一、引言

心理健康素养的概念是在健康素养概念的引申下提出的。Jorm等人1997年在《澳大利亚医学杂志》上将心理健康素养定义为有助于人们认识、处理和预防心理疾病的有关知识和信念［1］。心理健康素养是促进心理健康的重要因素，心理健康素养能够帮助个体提高对心理疾病的识别能力，能够有效应对心理健康问题。2019年我国出台的《健康中国行动(2019—2030年)》文件中明确提出，到2022年和2030年，居民心理健康素养水平将分别提升20%和30%［2］。近几年，由教师心理问题引发的虐童和体罚学生事件总会产生各式各样的争议，引起了社会上对教师群体心理健康状况的广泛关注，可见人们在重视教师知识技能的同时，也越来越重视教师的心理健康素养状况。教师心理健康素养是指教师自身拥有与心理健康相关的知识、态度和技能，并且具有应对自身及学生心理疾病的能力，来促进自身和学生的心理健康［3］。Yamaguchi等指出，教师必须具备心理健康素养，因为教师最有可能第一个识别出学生存在的心理问题，教师能够指导学生有效地获得心理健康服务［4］。并且教师心理健康素养对学生心理健康素养有正向预测作用，提高教师心理健康素养也有助于提高学生的心理健康素养［5］。为了解教师心理健康素养的研究进展及不足，本文系统地梳理了教师心理健康素养研究的成果，把握研究发展趋势，从教师心理健康素养的结构、研究工具、现状研究、影响因素和干预研究等方面对已有文献进行综述，以期为后续研究打好基础。

二、教师心理健康素养的结构

心理健康素养包含的不是单一维度，是依据个人生活经验等方面所产生的多个维度。O'Connor等人将Jorm定义的心理健康素养概念总结为识别、知识和态度三个维度［6］。而教师心理健康素养结构的划分，应该体现其职业特征，对于教师心理健康素养结构的划分，学者们持有不同的观点。Whitley提出教师信念是其心理健康素养的重要组成部分［7］。野兆学等人认为，教师心理健康素养在普通心理健康标准要求的基础上，还应体现教师职业的特殊性。因此，将中小学教师心理健康素养的结构分为六个部分，分别是教师应对挫折和压力的能力、职业倦怠、人格特征、身体状况、人生观以及社会环境适应［8］。吴淑莹等人将中小学教师心理健康素养概括为教师获取、利用心理健康相关知识，预防心理障碍，解决心理问题，保持心理健康的能力，并且指出教师心理健康素养包括知识、态度、信念和技能四个维度［9］。苏鹏举等认为，新时代教师心理健康素养应该是由心理健康理念情感、心理健康知识以及心理健康教育能力这三个结构构成的［10］。袁琳指出，教师心理健康素养除了要包含一般心理健康素养的共性，还要贯穿于教师整个教育教学活动中，主要由心理健康知识、态度、技能三个维度构成［3］。教师心理健康素养的结构并不是一成不变的，会随着研究的深入而不断地发展与完善。通过对已有文献的梳理，发现学者们对教师心理健康素养结构的划分虽然有所差异，但都充分体现了教师的职业特征，基本上都包括知识、态度和技能这三方面。

