教师与学生关系论文篇1

二、声乐教学中和谐师生关系的构建途径

（一）教师方面

教师是整个教学活动的引领者，对教学起着主导性作用。首先，是教师角色的转变。在中国传统文化中，一直都有着师道尊严的观念，这使得当代的很多声乐教师，都对自己的角色定位没有正确的认识。在他们看来，既然学生跟着自己学习，那么自己就有绝对的权威，只需将自己的知识、技能和经验传授给学生即可，而学生对此不能有任何质疑。或许这种教学观适用于一些文化课教学中，却不适用于声乐教学。因为在声乐学习中，由于发声机能的不可见性，使其在很大程度上要依靠学习者的感觉、想象等意识活动。而无论是想象还是感觉等，都是一种个性化行为。如果教师将自我意识强加给学生，会让学生感到十分压抑，从而导致教学的失败。所以说，教师要对自己的角色定位进行重新的明确。在声乐教学中，教师并不是高高在上的教学权威，而是学生学习的引领者和帮助者，要有足够的耐心，包容学生在学习过程中遇到的困难和所犯的错误，并鼓励学生进行自主的探索。真正做到以人为本、因材施教和因势利导。这种角色的转变，乃是和谐师生关系构建的基础。其次，是教学观的重新树立。一方面，教师应该对自己的角色、行为有正确的认识。自古以来，教师就是一个无上光荣的职业，教师的天职就是传道授业解惑。但是在市场经济条件下，很多教师的价值观发生了一定的偏差。比如有的教师在校外担任声乐教师，辅导一些高考生，以获得不菲的收入。然而一个人的时间和精力毕竟是有限的，校外教学活动过多，势必会使校内的正常教学受到不良的影响。另一方面，很多教师也在教学中表现出了一定的功利性倾向，在选择学生时，偏爱那些基础水平较好的学生，有利于自己在短时间内获得更好的教学成绩，而不顾其他教师和学生的感受，没有做到公平和公正。因此，教师应该重新明确自己的价值观，对为什么要进行声乐教学、自己应该在教学过程中发挥怎样的作用，以及以何种姿态面对教学等问题，进行认真的思考。最后，是教师能力和素质的提升。一方面，教师要努力提升自身的专业素质和文化素质。因为声乐教学是一种技能教学，学生能够通过教师的示范或演出认识到教师的专业素质，如果与学生的心理预期相距甚远，则很容易让学生产生一种不信任感。而在文化素质方面，教师应该对和声乐艺术相关的各种学科有充分的了解，并将其体现在教学中。比如在一些中国艺术歌曲的演唱中，自然要涉及对中国古诗词的了解，如果教师具备一定的文学素养，就能够从更加多元化的角度引导学生认识和感受作品，从而获得良好的演唱效果。另一方面，教师应该努力提升自身的教学能力。当代社会中，各种新的教学理念、方法和模式等层出不穷，教师应该对其进行充分的关注，并结合声乐教学的实际特点，将其应用于教学中。以教学方法为例，对话式教学法、小组教学法、任务教学法等新型教学方法，都十分适用于声乐教学，能够营造出一个团结、紧张、活泼的学习氛围，使整个教学呈现出一片全新的面貌，充分激发了学生的学习兴趣和主动性。所以说，教师在和谐师生关系的构建中居于主导地位，要通过角色、观念、行为上的变化，引导学生正确认识声乐教学，相信教师，感受到教师对自己的关心和支持。这正是和谐师生关系构建的重要前提。

（二）学生方面

教师与学生关系论文篇2

生态主义是包含生态主义的世界观、价值观和方法论的完整的理论体系。生态主义世界观反对现代性的机械论世界观，倡导一种有机整体观，强调整个世界是一个有内在联系、动态发展的有机生命整体，内在关联性是构成一切存在的基本特征。生态主义价值观反对科技理性主导下主体中心意识不断膨胀的工具主义价值观，把“生态整体利益”作为人类社会发展必须遵循的最高价值。生态主义价值观将伦理道德的视野扩展到了整个生态世界，是对传统伦理观的扬弃和超越，意在人类面临生存危机的紧迫形势下，重新定位人类自身的发展方式，克服极端人类中心主义的价值观立场，实现人——自然——社会和谐共生与持续发展。生态主义方法论反对自笛卡尔、牛顿以来确立的还原论思维方法，在人——自然——社会的关系上，强调整体主义生态思维方法，以消解“为我”的、对象化的征服和控制的认识与实践模式，建立和保持一种动态、多元、可持续、整体性、平等、共享、共生的和谐生态系统。

今天，生态理念逐渐植入社会的各个方面，教育理论与实践的生态取向也不断从“浅层”向“深层”发展。基于现代文明生态转向的历史运动背景，以生态主义的世界观、价值观和方法论为理论基础，获得更为清晰和崭新的发展路径与自我理解“范式”，进而帮助现代性教育走出功利主义价值的偏执，成为当代教育理论建构的价值期许与郑重承诺。师生关系研究作为教育基础理论研究的重要内容之一，以生态主义的视角批判性考察现代性师生关系，提出生态师生关系的建构主张，是当代教育基础理论研究的一个重要论域。

一、生态师生关系：“主体中心论”师生关系的超越

在一般意义上，师生关系被概括为师生在教育过程中形成的相互联系。师生关系的不断建构过程也就是学校教育活动不断展开的过程，是教育功能的释放过程，是教育价值的实现过程。学校教育需要维系良好的师生关系。然而，良好的师生关系应该如何，一直是教育理论研究中的基本问题。受传统主体性哲学的影响，我国对师生关系问题的理论考察长期禁锢于非此即彼的二元思维模式中，形成了代表性的“两个中心”理论：一是“教师中心”论，二是“学生中心”论。“教师中心”论以赫尔巴特为代表，师生关系是先知与后知、传授与接受、控制与服从、主导与受导的关系，教师成为教育过程的主宰，是教育过程的权威。“学生中心”论以卢梭和杜威为代表，强调要从学生的需要和兴趣出发组织教育，充分发挥儿童的积极性和主动性，教师只在学生学习过程中起辅助作用。不管是教师中心论，还是学生中心论，都是首先把某一方面作为中心，不是从整体性平等关系立场出发，实质上都未超出“主体中心论”的认识论范式，造成了师生关系的工具教育价值的强势生成，他者的“工具化”在所难免，并在工业文明时代科技理性及其功利主义价值观的强化下，教育的功利价值不断凸显，使得工业文明的生态危机和人的精神危机被不断催化。所以，我们必须超越“主体中心论”师生关系，重构师生关系的价值基础，以实现师生关系的教育价值转向。

从教育学的角度看，师生关系是整个教育活动有效展开的基石。当代教育为适应生态文明建设的需要，致力于实现“生态人”的教育目的，因此，师生关系建构的价值基础的生态主义转向成为必然。也就是说，基于生态平等、关联统整、和谐共生的生态价值观为思想基础，以实现生态师生关系的实践建构。

二、生态师生关系的教育价值取向：生态价值

师生关系是师生在教育教学过程中构成的、以发展人为目的的人际关系，所以，教育价值的有效生成是师生关系的特殊性所在。从教育发展史来看，由于人性观、教育观的时代性差异，师生关系理论呈现多样性，成为时代精神在教育理论中的生动折射，反映了特定时代的教育价值诉求和师生活动样式。所以说，师生关系是一个历时性的不断建构与超越的过程。然而，师生关系所富有的教育意义的特殊性表明，师生作为教育过程中的共同体，不仅仅只是社会性的存在，通过教育来实现作为主体的社会价值，而且还是丰富的精神性存在，是理性与非理性、认知与情意相统一的整体性存在，需要通过教育实现个体的、完整的内在精神成长。师生作为社会性存在，以外在的社会发展的价值尺度来发展自我；同时，师生作为精神性存在，需要以内在的个性发展的价值尺度来发展自我，以获得个体的独立性与自由性。因此，师生关系作为特殊的人与人之间关系，体现了教育中两个方面的价值追求，一是教育的本体价值，一是教育的社会性价值，其合理性依据正是价值合理性与工具合理性的统一，即实质价值与形式价值的统一。其价值合理性或实质价值反映了教育的本体价值，指向作为人的关爱、尊重、平等、公正、责任、和谐的伦理精神，而其工具合理性反映了教育的形式价值，指向作为社会人的知识、能力、技能的工具价值追求，即对社会的适应性、有用性。生态师生关系建构所祈求的是这种价值合理性与工具合理性的统一，体现为生态平等、关联统整、和谐共生的生态价值的合理l生精神。生态价值作为师生关系建构的教育价值取向，是基于其实质价值的和谐生成，也就是说通过师生作为教育生活世界中生命存在的内在精神生态的和谐发展，进而实现与社会生态和自然生态的价值统一，达到整个生态世界的价值统整。

值得注意的是，师生关系的价值合理性与工具合理性在不同历史阶段表现出不同的倾向。特别是在工业文明社会，师生关系的教育价值在科技理性及其工具主义价值观的驱动下，其形式价值(工具价值)充分体现，其价值合理性因其工具合理l生的强势而总体上依然处在被压迫的境地。生态主义思想的勃兴和生态文明建设的兴起，为师生关系建构的生态价值合理性创造了条件。生态文明建设呼唤“生态人”的培养，要求必须克服现代性教育及其师生关系的实质价值与形式价值的对立、断裂，充分实现两者的和谐统整。生态人培养的教育过程也就是生态师生关系不断建构的过程，是师生作为“生态人”的生态价值不断展开的过程。

