特殊国情、社会历史条件、革命运动独特规律、所处时代的鲜明特征和社会基本性质及其历史变迁，从而达至推动学生形成国情历史意识、完成民族国家认同的应有责任与义务。

《中国近现代史纲要》课程这一“理论理性”在教学实践中的持续深入，必然带来与这一过程伴行而生地“实践理性”，就是本文前述相关的课程特征与教学特色。这门课程应当且必然继续开设讲授着，使其本身的“理论理性”继续带来相应的“实践理性”，从而形成“理论”与“实践”两大理互式推进演变的状况。从事本课程一线教学的教师，特别是大量年富力强的青年教师，理所应当地在这一状况中不断努力经由“理论理性”的教学实践而生产推出自己的、类似这里的所谓“实践理性”，做出无愧于时代和人民的光辉业绩。

参考文献：

[1]本书编写组.中国近现代史纲要[M].北京：高等教育出版社，2013.8.

[2]本书编写组.思想品德修养与法律基础[M].北京：高等教育出版社，2013.8.

近代史课程总结篇10

中图分类号:G642文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)28-0281-02

《中国近现代史纲要》是05版高等学校思想政治理论课本科课程设置的四门必修课之一。这门课程主要是通过讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史,帮助学生了解国史、国情,深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义,选择了中国共产党,选择了社会主义道路。教学方法的改革是增强思想政治理论课课程实效性的关键。自2007年春季《中国近现代史纲要》课程在全国普遍开设四年来,为增强课程吸引力和感染力,广大教师在教学过程中不断总结经验,创新教学方法,提高教学质量。这里的教学方法是指方法的广义内涵,包括为实现教学目的而采取的所有的手段、方法、途径。现将四年多来,关于《中国近现代史纲要》教学方法的研究综述如下。

一、教学模式创新研究

教学模式是教学内容、教学形式和教学方法三者整体性的统一。在《中国近现代史纲要》教学实践中,许多教师探讨了教学模式创新的问题。

有的探讨了《中国近现代史纲要》教学中的“MSD教学模式”。这种模式针对的是对《中国近现代史纲要》课程体系和教学方法所做的一项探讨。Modernization指教学内容上的“现代化”路径,Specialization指教学形式上的“专题化”运作,Diversification指教学方法上的“多样化”手段。“MSD教学模式”还认为在教学中还原中国近现代史研究的“现代化范式”,是体现教学内容真实性的客观需要。基础课专题化突出问题意识,是体现课程题目中的“纲要”二字的理性选择。发挥不同教学手段的群集优势,以实现教学过程的最优化,有助于最大化地发挥史学的传承文明、鉴古资今和启迪民智的功能 [1]。

有的探索了在《中国近现代史纲要》教学中采用的“12345”教学模式。这种教学新模式就是指“一个中心、两个优势、三个带动、四个关系、五个结合”。一个中心是坚持以爱国主义和革命传统教育为核心;两个优势是充分利用学生已有的历史知识的优势和充分利用中国近现代史史料丰富的优势;三个带动是以问题切入,带动学生同步和以激情讲授,带动学生情感共鸣以及以多媒体精彩画面,带动学生感官共振;四个关系是处理《中国近现代史纲要》课与历史专业《中国近现代史》课的关系、处理《中国近现代史纲要》课与《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的关系、处理教材与教学的关系、处理大学历史课与中学历史课的关系;五个结合是指理论与实践相结合、专题讲授与拓展课程内容相结合、传统的教学手段与现代化教学手段相结合、期末考试与平时考核相结合、教学与科研相结合 [2]。

有的认为可以从以下两个方面来考虑创新《中国近现代史纲要》课的教学模式:把握教学的基本指导思想和讲求实效性的教学方法。把握教学的基本指导思想主要指“一个主题”的贯穿始终、“两个了解和三个选择”为主要内容和基本目标、理论性与现实性相结合;讲求实效性的教学方法主要指创设历史情境、发掘教材的情感因素、调动学生的情感参与和情感体验,鼓励学生标新立异、思维创新,建立网络化教学新模式,充分利用人文素质教育研修基地进行课题研究[3]。