三、教师心理健康素养的研究工具

关于教师心理健康素养测量，常用的工具可以分为情景案例问卷和多维量表两种。

(一)情景案例问卷

情景案例访谈法是指先呈现给被试几个情景案例，阅读过后询问一系列的问题，来考察被试对相关心理疾病的了解程度和态度等［11］。Jorm最早使用情景案例访谈法编制了心理健康素养问卷，通过向被试提供有关心理疾病患者的情景案例，随后询问开放性的问题，还设置了有关心理疾病知识和态度的题目［12］。该方法具有一定的趣味性，但是比较耗时，并且很难直观、具体地了解个人的心理健康素养水平。Whitley等人呈现4个关于儿童或青少年表现出多动症、焦虑症、抑郁症和对立违抗障碍心理健康问题的情境案例，186名职前教师阅读案例之后，回答封闭式和开放式的问题，来评估职前教师心理健康素养水平，以及相关的心理健康知识和信念［7］。Deborah等人向教师提供一份问卷，上面有两个关于学生抑郁和面临生活危机的情境案例，阅读后向教师询问开放性的问题，目的是为了激发教师对案例中疾病的认识，了解教师对于如何寻求帮助的建议［13］。Yamaguchi等人在研究中，通过让教师阅读3个关于学生抑郁、精神分裂、惊恐障碍的情景案例，来评估教师心理健康素养［14］。Chorcora等人认为，小学教师在识别学生心理障碍方面有着重要的作用，由此来调查小学教师心理健康素养水平，给教师呈现3个描述了患有焦虑症、抑郁症和正在面临情境压力的儿童案例，来评估教师识别心理问题的能力［15］。

(二)多维量表

量表测量具有简单、易行、操作性强的优势，教师心理健康素养的研究大多数采用O'Connor等人编制的“MentalHealthLiteracyScale”(《心理健康素养量表》)，该量表内部一致性信度和重测信度良好，内部一致性信度为0．87，重测信度为0．80。该量表具有35个条目和6个维度，分别为识别心理疾病的能力、寻求心理健康信息、风险因素和原因、自助策略知识、专业帮助知识、认知和适当寻求帮助的态度。被试所得的分数越高，表明心理健康素养水平越高［16］。该量表适用于不同年龄层面的人群，具有较强的可操作性。国外学者Hoang-MinhDang和国内学者陈珅的研究都是采用O'Connor等人编制的量表，对其进行修改来评估教师心理健康素养，YifengWei采用自编量表来对教师心理健康素养进行调查。Hoang-MinhDang为了满足评估工具的跨文化适应，对心理健康素养量表进行适用性审查，删除了在越南无法验证有效性的项目，剩余31个项目，涵盖了心理健康素养的四个维度，分别是识别心理健康疾病的能力、与心理健康相关的知识、关于心理健康治疗的知识和促进心理健康的态度，量表的克朗巴赫系数为0．72［17］。陈珅等人为了适应中国文化的背景，对O'Connor等人编制的量表进行中文修订，为的是更好地评估中国文化背景下教师的心理健康素养，修订后量表的克朗巴赫系数为0．792［18］。YifengWei等人创建了第一个专门针对初中和高中教育工作者的心理健康素养测量工具，具有30个项目，能够相对准确地推断出教育者的心理健康素养水平，并且也适用于评估学校环境中各种专业人员的心理健康知识，量表的克朗巴赫系数为0．85。通过该工具可以了解教育工作者对于心理健康和心理疾病的认识、对青春期常见心理障碍的认识、对心理疾病病因的了解，以及治疗和寻求帮助的态度［19］。

四、教师心理健康素养的现状

教师经常与学生接触，对学生产生的影响较大。教师具备高水平的心理健康素养，能够正确地识别学生的心理健康问题，并提供给他们帮助。国外对教师心理健康素养的实证研究相对较多，但是我国对教师心理健康素养方面的研究起步较晚，并且国内外研究结论存在一些差异。Deborah采用情景案例测量的方法对104名中学教师进行调查，给教师呈现两个情境案例，结果显示教师心理健康素养较差，中学教师对抑郁症没有充分的认识，并且研究表明教师的经验与正确识别抑郁症之前没有联系［13］。Hoang-MinhDang认为，教师通常是第一个发现儿童的心理健康需求，并能为其提供服务的人，基于此对353名越南教师心理健康素养进行评估，结果表明越南教师心理健康素养水平较低，并且教师的年龄、教学年限以及教育水平与心理健康素养之间的关系不显著［17］。国内学者陈祉妍等人(2018)从知识、行为、意识三个维度自编《心理健康素养问卷》，在知识层面上，除了调查成年人对自身心理疾病预防、识别和治疗的有关知识，还关注到了成年人对儿童心理健康的教育和保护，关注下一代的心理健康。在研究中对2434名教育工作者进行调查，与国外的研究结论有所不同，结果表明教育工作者在心理健康知识和行为上的得分居中。与调查对象中其他职业的心理健康素养水平相比，教育工作者总体心理健康素养水平较高，教育工作者在儿童教育和保护上的得分较高，符合自身职业的特点，认知重评得分较低，这需要引起教育工作者的关注［20］。Yamaguchi等人对日本665名高中教师心理健康素养水平进行了调查，结果显示，日本高中教师的心理健康素养水平较低，男教师对于疾病的正确识别率低于女教师，教师对学生进行心理健康知识的传授缺乏自信［14］。PrabhuV．等人采用半结构化问卷对460名高中教师进行调查，来评估他们的心理健康素养水平，结果表明教师的心理健康素养较低［21］。陈珅等人将研究对象定为心理健康教师，对河南省367名中小学心理健康教师进行调查，根据问卷得分情况，认为河南省中小学心理健康教师的心理健康素养水平处于中等程度，教师具有较多的心理健康知识的信息来源，寻求信息的效能感较高，这可能与研究对象职业的特殊性有关。在心理健康素养问卷得分上，女教师得分高于男教师、专职心理健康教师得分高于兼职心理健康教师和不担任心理健康课程的教师［22］。