三、生态师生关系：师生基于交往活动所建构的共享共生的和谐生存方式

教育理论历来关注师生关系研究，就师生关系的性质来说，大体上把师生关系理解为“作为教育教学活动必要条件”和“作为教育教学活动关系”这样两个方面，即我们通常所说的关于师生关系的“条件说”和“教育过程说”。师生关系的“教育过程说”是对“条件说”的理论发展，意在强调师生关系本身对学生的生活和成长所具有的“教育价值”。就师生在教育过程中的地位和作用来说，现代师生关系的理论阐释表现为从“单主体说”到“双主体说”，再到“复合主体说”的发展进路，但是，从根本上说，它并没有超越个体主体性哲学范畴。因此，对传统师生观及师生关系理论的反思与超越成为当代教育理论建构的一个重要课题。

伴随着传统主体性哲学向“主体间性”或“交互主体性”哲学的转向，师生关系的理论研究与建构获得了崭新的视域。生态主义的整体论与“交互主体性”哲学的交往理论具有内在的共通性，但是，生态主义更为强调人与自然、人与社会、人与人、人与自我的全面生态和谐关系。生态主义为师生关系的理论研究植入了更为广阔而深远的思想资源，师生关系进而被理解为师生基于交往活动建构的共享共生的和谐生存方式，这就是“生态师生关系”。首先，生态师生关系作为交往活动关系，是师生相互尊重、合作、平等、教学相长、共同发展的共享共生关系。教师以真实的、真诚的、完整的精神生命与学生交往、沟通，教师精神活动所诠释的生命意义都生动地“显现”在学生的自我意识结构中，师生之间以一种共同的可理解的方式分享想法、信念和情感，共同获得对世界与人生的理解，走向人性的饱满与完善，获得共同发展。师生交往以对话的形式展开，对话的根本目的“在于建立一种学习和认识过程，这一过程始终包含了对对话过程中的共同经历进行理论加工”。所以说，师生对话过程正是交往的教育力量完整地在教师和学生的精神生命世界中生发、生长过程，是师生共同学习、共同发展的过程，也正是师生关系的生态精神不断建构过程。其次，生态师生关系作为师生的和谐生存方式，是师生作为人、作为教育中的人在生活世界中全面建构的交往活动关系，是师生在共同体验中与其环境(自然和社会)之间所祈求建立的统整和谐的全面生态关系，是师生共享共生的生命关系、生活关系与教育关系的统一关系。

教师与学生关系论文篇3

“中学语文教学法”是高校师范教育专业、汉语言文学专业师范方向的一门专业必修课。它是一门研究中学语文教学现象、方法和规律的学科，同时也是奠定学生扎实教学理论功底、树立先进教学理念、掌握多样教学技巧的课程，其教学效果直接关系到学生求职时的竞争能力、从教后的适应能力和事业发展后劲。要真正将“中学语文教学法”课程建设好，必须正确处理几个方面的关系。

一、专业课与相关知识拓展课程的关系

从高校师范生教育的课程开设情况看，《中学语文教学法》几乎是唯一的专业课，开设时间为一学期，每周3～4节（48～64课时）。由于它的唯一性，与中学语文教学相关的各种理论、各种方法、各种技巧、各种能力、教学训练、教学观摩等都必须在其中解决，事实上，由于课时少、内容多而杂，《中学语文教学法》一门课难以承担起全部的重任。

从现行高校采用的《中学语文教学法》教材看，大致都由课程论、教材论、教学论、阅读教学、作文教学等部分组成，由于课时的限制，每一部分都只对基础理论和基本原理进行简明扼要的阐述，没能进行知识拓展。这就需要有相关拓展课程来补充。可以说《中学语文教学法》课是骨架，而相关知识拓展课程是血肉，只有两者有机结合，才能使专门课程丰满起来。

要使“中学语文教学法”承担起上述诸多的教学内容，并从整体上提高师范生的教学水平，那么“中学语文教学法”就不应是“一门”课，而应是一个课程体系，将《中学语文教学法》这门课与相关知识拓展课程结合起来。这一课程体系可由三部分组成：一是以教学理论为主的《中学语文教学法》课，二是以教学技巧为主的《语文课堂板书学》、《中学语文教材分析》、《语文教学设计》等课程，三是以训练学生动手、动口、动脑等实践能力为主的《语文教学技能训练》、《观摩课》、《说课训练》、《试讲》等课程。通过课程体系的建设，使专业课与相关知识拓展课程相辅相成，形成较完整的“中学语文教学法”课程体系，通过专业课与相关知识拓展课程的结合，促进学生掌握理论、技巧，全面提高实践能力。在课程开设上，可分为专业必修课、专业选修和公选课等形式。

2012年，贵州省凯里学院曾委派90名师范专业毕业班学生前往天柱县20余所中学进行了为期3个月的“顶岗实习”，由于原任课教师都已离校进行进修培训，顶岗学生在几乎没有教师的指导下，独立承担了3/4学期的教学任务。虽然“顶岗实习”在实习方面取得了完全“实战”的效果，但反映出了诸多问题，其中最突出的就是综合能力明显不足，顶岗学生普遍感到“吃力”或力不从心。

究其原因，单一的《中学语文教学法》课，而不是完整的课程体系，对学生能力的培养有限。鉴于目前相当一部分高校语文师范教育中只开设《中学语文教学法》一门课的情况，建设由专业课与相关知识拓展课程相结合的较完整的“中学语文教学法”课程体系，全面提高学生的师范素养已成为当务之急。

二、专业理论课与实训课的关系

“中学语文教学法”是理论性与实践性兼具的课程，培养合格的中学语文教师是最终目标。而要检验一名师范生是否成了合格的教师，是需要通过站在讲台上的实际授课积累经验的。教学法专业理论课的教学目的是为师范生奠定良好的教学理论功底，它非常重要，但不是唯一的。师范生除了理论功底扎实之外，还需要有实际授课的能力，这种能力的培养是需要通过实际操作训练实现的。

“中学语文教学法”应该是理论课和实训课相结合的课程，二者不可偏废。在实际教学中，应该是以理论为指导、以训练为主线。改变传统的“讲授式”为主的授课模式，构建以“实训式”为主的教学模式。通过“实训课”的方式，将教学理论与教学实践进行结合。许多学生在课程书面考试中成绩往往不错，但在实习过程中，又表现出不能比较熟练地运用教学的基本方式方法、不能正常地处理语文教材、不能顺利地施教等，这就反映出训练不到位等问题。凯里学院在天柱县“顶岗实习”的学生连续讲课3/4学期，教材中的各种文体都遇到了，但顶岗学生在切换不同文体的教学方式时，常常表现出不自然的状态，其中两点非常明显，一是有的文体不会上，临时请教或上网查对应的教法，二是表现时好时坏。总结反思时，顶岗学生反映出有的文体教学方法没有训练过、备课时头脑里是空白的。

“中学语文教学法”的理论课和实训课应该结合起来上，讲授了相关理论后，马上进行实训，趁热打铁，及时促使学生提高运用理论指导实践的能力，提高教学效率。在课程设置上，两节连排或三节连排，每次安排1～2节课为实训课，实训内容随教材的理论部分内容来安排。对于课程体系设置比较完善的高校，在相关知识拓展课程中也应采取这种形式，如课堂板书、教材分析、说课等课程。同时，还可以辅以一些公选课、竞赛活动、学生社团活动等，如教学设计、板书设计、多媒体课件设计、试课、说课、即兴演讲等辅导、竞赛活动，加强师范生的基本技能训练，提高师范生实践应用能力。

三、课堂教学与实践教学的关系

师范生毕业后从教，从教是一门以“实践性”为主的职业。在高校课堂教学中安排的理论课、实训课，以及各种形式的辅导、竞赛等，只是为最终的从教“实践”做准备。可以说，高校内的“中学语文教学法”课程的开设还不是该门课程的全部，它还需要将师范生与中学课堂、中学学生联系起来。只有通过实践教学才能检验课堂教学效果，才能体验语文教学发展的方向，才能查找课堂教学中存在的不足。

高校师范生实践教学可以通过三个环节完成：第一环节是高校内的“示范课”，即在“中学语文教学法”课程课堂教学过程中，邀请中学的教学名师来校上“示范课”，或者观看全国中学教学名师的上课录像，从而感受实践；第二环节是中学课堂内的“观摩课”，身临其境地体验实践，通过“观摩课”了解中学、熟悉中学，将高校的课堂教学内容与中学“接轨”，达到理念上的融合；第三环节是“实习”，通过“实习课”，登上讲台，面对学生，真正实施操作实践，通过实际授课促进理论与实践的结合，通过实践全面提高自身的教学水平。三个环节环环相扣、层层递进，能够循序渐进地推进师范生实践能力的提高。

现实中，许多高校在第一环节上完成得较好，也较容易开展，但在后两个环节上遇到了不少困难，最突出的有两方面，一方面，因为高校扩招，师范生数量较多，寻找实习实践中学的难度大，另一方面，许多中学为保证正常的教学秩序，不愿意接纳师范生实习实践，即便是“观摩课”，开展的难度也比较大。因此，有的高校极少组织“观摩课”，或“观摩课”的随机性比较大，更谈不上科学地开设能将专业理论课与中学课程相衔接的“观摩课”；有的高校不再组织集中实习，而是采取分散实习的方式，由学生自己联系实习学校，实习的时间和质量都无法得到保证，特别是实习时的授课时数、指导教师的实际指导无法真正落实。