有的还探究了《中国近现代史纲要》的八环立体教学模式。这八个环节是讲(系统讲授)、听(专题报告)、看(录像)、读(原著)、做(多媒体课件)、谈(沙龙、辩论、演讲)、走(社会实践)、写(观后感、调查报告、小论文) [4]。

二、教学方法多样性研究

为达到教学目标,《中国近现代史纲要》必须突出一个“新”字,有的探讨了《中国近现代史纲要》教学方法创新的途径:要使方法新,教师必须努力提高授课技巧;教师必须特别注重情感色彩的运用;教师还必须注意课堂讲授与各种教学手段的有机结合 [5]。

有的认为,为使教学方法具有多样性,可以采取以下方法:问卷式教学、问题引领式教学、学生课前演讲与教师课上讲授相结合、传统的文字表达与现代多媒体实景展示相结合、加强网页和资料库建设、建设社会实践基地等等 [1]。

有的从五个方面对《中国近现代史纲要》课多样性的方法进行了探索和实践:利用重点问题解析发挥课堂理论教育的主渠道作用,利用对人物和事件的点评帮助学生树立正确的人生观和历史观,借助历史背景透视发挥影视资料感性教育的功能,采取走出去、请进来、学生登讲台等方式创新大学生思想政治教育,通过两段式考核注重考查学生的综合素质和提高分析解决问题的能力 [6]。

有的在教学中,还提出了几种具有实效性的教学方法:知、情、理互通浑融的渗透联系教学法,以学生为主体的合作学习教学法、研究性学习教学法、建构主义教学法等 [7]。

有的在教学方法中提出:提倡“双向教学”、突出以学生为主体,坚持理论联系实际与以史为鉴相结合,史论结合、以论为主,激发学生兴趣 [8]。

有的认为,为提高《中国近现代史纲要》课的实效性可以采取演讲式教学、引导和互动式教学让学生自己去寻找问题的答案、讨论式教学、案例式教学等 [9]。

有的在教学中提出了典型对比法、联系现实法、画龙点睛法、精雕细刻法等教学方法 [10];有的提出了知识灌输、情感体验、历史对话的教学方法 [11];有的探讨了征疑设疑议疑解疑的问题教学法 [12];还有的探讨了隐形教学法在《中国近现代史纲要》课中的运用 [13]。

三、考试方法改革研究

从广义角度而言,为实现教学目的而采取的所有的手段、方法、途径都应该属于教学方法的范畴,因此,就实质上讲,课程考试方法的改革也应该属于教学方法的重要内容。自《中国近现代史纲要》新课程开设以来,广大教师也对课程的考试方法进行了积极地探讨。

有人探讨了开卷考试与平时成绩考核的考试方法。认为:采取开卷考试的方式学生将获得最大的解放。平时考核采取以下四种方式:组织活动课,让学生在交流与合作中学会探究;撰写历史论文,强化实践探究能力;让学生参与教学,让历史贴近现实;撰写社会实践报告 [14]。

有的提出在《中国近现代史纲要》课程中,要创设个性化的考核方式。个性化的考核方式主要指:重视平时考核成绩,期末考试应采取开卷或闭卷、口试或笔试、抑或二者结合的灵活多样形式,在考试的命题上以应用为主 [9]。

四、结语

从上面的分析和归纳中可以看出,自从新课程实施近四年来,在《中国近现代史纲要》课程的教学方法探讨中,无论是对教学模式、具体教学方法还是考试改革实践上,都取得一定的成绩,但在取得成绩的同时,关于教学方法的研究还依然存在一些问题和不足。这些不足主要是:第一,教学模式和教学方法还存在一定的抽象性和普遍性,有的还缺乏一定的可操作性和具体性。第二,还缺乏一定的《中国近现代史纲要》课程自身的个性化的教学方法。有些教学方法是思想政治理论课普遍存在的方法,对本门课程而言却缺乏个性。第三,对在《中国近现代史纲要》课程实践教学的研究和应用中,还缺乏大实践教学观意识,在实践教学中仅仅局限于社会实践,没有把课堂实践、校内实践、社会实践三者有机的统一起来。因此,在教学实践中,继续深入探讨《中国近现代史纲要》课程教学方法仍然具有重要的理论价值和实践意义。