五、教师心理健康素养的影响因素

教师心理健康素养受多种因素影响，通过对以往文献的研究整理发现，主要分为个体因素和外部因素。个体因素包括年龄、性别以及经验等;外部因素主要包括学校因素和社会因素两方面。

(一)个体因素

性别是否对教师心理健康素养的产生影响，还存在一定的争议。Deborah通过研究表明，相比于男性教师，女性教师的心理健康素养水平更高，能够正确识别抑郁症状［13］，陈珅在对心理健康教师进行调查时也证实了这一点，女性心理健康教师在心理健康素养总分上的得分情况高于男性教师［22］。也有研究表明，男性教师和女性教师在心理健康素养得分上没有显著的差异［17］。今后可以扩大男女的样本量，来验证性别对教师心理健康素养的影响。吴淑莹等人提出在教师个人层面上，教师所拥有的与心理健康和心理疾病相关的知识、寻求专业帮助和自助式干预的态度、对心理疾病的态度和产生的原因，以及能够识别心理障碍的能力，都会对教师心理健康素养产生影响［9］。苏鹏举等认为，教师心理健康素养受教师年龄、教育经历、自我角色认知等因素的影响［10］。研究表明，20—29岁年龄组的教师其心理健康素养水平显著高于其他年龄组的教师，以及教师的学历、专业背景和曾经是否担任过班主任，这些因素都会影响教师的心理健康素养［22］。PrabhuV．等人在研究中表明，教师的受教育状况是教师心理健康素养的预测性因素［21］。

(二)外部因素

在学校层面上，教师的本职工作和教师在学校里承担的多重角色也会对教师心理健康素养产生影响［9］。Yamaguchi在研究中指出，教师之前是否参加过青少年心理健康研讨会对心理健康知识得分有显著的积极影响［14］。在学校支持上，学校是否配备心理咨询室也会影响教师的心理健康素养［22］。班级平均人数和曾经是否接受过心理健康培训也是影响教师心理健康素养的因素［21］。在社会层面上，社会舆论和意识形态，甚至大众媒体的宣传都会影响教师心理健康素养［9］。教师心理健康素养也容易受到政策支持、职业地位和生存现状以及文化氛围这些外在因素的影响［10］。