在高校师范教育中妥善处理课堂教学与实践教学的关系，是教学质量得以保证的关键所在。

四、高校师资与中学师资运用的关系

教育行业“实践性”强的特殊性决定了优秀教师或者是合格的教师，不是靠知识的传授、理论的学习就能培养出来的，往往还需要指导教师“言传身教”，甚至“手把手”地带。指导教师的能力与水平在一定程度上影响着师范生的质量。

目前，高校“中学语文教学法”课程的教师主要分为两类，一类是高校自身教师，他们主要讲授专业理论课及指导学生校内实训；另一类是中学教师，他们主要是到高校给师范生上“示范课”、开讲座，最重要的作用是做实习生的指导教师。

两类教师各有优势和弱点，高校教师在教学法理论上掌握得较系统和全面，理论指导能力较强，但由于其中的大多数没有中学从教经验，缺乏实际授课方面的指导能力，有的教师虽有过中学从教经历，但由于离开中学讲台时间越来越长，对中学教学的新特点、新规律、新理念缺乏了解，指导能力也大打折扣。中学教师在实际授课指导中能够充分发挥出实践经验丰富的优势，但经验的理论总结常常被忽视。

教师与学生关系论文篇4

一、孝文化的内涵及其嬗变

文化是人类精神的集体表达，它不仅意味着人类共同的理想、精神以及目的通过文化产品得以体现，而且必须获得集体、社会以及传统的认同才能获得持久的生命力。因此，文化从本质上说具有“社会交往意义上的公共性”。孝文化是中国传统文化的重要组成部分。也凝聚着人们公共认同的精神内核及其恒久的生命力。古代有关“孝”的典籍很多，《论语》中有多处谈到孝；《孝经》据说是孔子所作，计有十八章之多，其实合计不过2400个字，后人关于孝的规范多是由此书发挥引申出来的；《弟子规》是古代学堂中的日常行为规范，其第一章叫“入则孝”，集中讲了孝的要求。

“孝”字从其象形结构层面来说就是“老少一体”，强调老一代与子一代融为一体，孝文化作为中国传统文化的优秀组成部分，其本质上是强调一种对长辈比如父母的尊重爱戴和给养之“礼”，乃是一种重要的伦理规范。师生关系虽然不同于父母子女关系，但是这种长幼关系和启蒙教育与之有诸多类似，有道是“一日为师终生为父”可以看出人们对于老师与学生之间关系的重视非同一般。因此，充分认知并发挥孝文化在和谐师生关系构建中的作用既具有必要性也具有可行性。

二、当前师生关系中存在的主要困境分析

师生关系是伴随教育活动全过程的一种社会关系。20世纪90年代随着国家大力发展职业教育，深入探讨湖北高职学院师生关系现状与发展特点成为社会与学术界热点课题。尽管研究者甚众，但是网络时代特点、中国独生子女现象、社会市场物欲心态、以及高校扩招、职业教育规模发展等问题与师生关系建设交织渗透在一起，给高校师生关系和谐满意度建设带来复杂多变性。当前师生关系中存在的一些主要困境如下：

一是部分老师与学生互不认同，关系淡漠。这种冷漠关系的表现主要表现在以下几个方面，其一是教师数量少而学生人数众多，心有余而力不足；二是部分同学在与教师的交流沟通中存在障碍，担心自己找教师被同学说“闲话”进而不愿找教师；三是部分教师较少与学生面对面交流，偏听学生会、社团以及班干部的意见，而广大学生渴望真诚平等，从而导致隔阂；四是教师与学生之间的交流沟通方式不当，彼此之间互不了解。

二是部分教师与学生沟通不畅，矛盾突出。针对学校的教学环境和时代特征，笔者认为师生关系和谐满意度是主客观统一体观点，构建和谐满意的师生关系不仅体现为师生主体的主观感知，而且是社会政治、经济、文化关系的和谐理念在学校的延伸。但是，当前在部分学校里面，部分教师盲目追求职业权威，忽略了与学生的友谊。教师较少与学生之间进行交流沟通，双方利益冲突不断，矛盾迭出。沟通不畅，矛盾突出，缺乏和谐的师生关系。

三是部分教师与学生关系功利，感情缺失。教师与学生关系的功利化现象长期以来也是广为人们诟病的一个现象。部分教师利用手中的职权在奖学金、助学金的评定，学生会及社团负责人的遴选以及各类竞赛奖项的评定过程中进行违规操作。如在2015年10月1日百度输入“奖学金、老师、腐败”即可找到相关信息101万余条，由此可见功利化程度之高。而这还仅仅只是师生关系趋于功利化的一个表象和冰山一角而已。

三、孝文化在创建和谐师生关系中的作用分析

一是可以充分利用孝文化进行思想教育工作。湖北职业技术学院“孝”文化氛围非常浓厚，本身处于孝文化历史名城之中，拥有得天独厚的历史文化资源。近年来，学院充分挖掘孝文化的精神内核，在学生思想教育工作中，紧抓“感恩教育”，提炼感恩心态、品质、能力。感恩教育以“行动体验、成人成才、回报奉献、共创和谐”为主题，将孝文化的内核进行不断挖掘，促进大学生的感恩情怀、责任意识、创业能力提升，进而实现和谐的师生关系构建。

二是有利于树立学生的伦理价值规范。有道是“孝有三，大孝尊亲，其次弗辱，其下能养”，孝文化的充分发扬和传播，能够在很大程度上影响学生群体的价值观念和思维方式，进而形成尊师重教的良好行为习惯，使得和谐师生关系的构建具有坚实的理论基础。事实上，本文在以前的研究中，从人际关系互倚理论、归因理论与危机理论等基本观点出发分析，师生关系和谐满意度建设必须注重师生个体认知与外部信息的关系，也在很大程度上是一种启发于孝文化的伦理价值规范。

三是有利于加强师生之间彼此的情感连接。正如前文所说，在当前的师生关系现状中，师生之前情感淡薄，关系冷漠的现象严重，实际上就是反应师生之间缺乏情感连接的纽带，尤其是高职学院中，很多教师和学生之间除却课程之外并无其他纽带连接。孝文化提供了一种文化价值载体，用孝文化教育引导师生之间建立情感纽带，搭建彼此互动交流的桥梁，让孝文化深入人心，进而促进师生之间能够以心换心，教师关爱和指导学生，学生爱戴和尊重老师，形成和谐的师生关系。

四是有利于构建积极健康的校园文化。当前师生关系存在各种各样的困境的一个很重要的原因在于高职院校缺乏积极健康的校园文化。孝文化作为中国优秀传统文化的重要组成部分，可以为积极健康的校园文化注入鲜活的生命力，孝文化的功用在于通过改造师生的思想和行为认知进而改造校园文化，以形成广大师生的基本的个人的自我认同为基础，进而达成文化的校园认同目标。使得在构建和谐的师生关系中有了坚实的文化基础。为高校师生在日常交流沟通及相处之中提供了文化层面的规范与价值引导，能够有效提高师生关系的和谐程度。（作者单位：湖北职业技术学院）

湖北省人文社会科学研究2012年度项目《高职院校师生关系和谐满意度建设研究》 项目编号：2012G149

参考文献：

[1] 高职院校师生关系和谐满意度建设的理论思考.曾少武独著.教育与职业.是，2013-06-11

[2] 高职院校师生关系和谐满意度概念的提出与影响因素分析.曾少武独著.十堰职业技术学院学报.否，2012年第4期（2012-8-30）

[3] 任超，朱启臻.现代社会的日常生活观念与孝文化的传承[J].学术交流，2014，（12）：211-215.

[4] 黄振萍.中国传统孝文化的历史演变[J].中州学刊，2014，（5）：5-10.

[5] 胡亚慧，胡兴元.社会网络理论视域下和谐师生关系的构建[J].教学与管理（理论版），2014，（12）：87-89.

[6] 姜玉兴.对高校体育教学中创建和谐师生关系的探讨[J].教育与职业，2014，（30）：180-181.

教师与学生关系论文篇5

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2016）04-0021-04

师生关系是学校教育教学过程中最基本的人际关系。师生关系性质如何，一定程度上反映了社会的文明程度，同时也影响着教育质量。受功利主义价值观影响，今天的人们变得越来越功利化和庸俗化。反映在教育中，就是师生关系越来越疏离、僵化和功利化，“物化”现象越来越严重。

为了全人类的共同命运，为了诗意般的教育生活，建构一种富有人文底蕴的、自由民主的师生关系显得越来越紧迫和必要。雅斯贝尔斯说：“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。” [1]这种立足于人、凸现人的自我解放，打破人的 “物化”状态和“奴化”状态的教育，才是真正自由的教育。

一、近现代师生关系之解构

近现代教育是指适应现代社会生产体系、经济体系、 文化体系、生活方式的教育观念、形态和特征，以普遍性、控制、秩序、精确性和确定性等现代价值为基础的一种制度化、工业化、标准化教育，其教育思想集中体现在下列关键词上：模式化、规格化、工业化、标准化、科层化、可控制性、理性霸权、科学霸权、主体霸权、教师霸权、知识霸权等。近现代教育师生关系核心思想体现在赫尔巴特所倡导的“教师中心、课堂中心、学科中心”上，实质就是通过建立严格的等级制度、个人权威和强迫纪律，让学生绝对服从教师的控制，从而把学生塑造成听话的、没有独立思想的、没有个性的人。