参考文献:

[1]徐奉臻.“MSD教学模式”与中国近现代史纲要课程体系的构建[J].黑龙江高教研究,2007,(2).

[2]蒋艳丽,等.“12345”教学模式在“中国近现代史纲要”教学中的应用[J].中国电力教育,2009,(6).

[3]毛圣泰.《中国近现代史纲要》创新教学模式的几点思考[J].文教资料,2007,(8).

[4]张小媚,刘加洪.《中国近现代史纲要》八环立体教学模式探索[J].嘉应学院学报:哲学社会科学,2009,(2).

[5]朱月龙.《中国近现代史纲要》教学必须突出“新”字[J].职业时空,2008,(10).

[6]邱秀华.“中国近现代史纲要”多样化教学方法的初步探索与实践[J].思想理论教育导刊,2007,(11).

[7]潘华.《中国近现代史纲要》教学方法探究[J].科技信息,2008,(19).

[8]林华.“中国近现代史纲要”课程教学方法初探[J].集美大学学报,2008,(9).

[9]杨建辉.《中国近现代史纲要》课教学实效性[J].河北理工大学学报:社会科学版,2009,(3).

[10]孙玉敏.中国近现代史纲要教学方法初探[J].杭州电子大学学报:社会科学版,2007,(11).

[11]郑又成.灌输・体验・对话――关于《中国近现代史纲要》教学方法的探讨[J].湖南文理学院学报:社会科学版,2007,(11).

近代史课程总结篇11

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）06-0268-02

精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程[1] 。笔者结合自己在《中国近现代史纲要》精品课程建设的过程中的感悟对《中国近现代史纲要》精品课程建设的着力点这一问题作一探讨。建设高水平的《中国近现代史纲要》精品课程应从以下六点来着力。

一、精品课程建设的基础：打造一流的教师队伍

一门课程之所以能够成为精品，最关键的因素在于它拥有一流教师队伍 [2]。当前一些高校的师资队伍仍然是制约《中国近现代史纲要》精品课程建设的突出问题。主要表现在两个方面：一方面是缺乏年富力强的课程负责人；另一方面是缺乏结构合理和高水平的教师梯队，表现在师资队伍的年龄结构和职称结构不太合理，中年教师的短缺仍是突出问题，同时高学历教师的匮乏以及教师整体学术水平偏低都不同程度地制约着精品课程建设。因此，对于《中国近现代史纲要》精品课程建设来说，当务之急在于打造一流的教师队伍，一方面或采用高薪聘任或采用内部培养的方式寻找能够带领团队展开精品课程建设的领军人物；另一方面着力通过聘任和培养打造一支优秀的教师梯队，这支教师梯队要有合理的知识结构、年龄结构、职称结构、学缘结构，使这支队伍能够成为创造一流教学内容、一流教学方法、一流教材和一流教学管理的关键，只有这样，一门精品课程才不会因为某一名师退出教学工作而中断。

二、精品课程建设的灵魂：树立先进的教学理念

教学理念如同课程建设的过程中贯穿始终的灵魂，决定精品课程建设成功与否。一门精品课程，必然有其先进的教学理念。作为高校思想政治理论课中的一门主干课程，《中国近现代史纲要》必须结合其课程性质，树立起先进的教学理念。这种先进的教学理念主要表现在三个方面：一是在教学中要始终贯彻以学生为本的理念。《中国近现代史纲要》在教学过程之中要发挥教师主导作用和学生主体作用，充分调动学生的主动性、积极性与创造性。二是要在教学中始终贯彻理论联系实际的理念。《中国近现代史纲要》教学要切实与当今社会实际、生活实际和学生实际相结合，重点解决学生的困惑。三是在教学中要贯彻务求实效的理念。《中国近现代史纲要》精品课程建设不是搞花架子，而是为了切实搞好教学，提高育人功效。只有贯彻这三点教学理念，《中国近现代史纲要》精品课程才不会成为无源之水、无本之木。