六、教师心理健康素养的干预研究

国外学者对教师心理健康素养的干预已经开展了部分研究，并取得了一定的进展。大多数研究表明，在对教师进行干预后，教师有关心理健康素养的知识、态度以及应对心理健康问题的信心都有显著改善。已有研究表明，社区活动、教育环境干预、心理健康急救培训以及信息网站等一系列干预措施都可以改善心理健康素养［23］。对于教师心理健康素养干预大多采用的是课程资源和培训的方式，并取得了一定的效果。Jorm等人通过对青少年心理健康急救课程进行修改，使其适合高中教师。课程的内容主要涵盖了心理健康问题、青少年常见的心理障碍、帮助学生解决问题以及应对危机的方法等。在课程培训前、后以及之后6个月的随访中，通过问卷调查的方式来评估培训对教师心理健康素养的影响。结果表明，对教师进行干预后，教师的心理健康知识水平有了提高，并且也对学生产生了间接影响，学生表明通过教师了解到了更多有关心理健康的信息［24］。教师认为自身没有足够的知识在心理健康领域来对学生进行帮助，WeiYifeng等人提出要对教师进行心理健康素养培训，来提高教师的心理健康教育能力。心理健康课程指南培训，是由教师自学和六个不同的课堂教学模块组成的，对教师进行为期一天的培训，在培训前后对教师心理健康素养进行评估，教师对心理健康问题回答的准确率以及对心理健康问题的态度都发生了显著的改善［25］。Kutcher和WendyCarr通过心理健康课程资源对教师进行教育干预来改善教师的心理健康素养。Kutcher等人对加拿大学校心理健康课程资源进行改编，运用改编后的课程资源来对218名教育工作者进行为期3天的培训。在培训前和培训后测量教育工作者对心理疾病的知识和态度。研究结果表明，教育工作者在参与培训后心理健康素养方面的知识与态度都有了明显的改善［26］。WendyCarr等人认为，为职前教师提供心理健康素养教育，是一种能够在未来职业生涯中更好地满足学生心理健康需求的有效途径。运用心理健康课程资源对60名中学职前教师进行为期一天的教育干预，在干预后和结束3个月后对教师进行调查，发现职前教师的心理健康知识、对待心理疾病的态度以及寻求帮助的效能都有了明显的改善。研究表明，运用课程资源对教师进行培训，可以使职前和在职教师更好地满足学生的心理健康需求［27］。NazishImran则是采用随机对照组试验的方式，对教师进行干预来提高其心理健康素养，220多名教师被分配到干预组，接受学校心理健康手册为基础的干预，在干预前、后以及3个月的随访中，通过自填问卷的方式对教师心理健康素养进行调查，接受干预的教师心理健康素养得到了改善，以及具有了更好的自我效能感，使得教师有信心帮助有心理健康问题的学生［28］。Woloshyn等人对7名教师候选人进行心理健康与健康课程干预后，通过半结构化访谈的方式来探寻其心理健康状况，结果发现进行一学期的干预后，对教师候选人的心理健康和心理疾病的性质以及应对措施有了深刻的认识，心理健康素养水平有了一定的提升［29］。

七、研究的不足及展望

近年来，心理健康素养引起了国内学者们的关注。相较于国外，我国心理健康素养的研究起步较晚，基础有些薄弱。对教师心理健康素养的相关文献进行总结，可以看出国际上教师心理健康素养的研究，在研究工具、现状、干预方面都取得了一定的进展。这些研究成果对于我国学者进行教师心理健康素养的研究具有一定的借鉴意义，为后续展开教师心理健康素养研究，提供了以下几方面的启示。

(一)加强教师心理健康素养结构研究

从已有研究可以看到，随着学者们对心理健康素养研究的不断深入，心理健康素养的结构研究也有所拓展。我国对于教师心理健康素养结构的研究数量较为丰富，但都是从理论角度对构成因素进行总结，并且研究不够深入，缺乏支撑。未来的研究应着眼于理论层面的探索，要从教师职业的特殊性和身份的多样性出发，加强教师心理健康素养内涵及其结构的研究，来深入把握教师心理健康素养的核心意义，为后续研究提供科学的理论依据。要丰富教师心理健康素养结构的研究内容，应该采用更广泛和全面的研究方法。对教师心理健康素养的结构进行综合研究，从系统的角度进行构建，形成完整的体系，这对促进教师心理健康素养结构的完善将起到一定的推动作用。