（一）学生是被控制的对象――近现代教育下师生关系建构的逻辑起点

传统教育认为，学生是无知无能的、幼稚依赖的被控制对象，这是基于知识论、决定论立场，以“物”的范式建构起来的。夸美纽斯泛自然主义思想是决定论立场的起源，认为“教导的恰切秩序应当从自然去借来，不能受任何障碍……组织学校，使它们在各种方面能像一座用最巨大的技巧做成功的、用最精细的工具巧妙地雕镂着的钟一样” [2]。赫尔巴特的“三中心”理论更是决定论立场集大成者，尽管他受到了康德“人是目的”思想的影响，提出道德是教育的最高目的，但在实践过程中，却认为“学生是教师直接工作的人，必须对教师保持一种被动状态；最初儿童没有下决断的真正意志，只有一种处处驱使他的不驯服的烈性，这种烈性一定要克服；一切管理制度首先采取的是惩罚和威胁”[3]。如此，“目的与手段”分离，导致他主张的师生关系是以“服从”而不是以“创造”为定向的决定论立场。这种立场所支配的师生关系不仅变人为“物”，甚至变人为“奴”。凯洛夫更是将师生关系决定论立场推向了极致，他倡导以 “法律”的形式确保教师决定一切的地位，“教师提出的要求，对学生的学习生活来说，具有‘法律性质’”[4]，企图以“法律关系”代替师生之间的伦理关系。如此，教师掌握着学生的生杀大权，支配着学生的一切事务，师生之间的双向交流关系演变为单向的控制关系。

（二）主客二元对立思维――近现代教育下师生关系的哲学基础

主客二元对立思维是近现代师生关系的哲学基础。主客二元对立思维模式肇始于笛卡尔的“心物二元论”；康德将主客二元对立问题进一步明晰，在认识论上发展为主体决定客体的存在；黑格尔将这一思维推向顶峰，把事物本质的概念发展为主客体的矛盾运动，其目的是主客体辩证统一。主客二元对立思维方式将人和自然、思维和物质绝对分离与对立，把自然界看作客体，是人对象化或物化后的一种工具，人类作为主体主宰和控制整个自然界。近现代教育在主客二元对立思维模式的指导下，教师永远把学生当作客体，虽然也强调尊重学生及其能动性，但充其量也不过是“活的物”“活的工具”而已。如此，在教育教学过程中，学生处于被控制、被支配地位，学习没有自主性、选择性，纯粹是学习的机器，教育则变成了造就“人力”“人猿”的加工厂，学校变成了机器化生产的流水线――源源不断地把科学知识塞入干瘪的皮囊，复制出大批量的“单面人”。

（三）“我与他”的关系――近现代教育下师生关系的本质内涵

“我与他”的关系表现为一种事际关系。所谓事际关系，就是代表着某些特定功能的人之间的交往，例如官员、商人、艺术家等之间的交往。事实上，他们是以人物的身份出现，体现的或是裸的，或是虚伪粉饰的利益关系。严格来说，教师具有特定的“职业”身份，师生之间也确实存在着事际关系。但我们不应该让这种关系占主导地位，教师应自觉地淡化自己的职业身份，而以人格的形象出现在学生面前，这样师生关系才会接近教育的真谛。可现实却是，师生交往中的事际关系不但没有淡化，反而占据了主流；更为严重的是，有些地方的师生关系已经堕落为“买方”和“卖方”之间裸的利益交换关系。诚然，我们不可能完全摆脱师生之间的事际关系，但应该严格限制其范围，同时必须坚决抵制和摒弃将师生关系利益化、市场化、庸俗化的做法，还师生关系本有的纯洁和高尚。

“我与他”的关系是社会生活中常见的处世方式。市场经济背景下，人们受利益的驱使和控制，交往过程中，“我”总是想方设法把他人当做自己实现某种目的的手段与工具。可见，“我与他”关系的本质是：“我”企图把他人当作某种有利于自己的东西。但这种企图是一厢情愿的，因为在把他人当成东西和手段的同时，就注定了自己也被他人当成了东西和手段――即便成功地使他人服从自己，他人也仍然把“我”当作是东西和手段。事实上，师生关系不应该是“我与他”关系，因为它背离了“人是目的”的道德指向。

二、后现代教育下师生关系之建构

后现代教育是在深入反省和批驳近现代教育缺失基础上形成的一种教育思想，提倡非中心化、非理性和不确定性。非中心化即为解构主体性，消解主客二元对立的思维模式。哲学家德里达说：“解构一直都是对非正当的教条、权威与霸权的对抗。”[5]后现代主义立足人类整体利益，倡导遗弃个人主义，消除人我对立，注重人与人内在的、本质的、构成性的关系。后现代主义所倡导的非理性反对任何观念、范畴或结构的绝对性，强调信念、延异、游戏的重要性，而不是刻意追求一种非理性的实体。后现代主义的不确定性主要表现为，反对普及性或统一性，推崇自由游戏、差别、多元论和不确定性主体。后现代教育建构的新型师生关系，是以非中心化、 非理性、不确定性理念为指导，以存在论、生活论为根基，以价值论和创造论为内涵，以“人是目的”为皈依的新型师生关系。

（一）人是教育的目的――后现代教育下师生关系建构的逻辑起点

德国哲学家康德针对理性主义的狂妄和垄断，尖锐地提出了“限制知识为信仰留地盘”的口号，这是人类思想领域“哥白尼式”革命。他提出“人是目的”的哲学命题，确立了人在实践领域的真正自由，凸显了人的价值、地位、尊严和自由。他说：“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作手段。”[6]人际交往中，无论是谁，任何时候都不能把自己和他人仅仅当作工具，而应该永远看作是目的。“人是目的”的教育人学观意味着：儿童由于其发展的可能性、潜在性、生成性而获得目的地位，这是获得教师尊重、关切的根本原因；教育不应仅仅追求知识、技能、能力的发展，还应该促进道德升华、人性完满。人永远在路上，人永远是其所不是。教育就是训练和改造的观点，因其没有体现“人是目的”的教育人学观，必将遭到彻底的批判和淘汰。

（二）存在论、生活论――后现代教育下师生关系建构的哲学基础

后现代主义基于去中心化、非理性和不确定性三大理念，提出以存在论、生活论作为构建新型师生关系的哲学基础。这种新型师生关系不再是事际关系，而是人际关系，是存在着的人相遇相处的关系，其实质“不是就事论事，而是以人对人”[7]。在中国封建制度尚未形成的春秋时期，孔子与学生那种民主平等、亦师亦友、师徒如一、融洽而温馨的师生关系，就是这种新型师生关系的历史映照。新型师生关系的核心是对人的“关切”。法国后现代主义哲学家福柯在晚期几乎抛弃权力问题，转而关注伦理主体问题，提出用“关切你自己”取代“认识你自己”。苏格拉底受审时把自己描述为“关切你自己”的主人，并指斥法官不关切他们自己“心灵的智慧、真理和完美”。其实“关切你自己”与“自私”等不道德行为是有区别的，理性主义大师亚里士多德曾有过精辟论述，认为“关切你自己”不是一种狭隘的“单子式”立场，而是直接指向尊重他人亦即尊重自己的伦理观。存在主义哲学大师海德格尔也认为，在人与人的交往中，“关切”是首要的、根本的。联合国教科文组织所提出的“学会关心”，从某种意义上讲，正是对“关切你自己”观点的有力佐证。教育是人性化的领域，是充满爱的场所，雅斯贝尔斯在批判忽视人性的教育时指出：“现行教育本身却越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动――而是以机械的、冰冷冷的、僵死的方式去从事教育工作……因此，如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。”[8]人本主义教育家罗杰斯提出的人性化教育主张，实质在于建立一种以“关切”为导向的新型师生关系。前苏联的“合作教育学”虽然没有从存在论、生活论角度论述师生关系，但提出的没有强制性的自由学习以培养完整性人格，对于破除凯洛夫教育学的种种弊端，还师生之间的“法律关系”为以尊重为内涵的伦理道德关系，不能不说是一种巨大的理论自觉意识和反省勇气。

（三）“我与你”关系――后现代教育下师生关系的本质内涵

法国哲学家笛卡尔认为，人与人之间的关系永远是思想者之间的关系，是主体与主体之间民主、平等、和谐的关系。现象学大师胡塞尔认为：“每个人都是一个自我，而这些自我却拥有一个共同的世界，自我和他我因为拥有一个共同世界而形成一个共同体，单一主体性也由此过渡到主体间性。”[9]德国哲学家雅斯贝尔斯则将主体间性引入教育教学领域，布伯和列维纳进一步将主体间性转换为“我与你”的关系。这种“我与你”的关系是一切爱情、友谊和责任感的基础，也是教育教学活动开展的基本前提，意味着教师对学生人格的尊重和自由存在的承认。布贝尔曾经说过：“一个人的发展取决于他直接和间接进行交往的一切人的发展。”[10]个人的成长和发展离不开人与人的社会交往，教育一旦脱离了师生的交往互动，教师和学生就失去了存在的意义，只有师生双方在教育活动中各方面得到了提高，才有利于双方价值的升华。后现代主义者对于主体间性“我与你”关系的理解主要体现在以下几个方面：[11]一是双方相互了解，包括自我和“他我”；二是交往双方的相互认可，在地位和权利上，对“他我”与自我的同一性表示认可；三是交往双方在人格与机会上是平等的，而不是压制、强制和逼迫的关系；四是交往双方都遵照同样的准则，即必须遵守双方一致认可的规则；五是主体与自然界之间的和睦、协调。