三、精品课程建设的核心：构建科学的教学内容

教学内容改革是精品课程建设的核心。教学内容是连接教师与学生的纽带，学生正是在教学内容的讲授中获取信息。因此，教学内容质量的高低对精品课程建设起着至关重要的作用[3] 。《中国近现代史纲要》构建科学的教学内容应贯彻三原则。首先，以教材为基本依据，正确处理历史和现实的关系。比如在讲述近代资本—帝国主义对中国的资本输出时，对比今天我们改革开放的引进外资，通过分析让学生认识到二者的实质性区别；在讲资本—帝国主义对华文化渗透式，要谈到当前加强社会主义文化大繁荣的重要性；在讲中华民族的抗日战争时要谈到当前中日关系等。其次，融地方史于教学。《纲要》课的教学在于帮助学生了解国史、国情，增强学生民族自信心、自尊心、自豪感，培养和激发学生的爱国主义情怀。爱国首先要爱家乡，爱家乡前提是了解家乡。地方史引入教学，一方面使学生倍感亲切，感到置身其中，调动了学生的兴趣。另一方面使学生重新认识自己的家乡，帮助学生更加热爱自己的家乡，增强为未来建设家乡努力学习的动力。第三是紧跟形势，及时把党和国家的最新理论成果和方针政策进入教材，进入课堂，进入学生头脑。通过以上做法，《中国近现代史纲要》实现了以教材为本、来自教材又高于教材的教学内容体系。

四、精品课程建设的途径：采用先进的教学模式

先进的教学模式是精品课程建设的重要途径。教学模式是教育思想与教学规律的反映，是将教学目标、教学方法、教学手段、教学组织等融为一体的综合体系 [4]。先进的教学模式是在教学过程中所体现出来的先进的教学理念、先进的教学内容、先进的教学方法、科学的考核方法的综合体现。因此，《中国近现代史纲要》课程教学必须根据课程特色，构建先进的教学模式。我校《中国近现代史纲要》课程组提出了 “五四三”教学模式，作为该课程教学模式构建的友谊尝试。“五”就是做好“5个正确处理好”，即一是正确处理好“中国近现代史纲要”课与中学历史课的关系；二是处理好“中国近现代史纲要”与高校历史专业课的关系；三是处理好“中国近现代史纲要”课与“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课之间的关系；四是处理好历史知识讲述与思想政治教育的关系；五是处理好授课教案和教材的关系。“四”是教学理念的更新：一是教学内容中紧紧围绕“中国近现代史纲要”的主线——“了解国史、国情，深刻领会了历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路；二是教学手段的现代化，发挥不同教学手段的群集优势，以实现教学过程的最优化。“三”是教学方法多样的复合性，根据学生实际，“以生为本”，采取不同的教学方法。《中国近现代史纲要》应该按照时代需要，围绕培养学生成长成才为中心，采用先进的教学方法，实现育人功效。《中国近现代史纲要》应以研讨式教学或案例式教学为主，配合以问题式教学、专题式教学、音像教学、课外参观教学、多媒体教学等多种模式、方法、手段，达到变以教师为中心为以学生为中心，充分发挥学生在教学中的主体地位作用。通过案例分析、课堂研讨、大课发言等途径，让学生积极主动地参与课堂教学，提高学生学习的积极性、主动性，增强学习的实效性；四是考核方法的连续性，将学生日常表现考核和期末考核紧密结合，为达到育人教学目的服务。“三”就是教学中实现“3个结合”。课程组积极探讨研究教学手段和方法，采取“课堂理论教学、实践教学、网络教学”紧密结合的教学模式。