(二)研究方法应科学化和多样化

国外对于心理健康素养量表的编制起步较早，近年来我国对心理健康素养测量工具的研究也有所发展。但是针对教师心理健康素养的测量，主要是对O'Connor等人编制的量表进行修订，该量表具有较高的信度和效度，学者们对其进行修订，使用率较高，但是对特定类型的心理疾病的识别能力评估不足［12］，已有的心理健康素养测量工具能够为今后的研究提供思路，当前教师心理健康素养的研究方法较单一，应探索多样化的研究方法。首先，心理健康素养的测量工具应该根据被试群体的特点来编制，全面地评估心理健康素养的各个结构，在考虑文化差异的前提下，开发出适合我国的科学有效的测量工具，进一步加强测评工具的可操作性，才能具有更好的适用性。其次，不同学段的教师面对不同年龄的学生，所具备的心理特征会有差异，测量工具要具有针对性。最后，对于教师心理健康素养的研究方法主要为问卷法，研究者可以将定性和定量相结合，综合使用多种研究方法来增强研究的可靠性，更好地了解教师心理健康素养。

(三)实证研究有待加强

在知网上以“心理健康素养”为主题词进行检索，心理健康素养实证研究的对象大多数集中在学生和医患等特定群体，我国学者对于教师心理健康素养的研究，倾向于从理论层面来阐述教师心理健康素养的重要性，对于教师心理健康素养的实证研究较少，并且已有研究表明，教师群体的心理健康素养水平不高，相关研究者应对教师群体的心理健康素养予以关注。教师的心理健康状况对学生的心理健康发展具有关键的影响，教师往往是最先观察到学生存在心理健康问题并为学生提供帮助的，心理健康素养水平高的教师可以及时发现需要心理帮助的学生，因此要关注并且重视教师的心理健康素养水平。研究也不能局限于中小学教师群体，在今后的研究中应扩大研究对象的范围，研究覆盖面要包含幼儿园和高等学校等教师群体。另一方面应扩大样本的分布范围，学者们有必要深入了解不同地区教师心理健康素养的实际情况。

(四)增强影响因素研究的系统性

影响教师心理健康素养的因素众多，研究通常从人口学变量、学校和社会外部环境三个方面来进行讨论，已有研究大多是从理论层面来讨论影响教师心理健康素养的因素，缺少教师内在因素的讨论以及缺少实证研究来证实教师心理健康素养与这些因素之间的相关性。因此，要进一步完善教师心理健康素养的相关影响因素研究。教师心理健康素养是一个动态的变量，它会随着各种因素的变化而改变，要考虑多种因素的影响。各因素不是单独存在的，个体的心理健康素养是受到多种影响因素相互作用的。在今后的研究中要加强对影响因素相互作用机制的探讨，并找到影响教师心理健康素养的关键因素。加强教师心理健康素养影响因素的研究，不仅能够加强探究影响心理健康素养水平的主要原因，也能根据此来制定提升策略，提升教师的心理健康素养水平。

(五)加强干预措施的制定

干预是提高心理健康素养的有效方式。近年来，我国关于心理健康素养的干预研究也有了一定的进展，但是对于教师心理健康素养干预方面的实证研究较少，还没有系统的干预模式，需要有效的干预手段来提高教师的心理健康素养。教师心理健康素养不仅会影响教师的可持续发展，还会影响学生的心理健康状况。对心理健康素养水平不高的教师群体要重点关注，并采取积极的干预措施，加强教师心理健康素养的培养。学者应该结合我国的文化和不同教师群体的特征等一些实际情况，借鉴国外的研究经验，针对我国教师的实际情况，要考虑不同教师群体的心理健康素养需求，构建合适并有效的干预模式。要更加关注干预项目对教师实际的帮助，并且着重考虑干预效果的持久化问题，使干预策略具有系统性。随着国家对心理健康素养的重视程度逐步提高，教师心理健康素养的研究也会受到学者们的关注。目前国内关于教师心理健康素养的研究在结构、研究工具、实证研究、影响因素以及干预研究方面还存在一定的不足之处，未来关于教师心理健康素养的研究应从这些方面进行拓展研究，应进一步探索教师心理健康素养的领域，更加全面且有针对性地展开心理健康素养研究工作，使教师心理健康素养的研究形成完整的体系，让心理健康素养的研究更加系统化和多样化，以弥补当前的不足，将心理健康素养研究推进到更高的研究层次。

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作者:赵艺赛 刘凌 单位:沈阳师范大学学前与初等教育学院