据此，师生关系是一种纯正的、完全的“我与你”关系，这种关系主要体现在两个方面：一方面，教师与学生两个主体彼此作用于对方。教师与学生，都是独立的个体，不存在主体与对象间的关系，因此不存在一方控制或者操作另一方，或者强迫一方接受另一方的意志，他们相互作用，并在此过程中实现一切教育教学活动。另一方面，师生关系是教育活动的表现形式。良好的师生关系不仅是教育活动得到很好开展的前提，它本身就是教育的一种表现方式，是有意义的教育活动，具有教育精神的熏陶性和培养性。在这种主体间的“我与你”关系中，教师和学生的精神面貌是完整、独特的，每一个人在精神上都是独立的；同时又是相互学习、促进与创造的。“在完满的师生关系中，教师和学生双方在精神的理解和沟通中获得了新的经验，获得了精神的扩展，在交往中，各自都接纳了对方，构成了双方之间的精神交流，教师才能真正成为学生发展的引路人。在充盈教育性的师生关系中，教育才是完整的教育。”[12]

“我与你”关系是对权力的一种消解，即师生间“我们”与“你们”之间的关系是一种平等的关系。在教育过程中，彼此尊敬与关心对方是师生间民主与平等最好的体现。教师要善于倾听、关注并尊重学生内心真实的想法，因为学生的想法得到充分的表达能有效促进师生关系。需要指出的是，师生之间“我与你”关系，并不意味着教师与学生在教育中的角色和作用相同，更不意味着教师和学生丧失各自的独特地位和区别性。相反，后现代主义教育家们认为，教育教学活动之所以存在于在人类社会，客观根据之一就是教师与学生在年龄、经验、知识和社会成熟度等方面存在的差异。师生之间恰恰是因为存在差异才需要开展教育教学活动，也正是通过差异区别“教师”与“学生”之间的角色职能。我们所说“我与你”师生关系是指教师与学生作为人，在价值和尊严上是平等的。

总之，新型师生关系是一种以存在论、生活论为根基，以价值论和创造论为内涵，以“人是目的”为皈依的师生关系。这种新型师生关系是人发展的必然要求，也是后现代教育思想的精华所在。教育工作者们必须深刻领会这种新型师生关系的内涵，懂得其建构的要求，并为实现这种师生关系而不懈努力。

参考文献：

[1][8][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活・读书・新知三联书店，1991：3，1.

[2][3]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1979：10-11：268-294.

[4]顾明远.战后苏联教育研究[M].南昌：江西教育出版社，1991：431.

[5][法]雅克・德里达.书写与差异[上][M].张宁，译.北京：三联书店，2001：16.

[6][德]康德.道德形而上学[M] .苗立天，译.上海：上海人民出版社，1999：81.

[7]赵汀阳.论可能生活[M]. 北京：生活・读书・新知三联书店，1994：133.

[9]鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础――道德教育当代转型的思考[J].教育研究，2007（7）：8.

教师与学生关系论文篇6

中图分类号：G40-057 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2013）12-0025-03

高校本科毕业论文（设计）是学生对4年来所掌握的专业知识、各种技能的检验和总结，亦是培养和检验本科生综合运用知识、理论联系实际能力的重要手段。然而随着高校招生规模的扩大以及高校自身的发展，高校对本科学生毕业论文的管理提升到一个新的高度，也带来诸多新问题。故如何对毕业论文进行高效率管理，以此提高毕业论文质量，是一个值得高校相关管理者不断探索的课题。

1 高校本科毕业论文管理存在的普遍问题

各类高校有关部门尽管制定了详细的毕业论文工作手册、毕业论文管理规定以及实施细则等诸多条例来规范毕业论文实施过程与监控毕业论文质量，但在实际操作过程中，传统手工方式依然存在一些问题。

1.1 指导教师出题方面

传统的教师出题方式弊端凸显。由于各个指导教师的研究方向不同，研究重点不一样，而且学历结构均不相同，因此，不可能要求所有的指导教师出同样多的论文题目，也不可能要求全体教师指导同样数量的学生。另外，学生的水平不同，感兴趣的研究方向也不一样，因此有可能造成这种情况：对于指导教师拟出的论文题目，学生不感兴趣甚至难以完成，相反学生喜欢研究的论文题目又没有教师指导，最终造成毕业论文题目质量下降[1]。

另外，由于局限于传统的手工出题方式，各指导教师相互间鲜有沟通，难以协调，极易出现多个教师出题相似甚至雷同的现象，亦有可能出现前后几年论文题目重复的现象。

1.2 学生选题方面

随着招生规模的扩大，传统的论文选题方式已经不能满足形式的发展[2]，以前一个专业由于人数少，论文选题可能没有什么问题。但现在有的专业的招生人数已经达到上百人，因此有可能出现学生和教师的搭配问题。传统的选题常带有指令性，较少尊重学生和教师的意见，于是就造成学生不能够选到自己喜欢的指导教师或是自己喜欢的论文题目，而有的教师也不能指导自己钟爱的学生。有的教师由于自己的研究方向和学生感兴趣的方向不一致，但又不愿意更改自己出的题目，因此容易造成学生的逆反情绪，使得论文质量下降。另外，大多数高校均对不同的职称指导的学生人数有规定，但传统的选题方式比较难以实现。

还有一个突出的问题就是选题现场的组织问题，由于学生和教师人数众多，现场的混乱和嘈杂也很难使得选题的过程顺利进行。

1.3 论文指导过程中时间控制方面

各个高校均对论文的出题、选题、开题、答辩、保存论文等有统一的时间规定，但传统的手工管理方式很难实现这一点。首先，由于大部分教师均有自己的日常科研和教学任务以及其他因素，难以在规定的短期时间内拟出高质量的论文题目，从而造成出题时间不统一；其次，由于临近毕业，大部分毕业生在外面实习或找工作，若全部召集起来进行选题几乎是不可能的，从而造成毕业生选题时间难以统一；再次，完成论文、上交保存论文时间也不尽相同。总而言之，由于各个专业、各个院系在论文完成过程中实际情形不一样，最终造成整个学校的论文工作进度不一致，致使教务处和学校领导难以对论文工作进行宏观协调。

1.4 毕业论文以及所有与之相关表格的格式统一方面

这应该是传统管理方式中最令人头疼的问题了。在传统的论文管理过程中，诸多的表格填写、最终的论文定稿等均有可能出现功亏一篑的情形：格式不一致。具体体现在：1）教师出题时填写的论文题目审批表、给学生下达的任务书等有可能不符合格式要求；2）学生选题后的开题报告、中期检查表、完成论文后的毕业论文格式等有可能不统一；3）各专业、院系的教务秘书必须完成的各种统计表如开题论文记录、答辩记录、供选题情况表、选题分类统计表、指导教师配备表、毕业论文情况统计表、毕业论文成绩统计表等大量表格格式不一致。传统处理方式就是对这些表格一一进行手工调整，可以想象其麻烦程度和巨大的工作量，足以令有关教师和管理人员产生畏难情绪。

1.5 论文保存方面

传统的论文多半采用纸质方式进行保存。显然，这种保存方式存在诸多缺陷：一是纸质论文容易腐烂，保存时间太短，在进行管理和运输时需要大量人力和物力；二是要占大量办公空间，多年的本科毕业论文累积起来似座小山，占用了有限的办公空间；三是不容易检索，如上级领导或兄弟院校进行论文经验交流时，或者查找需要满足某些条件的论文时，很难及时查找出符合要求的论文；四是不易进行分类管理和装订成册。

2 毕业论文管理系统的实现

信息技术的发展极大促进了社会大变革，由于其具有方便、快捷的特点，业已进入社会各行各业。高校的部分工作如教务管理、人事管理、毕业管理等已由传统手工管理方式逐步过度到办公自动化方式[3-4]。基于前述传统毕业论文管理中出现的问题，开发一套完整的基于网络的毕业论文管理系统。系统运行后，连接校园网（甚至Internet网）上的任何电脑均能通过浏览器访问，不受时间和位置的限制，不需安装庞大的客户端软件，非常方便。

新系统完全摒弃传统手工操作方式，克服了相关缺陷，具有极大优势，体现在：1）能控制同一专业的毕业论文题目无法重复且能设置几年内的选题难以雷同；2）满足学生和教师实现双向选择，及时避免多人选同一题的现象；3）各种毕业论文相关的统计表格自动生成，极大减轻教辅人员的工作量；4）管理者能对整个过程进行宏观调控，实时监控论文（设计）进度；5）容易调阅相关专业的毕业论文；6）易对论文长期保存；7）实现了毕业论文各项数据的统计分析；8）易与毕业生评价系统、毕业生离校系统、校友系统、教务系统等其他相关系统进行对接，保证了学生毕业的各项工作顺利进行。

系统中主要的用户对象包括学生、教师、管理员等。不同身份对应不同功能。

2.1 登录系统

任何用户必须先登录后使用。在实际使用中，登录系统与学校的教务系统以及人事系统对接，学生和教师只要输入自己在学校数据库中的账号和密码即可。登录成功后系统自动显示登录者的相关信息，如教师的院系、职称、专业，或者学生的学号、院系、年级、专业等。显然与学校数据库的对接有助于论文管理系统中数据与学校保持一致，不会形成数据孤岛。

2.2 教师子系统

教师据人事系统和教务系统提供的登录名和密码，可登录至本学院、所在专业区域，尔后拟出所在专业相关的毕业论文题目，即学生待选题目，所出题目根据当年毕业生情况确定，但学生最终选择题目数（即教师能指导的最大学生数）由系统根据教师职称限定，如高级职称至多指导10名学生，而中级职称至多指导6名学生，初级职称不能指导学生等。其他功能均在拟定题目后确定，如在线填写选题审批表等表格、下达毕业论文任务指导书、查看是否有学生选择自己所出的题目且拒绝还是同意该学生的选取、打印全校统一格式的选题审批表与任务指导书、查看学生是否上传了论文的最终稿件、对最终定稿的论文进行电子签名等。签名意味着此次论文指导过程即宣告结束，学生和教师再也不能对论文、审批表、指导书等各种表格进行任何修改，当然下载和打印功能依然保留。