五、精品课程建设的保障：结出丰硕的研究成果

精品课程建设离不开科研的支撑。在《中国近现代史纲要》精品课程建设的过程中必须强调“科研引领教学，科研深化教学，科研服务教学”的方针。鼓励教师通过引入、借鉴科研成果，实现教学理念、教学内容、教学方法、教学模式的改革与创新。授课教师应以中国近现代史基本问题为研究领域，形成一批有影响的科研成果，包括在权威期刊上发表有重要影响的学术论文，出版相应的学术著作，成功申报成功并顺利结项一批科研项目，尤其是有重大影响的省部级以上科研项目。丰硕的科研成果不仅有利于出现一批有一定声望和影响的专家名师，也使得课程建设具有了丰富的内涵。

六、精品课程建设的载体：打造一流的课程网站

课程网站建设是《中国近现代史纲要》精品课程建设的一个重要方面，课程网站是课程教学的重要载体。《中国近现代史纲要》教学团队应跟据教学的实际需要，人人参与，多方着手，开掘和积累教学资源，积极打造教学资源平台，将教学大纲、教案、教师队伍情况、试题库、案例库、课件库、经典读物库、影音资料库等教学资源上传到精品课网站上，为教师的教和学生的学提供方便，学生可以在课余时间通过网络资源进一步学习。同时开辟师生互动环节，使课程网站成为师生围绕教学内容展开问答、讨论等互动的重要媒介。当然，教学资源是动态的、变化的，所以，教学资源库建设不可能一劳永逸，必须不断更新，不断丰富和完善。课程网站建设必须注重功能，重在使用，在使用中增减，在使用中创新，在使用中完善，始终保持其较强的使用功能和可操作性。当然，课程网站建设除了注重功能，还需要注重形式的美，即在形式上是精美的、现代化的精品课程网站。总之，课程网站必须具有先进性、知识性、持续性、完整性、观赏性和开放性，通过浏览课程渴望，学生能够系统掌握该门课程的知识，虽然置身课外，却有身临真实的课堂教学之感，只有这样，学生才能获得知识，受到启迪。

七、精品课程建设的归宿：实现特定的育人目的

通过以上内容的集群作用，《中国近现代史纲要》最终实现其课程的特定育人目的，即通过教学让学生了解国史国情，并进而深刻把握和理解中国历史和人民为什么选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路、选择了改革开放，提升学生的思想政治素质，成为社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。《中国近现代史纲要》精品课程建设要始终牢牢把握这一育人目的。所有的教学环节都以实现这一目的为指归，以这一目的是否实现作为衡量精品课程建设成功与否的唯一标准。

总之，精品课程建设关系到《中国近现代史纲要》的教育质量，关系到人才的培养质量，是一项长期的、系统的质量工程。任重而道远，决不可能一蹴而就。我们必须虚心谨慎，脚踏实地地将这一综合系统工程长久地坚持下去，为建设真正符合教育需求的高水平的《中国近现代史纲要》精品课程努力奋斗。

参考文献：

[1] 李银芳.高校精品课程建设中应注意的几个问题[J].中国高等教育，2007，（1）：91-93.

近代史课程总结篇12

设计思路

本课是人民版历史必修二专题四《中国近现代社会生活的变迁》中的第一课。在设计本课时，我想重点引导学生通过历史学习的“三步曲”：了解―理解―见解，来掌握本课内容。通过指导学生粗读、精读，快速浏览，圈点划批，提高历史阅读能力，进而了解近代中国服饰的变化情况，餐饮、居室建筑与社会习俗的变化情况，做到走进历史、感同身受；并生生合作、师生交流归纳各自变化的阶段性特征；师生互动分析中国近代以来物质生活和社会习俗发生变化的原因，使学生掌握史论结合、论从史出的历史唯物主义的基本分析方法。