2.3 学生子系统

依据学籍管理系统提供的学号和密码登录后，学生自动进入所在的专业领域，并根据学生的专业、年级等属性自动显示待选论文题目，学生通过查看论文题目和要求后选择适合自己的题目然后等待教师确定或拒绝，当选择某教师的学生人数等于系统限制后，其余学生则不能再选此教师作为指导教师。选择好论文题目后系统还提供其他功能，如根据教师留下的联系方式和教师联系，在选题系统结束前可以更改自己的选题，选题确定后在线下载打印全校统一格式的论文封面、论文中期检查表、开题报告等表格。选题的确定意味着学生进入到论文设计阶段，可以把论文初稿上传至服务器，以便指导教师进行在线查阅，给出修改意见，然后根据修改意见，不断修改自己的论文，直到最终定稿为止。定稿后，教师进行电子签名，学生再也不能修改，至此论文完成。

2.4 管理子系统

管理权限属院系专业负责人或相关领导，不同权限的管理员登录后根据自己的权限进行操作，如专业负责人只能关闭、打开所属专业的各个子系统，教务处和学校领导可以管理全校系统。其他功能包括输入（打印）论文成绩，下载全校统一格式的各种表格如开题论文记录、答辩记录、供选题情况表、选题分类统计表、指导教师配备表、毕业论文（设计）情况统计表、毕业论文（设计）成绩统计表等，以及根据自己权限查阅有关专业、院系甚至全校的学生上传毕业论文的情况，指导整个毕业论文过程。

3 结语

系统的实现采用Linux平台和PHP语言编程运行，免费的MySQL数据库不但稳定而且免费，与PHP结合堪称完美。系统具有高效、免费、易维护的特点，只要极其廉价的硬件投入，就能为校园网上的全体教师和学生服务。

尽管开发成功后的系统已经在湖南农业大学校园网上运行多年，且切实减轻了广大教师和教学管理人员的工作负担，仍然存在不足：

1）不同专业要求明显不同，有的专业如机械制造等所传论文由于包含若干图形，所占空间极大，这导致上传论文分配空间不均衡；

2）有的专业涉及字符异常生僻（如各种外国文字、少数民族文字、古代文字等），故程序设计时一开始就要考虑到字符编码问题；

3）系统正常登录依赖于学籍系统和人事系统的正常运行，若相关系统崩溃，则本系统使用亦成问题；

4）教师出题后上传至系统等待学生咨询，学生选题后等待教师指导，二者过度依赖机器，造成交流过少。

故需要加强管理，人机结合，在充分利用现有系统的基础上继续保持传统论文指导方式人性化的一面。

参考文献

[1]康星华.高校毕业论文质量管理浅论[J].教育与职业，2007（29）：46-47.

[2]李卫祥，李长萍，冀满祥，等.本科毕业论文（设计）教学改革研究与实践[J].山西农业大学学报：社会科学版，2006，5（3）：

305-307.

教师与学生关系论文篇7

为了进行此项研究，笔者对在甬高校设有日语专业的大学进行了调查和深入的研究。调查表明，设有日语专业的94%在甬高校将日语专业的毕业论文辅导安排在第四学年，第二学期，即实习的同时撰写毕业论文。在毕业论文指导初期，学生们还能够准时参加导师的辅导，但是后期由于实习单位岗位责任的严格管理及时间要求等多方面原因，许多学生不能如期回校参加导师的毕业论文指导，这样就影响了毕业论文的写作质量。因此，笔者认为有必要引导教师们运用计算机网络技术及多媒体数字技术，在数字化环境下对大四的日语专业毕业生们进行远程指导式的学习与写作。开展多媒体教学辅助毕业论文指导，教师可以通过系统选用合适的计算机网络技术及多媒体数字技术指导毕业生创作毕业论文，演示适用于毕业论文教学的模块与资料，链接指导毕业论文写作所需要的内容。教师需要指导学生毕业论文中所要求的开题报告、文献综述、外文翻译等内容，并根据每个人的不同选题，提供毕业论文学习的相关视频与文字资料，提供教科书以外的相关学习内容，以此拓展学生的视野。在此期间，教师指导学生利用网络进行信息的获取、分析、加工，从而培养学生获取信息的能力，同时也提高学生学习的主动性。

（二）利用多媒体教学辅助毕业生论文指导的探究

我校通过多媒体辅助教学的改革与实践，即多媒体与互联网络融会于日语专业毕业论文教学的各个环节，努力营造多媒体辅助教学毕业论文指导的环境，收到了较为理想的教学效果。教师可以利用网络资源的共享性，为毕业论文的写作提供用之不竭的各种素材和信息，突破单个老师辅导时难以达到的从抽象到形象的难题，从而扩大学生的知识面。利用多媒体教学辅助毕业论文指导，能充分利用现代教育技术生动、形象、感染力强的特点，可激发学生的学习兴趣，促使学生积极地参与论文写作过程，改善教学效果。但少数教师认为，大多数教师只简单地运用计算机网络技术，已有的教学资源不能充分共享，上网指导毕业论文写作对他们来说不但费时费力，而且设计的课件质量也不佳。故而不建议使用多媒体辅助毕业论文指导。综上分析，实证研究多媒体辅助毕业论文指导教学与教学质量两者之间的相互关系具有重要的现实意义。基于以上认识，本研究试图以宁波工程学院为例就多媒体课堂教学来探讨以下两个问题：（1）宁波工程学院利用多媒体教学辅助毕业论文指导的教师的教学质量是否提高；（2）运用多媒体计算机网络技术辅助教学时，真正影响教师的教学质量的因素是哪些。

二、研究设计

（一）研究的总体思路

日语专业本科毕业论文，是对毕业生在校期间运用语言能力的综合性考察，也是对学院教学水平的全面检验。日语专业本科毕业论文，是大学本科教学中的一个重要环节，是实现专业培养目标和要求的重要体现。它能够培养学生综合运用所学的基础理论、专业知识和基本技能的能力，同时提高分析、解决实际问题的能力和科学研究工作的初步能力，并可培养大学生的综合实践能力、创新能力和创业精神。通过图像、视频等多媒体手段创设情境、化不可见为可见，化静为动、化抽象为形象，最大限度地调动学生积极性，激发学生学习兴趣。利用多媒体教学辅助毕业生论文指导是本研究的重点，即教师在毕业生论文指导中变革传统的教学方式而采用多媒体教学辅助毕业生论文指导的教学过程。

（二）研究方法

1．研究对象

我校日语专业成立于2004年，共有9名教师。基于日语专业小班制的授课特点和研究获取数据的客观条件限制，本研究的研究对象必须符合以下三项基本要求：（1）该教师在2004年9月起教授毕业论文指导课程，并能获取最近一次的教学评估分值；（2）该教师在2005年9月后开始使用多媒体教学；（3）教师在本项研究期间即2004年－2010年教授本课程。经调查核实，宁波工程学院日语专业9名教师都符合上述条件，现对他们进行研究，其具体分布如下表（表1）：

2.研究工具

本研究所使用的测量工具包括宁波工程学院本院教师教学质量评价表（学生用）和多媒体课堂教学传播系统评估表（学生用）。宁波工程学院本院教师教学质量评估表（学生用）共为两大部分。第一部分有21项指标，采用五级评分作答，从1~5分别是：差、较差、一般、较好、好。第二部分，主要为三道开放式问答题。多媒体辅助毕业论文指导评估表由四个组成部分构成，包括学生因素、教师因素等，每个部分由4－7个问题组成，采用五级评分回答，分别为：差、较差、一般、较好、好。

3.数据收集和分析

本研究由教学评估处施行，调查对象为相关班级的学生，做答前给予统一指导语，评价级别为差、较差、一般、较好、好，由学生独立完成，当场收卷。共发放宁波工程学院教学质量评价表（学生用）211份和多媒体辅助毕业论文指导评估表（学生用）211份，其中回收有效量表：宁波工程学院教师教学质量评价表（学生用）198份，多媒体辅助毕业论文指导评估表（学生用）196份。本研究对多媒体辅助课堂教学系统评估表的数据采用马尔柯夫链评估法进行技术处理，使用MicrosoftExcel2000进行统计处理进行分析。

三、相关数据与分析情况

（一）多媒体辅助毕业论文指导系统评估表的信度、效度分析

本研究采用克龙巴赫的α系数法来计算内部一致性系数，最后得到多媒体辅助毕业论文指导教学系统评估表的α系数，计算的结果表明本研究的信度较高，能够较好地反映出学生对此教学的真实评价。

（二）多媒体辅助论文指导的效果分析

1.多媒体辅助毕业论文指导的个体效果分析

本研究考察了本院的9名任课教师，以下为不使用多媒体教学和使用多媒体教学的教学质量分值表，其结果见下表（表2）：从上表中我们可以看出：是否使用多媒体教学辅导日语毕业论文，与教学质量高低有关。我们可以通过这组数值进行对比，看出两者存在着明显的差异，即教师使用多媒体后的教学质量高于未用多媒体时的教学质量。

2.多媒体辅助毕业论文教学的总体效果分析

按照外语教育规律组织外语教育活动，通过管理，体现文化内涵和人文关怀；外语教师要通过自己的言行，体现出对祖国文化和他国文化的欣赏、尊重、领悟、理解、包容。教师要以对文化的追求和学习为内趋力，把对不同文化的理解与共生，作为教学的根本追求之一，以影响和推动学生对多种文化的追求。除了要借助外环境之外，我们注意独立建造一个自我营养的个人文化环境。要拥有一定量的母语文化、对象语文化、世界文化的图书、光碟、音像资料和设备，以此来培植对多元文化的兴趣。为了考察此研究的教学效果，我们对这9名教师的总体教学效果进行了比较，并作了差异性检验，其结果如表3：从以上结果可以看出，这9名教师中，用多媒体时的平均分高于未用多媒体时的平均分。从中可以看出教师使用多媒体教学，好于不使用多媒体教学。从以上结果可以看出，严格按教学计划完成各个教学环节，执行情况良好。课程及实践环节设置合理，培养模式等环节又能体现国家对人才培养的共性要求。

3.多媒体辅助毕业论文指导教学的硬件模式分析

从上表中，我们可以清晰地看到，9位教师的计算机网络技术水平处于中等偏上，学生对教师的多媒体数字技术的内容较为满意。

（三）多媒体辅助毕业论文指导教学与教学质量的关系研究

1.学生因素和教学质量的相关分析

教师和学生是教学赖以进行的两个并行且统一的活动体系，学生是学习的主体。在教学过程中，学生因素与教学质量有着重要的关系。课堂语言实践的目的是提高学生实际运用语言的能力，包括在教师指导下的语言技能实践活动和学生的自主学习、学生的学习能力、学生的学习兴趣、学生的学习方式与教师指导下的语言技能实践活动和学生的自主学习。从表5中可以看出，学生的学习能力和教学质量相关，此外，教师在使用网络技术和多媒体辅助毕业论文的指导后对他们的学习兴趣、学习方式同教学质量也都存在着极为明显的正相关关系。（r为相关关系的显著性，数值愈大，相关程度愈高，下同）

2.教师因素与教学质量的相关分析

教师在教学中占主导地位。教师通过多媒体教学，可以对毕业论文指导内容进行精心设计，进一步加工处理教学信息，所以教师在利用多媒体辅助毕业论文指导教学中的作用不会低于传统模式下的教学。而教师方面的因素与教学质量的相关关系见表6。表6数据显示，教师使用多媒体教学的频率与教学质量也存在明显的相关关系。教师使用多媒体后的教学方法与教学质量亦存在显著的相关关系，即，如果教师的教学方法得当，其教学质量分值也相对较高。

3.教学质量与多媒体辅助毕业论文指导的回归分析

教学质量与教学大纲有密切的关系，教学大纲是教师组织教学、实验实习和考试的指导性文件，是完成教学工作、培养应用开发型学生的重要依据。1）教学质量与学生因素的关系分析本研究以教学质量为因变量，以学生因素的3个子因素为自变量，由回归分析建立线性模型。结果如表7：表7回归分析数据显示，学生的学习兴趣与教学效果的相关程度最高，其次为学生的学习能力、学习方式。由此表明，教师通过多媒体教学的实施以增加学生学习的兴趣，能够在一定范围内收获良好的教学效果。

四、研究结论

（一）多媒体辅助毕业论文教学指导的效果分析

宁波工程学院日语专业自创建以来，围绕日语情景教学的研究，进行了大胆的尝试探索，自学校推行多媒体教学以来，在各专业都尝试使用多媒体教学。9名教师的课件水平整体上处于中等偏上水平，而且教师对课件的内容的选择也体现出较高的水平；1名教师在校青年教师比武中，荣获一等奖。我院日语毕业生论文，在教育厅论文检查工作中，获得了优异成绩。全体日语毕业生，除2名没有按时完成毕业论文外，全部合格。运用计算机网络技术及多媒体数字技术辅助指导毕业论文的教学活动，已经被广大的日语教育工作者和学生认同，同时也得到学院教学行政主管部门的接受和扶植，这充分显示出多媒体网络教学与计算机网络技术所潜在的巨大优势。

（二）多媒体辅助毕业论文教学指导研究的欠缺

由于本研究的研究对象是日语教师，教师数量少，学校日语专业学生的招生数量少，受这个现实和客观因素的限制，此项研究也仅局限于比较窄小的范围之中，不能对多媒体辅助课堂教学传播系统的解析做更细致的描述与分析。再则，在研究中所得到的教学评估分为学生评价所得数据，由于学生主观方面的原因会给教师评估分造成误差，这给本项研究也带来了一定的困难和负面影响。在今后的日语教学工作中，应更加重视教学方法的研究与改革，通过学习、走访、调查、论证，实施改革教学手段，改进教学方法。

教师与学生关系论文篇8

一、中西方传统文化背景中大学师生关系历史考察

师生关系是一种较为复杂的人际关系，不仅承载着教学活动中的各种互动行为，而且反映了当前历史时期的社会变革、人们生活方式的变迁，既具有教育的功能，又具有发展的功能。因而，理解师生关系必然要进行历史考察。

（一）儒家文化背景中的大学师生关系

儒家文化发端于先秦时期，由孔子所创立，经由弟子的继承和发展，逐渐形成了一个庞大的文化体系，且在中国几千年文化史上占据着主体地位。自汉代开始，儒家体系经儒家大师们的改造逐步演变成以阴阳五行为框架的具有神学内容的新儒学体系，表现在师生关系上也体现出不同的特征，由先秦时期较为自由、开明的关系一步步迈向神圣化的“师道尊严”。

1. 孔门师生关系和稷下学宫师生关系

春秋战国时期，诸侯争霸，社会动荡。“学术官守”、“学在官府”的局面逐渐被打破，形成了“天子失宫，学在四夷”的历史现实。春秋时期，私学兴起并初步繁荣，战国时代，养士风盛行。春秋战国时期的教育主要以私学为主，且都允许施教者自由择徒，随处讲学；求学者可以自由择师，随处求学。这一时期的部分教育，在一定程度上具备了大学教育的性质。

在中国教育史上，孔子首开私学之风，在他四十余年的从教生涯中，提倡“有教无类”，广收门徒，有弟子三千，贤人七十二。他“学而不厌，诲人不倦”，与弟子们在生活中患难与共，在教学过程中与学生平等相待，结成了亲密的师生关系。孔门师生关系可以概括为三个特点：相互尊重、亲密坦诚、学术开明，是当时师生关系的典型代表。

稷下学宫是战国时代百家争鸣的中心和缩影，其特点是思想自由、学术繁荣、人才竟出。稷下学宫是当时最大也是最繁荣的教育机构，“是封建王朝较早设立的一所颇有影响的高等学府。”稷下师生最多时达数万人，可谓盛极一时，求学者广泛求学，学业无常师。采用的教学方式主要是讲座和论辩，师生之间没有严格的等级和服从，是比较自由的师生关系。

总之，先秦时期在文化上呈现出明显的多元化特征，大学师生关系也表现为一种比较自由和民主的关系。

2. “师道尊严”神圣地位的确立和没落

“师道尊严”是封建专制时期大学师生关系的传统和总体特征，是已走向僵化的儒家文化在教育领域的重要表征。秦代的“焚书坑儒”、汉代的“罢黜百家、独尊儒术”都是封建专制在教育文化领域的突出体现。在当时的大学教育中，师生关系也必然体现出“唯师独尊”一元专制的文化特征。

1911年的民主革命结束了中国大地两千多年的封建历史。新型的、民主的大学师生关系开始启蒙。“师道尊严”逐渐走向没落。“五四”新文化运动，大学师生关系中民主、平等的观念不断增强。新中国成立后，儒家文化和封建专制的教育文化传统完全失去了其宗法制度基础和文化根基，开始建立民族的、科学的、大众的新民主义教育体系。

然而，思想体系的崩溃并不等于这些思想的灭绝，长期以来积累的“师道尊严”观念在科技和民主观念迅速发展的今天，仍在人们思想观念深处产生影响。

（二）西方文化背景中的大学师生关系

在西方国家的大学教育史上，关于师生关系的理论总体上可以分为两大阶段和两个派别，即传统主义的教师中心论和现代主义的学生中心论。

以教师为中心的传统源于中世纪的宗教教育。教师中心论强调教师在教育中的主体地位和主导作用，而忽视学生的自由和个性。教师中心论者在中世纪以奥古斯丁为代表，在西方近代史上以赫尔巴特为代表。中世纪师生关系特征是，教师是绝对的权威，学生受绝对的控制。近代教育师生关系则强调教师是教学活动的主体和主人，学生处于被动甚至被奴役的地位。

在西方近代史上，学生中心论的代表是美国实用主义教育家杜威。美国的主流文化主要由三种文化传统组成：即个人主义文化、共和文化和宗教文化。这三种文化传统对美国教育制度的形成、发展和改革产生重大影响。杜威提出了“教育即生活”“学校即社会”的观点，他认为，学生的成长和发展是一个自然的过程，教师不应该去主宰，而只能做“自然的仆人”。在杜威教育思想的影响下，美国学校里学生的自由达到了空前的程度。

二、当代中国师生关系理论的阐发与生成

（一）西方师生关系理论在当代中国的流变

基于西方教育思想的流传和传统师道尊严理念的沿袭，中国师生关系的研究经历了单纯理解到多角度、多层次理解的发展道路。20世纪80年代以后，中国学者从研究和实证研究的角度对师生关系进行了较为全面的探讨，逐步完善和深化了师生关系的理论，先后形成了以下几种主要的观点：