过程设计

（一）导入新课部分

请学生观看图片“清末民初五世同堂场景”，说说图中有哪些服饰？哪些是传统服饰？哪些是新式服装？然后教师指出鸦片战争以来，伴随着西方国家的侵略，中西文化的碰撞与交汇，使近代中国人的社会生活悄然变化。那么，近代以来人们的物质生活和社会习俗发生了哪些变化？ 以此来导入新课。

（二）讲授新课部分

一、历史学习第一步：“了解”――了解历史事实、历史线索、阶段特征

（“了解”是历史学习第一步。即了解历史事实、梳理历史线索、概括阶段特征等。“了解”的要求是准确。 操作――：速阅读，提炼要点，勾画结构，关注课前提示。）

请同学们在预习的基础上，利用十分钟时间，分成四组，以小组讨论的形式，得出本课的主要知识点，然后派出一名代表上讲台板书。

二、历史学习第二步：“理解”――历史因果关系、历史发展规律

（理解”是历史学习第二步。要求弄清历史事件、历史现象的因果关系，揭示历史偶然性和必然性的辨证联系，理解重要的历史概念等。理解的要求是深刻。）

操作――设计研讨问题，突出重点，突破难点。

这节课，我主要设计两个探讨的问题，以突出重点：

1、在了解了服饰的变迁的基础之上，分析每个阶段服饰的特征？

2、以近现代婚姻观念、社会习俗、社交礼仪等方面的变迁为例，从内因和外因角度去思考：社会习俗变迁的原因。

问题研究：

1、在了解了服饰的变迁的基础之上，分析每个阶段服饰的特征？

教师在学生自主活动展示和合作探究的过程中要引导学生注意思考几个问题，如：

（1）西装传入中国以及流行开来的时间（2）西装的传入有没有取代传统服饰长袍马褂？一般是哪些地方、哪些人穿西服的多些？（3）西服为何在民国成立后流行开来？

教师充分调动学生的自主性，让学生代表根据图片向大家介绍列宁装、绿军装、“干部装”等服饰的颜色、款式、面料等，让学生有个感性认识。

（1）为什么流行苏式服装，即列宁装？（2）“”时期为什么流行式样和颜色单调的服装？

教师引导学生思考为什么会呈现出这样多彩呈现的特点呢？同时还要引导注意攀比、高消费带来的负面影响。另外，让学生补充今天有些衣服的款式仍然透着复古的味道。

最后师生通过列表格总结：我们可以发现不同阶段的变化总是和当时的时代大背景密切相关。

三、历史学习第三步：“见解”――评价历史人物、历史事件，总结历史经验教训

（“见解”是历史学习第三步。要从历史的成败得失中总结经验教训，从纷繁的历史现象中获得深刻的历史启迪，要善于在历史的联系比较中获取历史认识，运用正确的观点对历史人物、历史事件进行科学的评价。“见解”的要求是新颖。）

操作――补充材料，设计问题，学生探讨，进行评价；总结；认识；看法等。

小调查：以下年轻人对哪些节日的敏感度比较高？

情人节 圣诞节 春节 元宵节

改革开放以来，我们正处于一个急剧变化的历史时期。我们接受到的外来文化很多在面对东西方文明碰撞时，你如何对待？你有什么好的建议呢？

改进后教学案例反思

这次的改进可谓是大刀阔斧，心痛难忍。原教案中被舍弃的部分也是查阅了大量的资料，并积极整合创新而成的，虽然万分不舍，但为了追求更好的教学效果，还是放弃吧！

新课标要求教师要经常不断地进行教学反思，以提高教学艺术。这节课，我运用了历史学习“三步曲”（了解-理解-见解）进行备课，是一次新尝试。但如何放开手脚，如何让学生自主去学、思、辩，我们老师一是观念上一时难以突破，二是不仅缺乏系统的理论指导，而且只能摸索前进。

但我知道仍有许多不足之处，如生动有趣方面做得还不够等等。今后，我将立足课堂，不懈努力，刻苦钻研，力求完善自我，不断提高自己的教学水平。

参考文献：