教师主体论。这是一种以赫尔巴特为代表的“传统教育派”的师生观。在师生关系中主张教师是教学过程中的权威，学生是被动的知识容器。

学生主体论。这是以美国杜威为代表的“现代教育派”的师生观。在师生关系中主张以学生为中心，教师的任务是在儿童“做”的过程中给予帮助。

主导主体论。针对“教师主体论”和“学生主体论”各执一端的极端倾向而提出的“教师主导”的理论学说。

类主体论。该观点主张放弃培养学生的占有性个人主体性，而代之以类主体性。它摒弃了上述几种理论中单一的“主―客”模式，而认为在教师和学生构成的总体上的“主客”关系中，是以师生间的“主―主”交往为中介的，强调“主―主”关系对于主体构建的决定性影响，并赋予“交往”以独特的教育学意义。认为师生之间教育活动模式可以表示为：“主体―交往―客体”。

我国教育理论界关于师生关系的学说总体都在“主客二分”思维指导下，“主体性”得到不断强化，强化的结果是导致对客体“自在性”和能动性的忽略。

（二）现时代大学师生关系的转换

现时代是信息化的时代，信息时代以其全新的要素――以网络为核心的信息技术的广泛应用而使高等教育深受冲击，其中师生关系变化尤为突出。现时代大学生已完全不同于在封闭社会和计划经济条件下成长起来的青年，现代化的社会生活，现代化的信息传媒构成他们成长的起点。网络是海量的知识库，它直接解构着教师的知识权威。在这样一个信息多元时代，由于学生有极强的学习能力，自学系统将扮演主要角色，现行的教育系统将被知识网所组织的开放式教育制度取代。现时代大学师生关系转换特征主要体现为：由封闭走向开放、由单向走向多维、由依赖走向平等、从分立走向合作、由他塑走向自塑。

事实上，信息时代的大学师生关系是比单纯的人际交往要复杂得多的交往关系，这种关系不仅仅是双方物质和精神世界的相互接触和作用，而且还包含着知识、技能、思想及各种信息的传递、接纳和融通。

三、创建大学新型的“和谐的师生关系”

传统的大学师生关系已无法承载起发展现代大学教育，发展人自身的使命。基于现时代大学师生关系转换特征，新型的和谐的大学师生关系表述为与传统的大学师生关系截然不同的理论特质，从而在实践中呈现出一种独特的个性和气质。

（一）构建“和谐的，交往、互动式的”师生关系

交往的内在目的就是打破主体的封闭性，形成主体间性，克服人自身“为我性”的占有心理，使主体相互“理解”和“共识”。教学中的师生关系是在师生之间相互作用的交往关系中形成的。只有在这种关系中，师生才能彼此走进对方的内心世界，才能使主体体现出自身的生命价值，从而达到发展个性的目标。师生交往关系是一种平等的主体―主体关系，这种关系将更多地体现为师生双方在交流和讨论中“协调信息”，在此过程中相互影响，从而使各自的观点和行为得以改善和提高。同时，师生关系也体现为一种人与人之间进行思想交流、情感沟通的社会互动关系。师生的互动是双向的。对教师而言，交往互动意味着教师的角色从知识传授者转向学生发展的促进者。对于学生而言，交往互动意味着心态的开放、个性的凸显、创造性的张扬、真正主体性的提升。

（二）构建“和谐的，平等、对话式的”师生关系

和谐的师生关系强调的是主体间“平等、对话”的非线性关系，是教师与学生作为平等的主体进行知识对话和情感的沟通。世界不存在普遍的放之四海而皆准的理性，人性本身是丰富多彩的，是理性和非理性的统一。教育过程不再是权威主义式的对既定的本质和规律的认识和接受的过程，教育成了民主、宽容的气氛中鼓励学生创造、建构自己的世界观、知识观和人生观的过程。教师只是“平等中的首席”，学生获得了完全的人生体验。教师和学生的作用都可以得到重建，教育的真正内涵被完整的保留并贯彻到师生互动的教育活动中。师生之间由干预、控制走向了对话、商讨、相互的激发和感化。

（三）构建“和谐的，关心、理解式的”师生关系

和谐的师生之间不仅仅只是知识或自下而上技能的传递，还应有彼此之间的关心、理解和同情，这是人之为人的尊严、情感和品格。师生之间的情感交流、相互理解、品德熏陶比权威主义下的知识传递更为重要。和谐教育不再用主客二分、中心和边缘、优越与劣等对立的观点与思维方式来看待事物，而是强调师生之间的关心、理解和共生。主张教师应注重学生宽容、理解、协作与交流意识的培养，以学会尊重他者，在与他者的沟通、合作过程中共同生存和提高。

（四）构建“和谐的，个性、多元化的”师生关系

现时代教育打破了传统教育设定的培养一种通体为善的“标准化”的完人目标，认为教师应以每个学生个体的独特发展为目标。教师应以培养个性、鼓励创造、以开放和多元的心态处理师生关系。新型的和谐师生关系要保存差异而不是压制差异，人对现实世界的认识是多样的和歧义的，而教师也应该从多视角出发认识理解教育过程中的学生。

大学的师生关系，它具有很强的能动性。新型的大学和谐师生关系要靠师生的共同努力去构建。

参考文献：

[1]顾明远.民族文化传统与教育现代化[M].北京：北京师范大学出版社，1998.

教师与学生关系论文篇9

DOI：10.15938/ki.iper.2017.01.014

中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）01-0071-03

师生关系是建立在教学活动基础上的一种特殊性的社会交往关系，是教育本质与教育规律的具体体现。师生关系和谐与否，深刻地影响我国的教育质量与师生的全面健康发展。大学生思想政治理论课是我国高等教育的重要课程，是培育师生正确思想观念、道德品质与行为方式的主阵地与主渠道，最为贴近现实、社会和生活，应该更加注重师生关系的和谐性及其作用发挥。坚持师生一般往原则与自身特殊往原则相结合，促进大学生思想政治理论课师生在马克思主义理论指引下形成和谐关系，才能实现师生双方动态协调平衡式健康发展。

一、平等性原则： 大学生思想政治理论课师生的主体式交往

社会交往是人的社会存在方式，是社会主体间以不同的媒介进行相互认知、沟通与影响的活动。马克思认为：“真正的交往体现为人对交往关系的自由占有，人从交往的形式主体转为真正主体，交往真正成为人的自觉自由行为。”[1]人作为社会交往的根本要素，从本质上来说，反映其平等性与主体性特质。所以，交往双方在其地位、权利、义务等方面必须是平等的，否则，就会偏离或丧失社会交往的本质意蕴，无法构建与维系和谐社会交往关系。师生交往坚持交往的平等性原则，就是要承认师生是在认知能力、任务分工、资源占有等方面存在差异性的平等的交往主体，就其交往而论，无论是个体或群体，双方都具有主体性、独立性与创造性。所以，尊重师生的平等性，是师生主体式交往的前提基础，也为构建其和谐关系创设必要条件。

平等性与主体往是现代教育的理论召唤与现实需求，是大学生思想政治理论课师生交往的基础和首要原则。教师作为大学生思想政治理论课教学的组织者，既要向学生传递马克思主义理论知识，又要向学生传递其相关的研究成果，培养学生科学正确的思维模式与研究方法。大学生是身心发育成熟，特质比较明显的特殊群体，他们对于课堂内容的系统性、授课方式的多样性、现实问题的复杂性等都表现出极强的敏感性与高度的自觉性，能够积极主动与教师共建和谐课堂。

大学生思想政治理论课师生交往的理念和活动深受马克思主义平等思想与主体观念的影响和感染，其中蕴含着丰富的马克思主义教育情感和现实人文关怀，彰显了师生的交往诉求及交往愿景，体现其平等性与主体性。大学生思想政治理论课坚持平等性原则进行师生间的交往，既修正了交往方式的片面性与不等性，又转变了“以教为中心”或“以学为中心” 的固有模式，使师生的主观能动性得到充分发挥，并在此前提下相互尊重其地位与人格，进行有针对性地倾诉交流，达到自由与平等、民主与和谐并存的主体式交往目的，以此建构大学生思想政治理论课中的和谐师生关系。

二、人本性原则：大学生思想政治理论课师生的互惠式发展

马克思认为：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物， 在其现实上它是一切社会关系的总和。”[2]当人类个体依赖于社会关系而存在时，表现出来的是一种具有内在要求的社会交往。詹曾明认为：“交往对于人类具有本体论的地位，是人类最基本的精神需要。”[3]人们通过一定方式的社会交往满足在物质与精神层面的自我需要，为共同实现发展目标，获取了人本性动力。一定程度上的社会交往，虽然也有其功利性与互惠性，但就其本质而言，却深刻反映着个体与社会的发展。师生交往从其质的角度分析，其不同于“功利主义”“个人主义”等价值观念影响下的社会交往。大学生思想政治理论课中的师生交往，它是以“以人为本”为原则，以教师与学生的教书育人和勤奋好学为基础，以信息知识的共享与创新为媒介，坚持互动交往方式，达到动态协调发展。大学生思想政治理论课中的和谐师生交往，并不是把交往当成手段，而是将其看作是目的，是在教学过程中的一种责任与奉献，表现为师生之间的互惠式发展。

大学生思想政治理论课是培育大学生社会主义核心价值观，坚定中国特色社会主义理想信念的重要阵地，这种“培养人才”的工作，通过一定的交往方式与途径，内在地生成了人本性原则。在培养人的过程中，内蕴三层含义：一是人为目的，并非手段。大学生思想政治理论课的最终目的，是培养社会主义建设事业的合格接班人，而不是把人作为手段和工具，去传播和创新马克思主义理论。二是师生共存，缺一不可。教师与学生共同维系一个具有生机与活力的课堂，凝聚了教学中的良好氛围，构成了现存的大学生思想政治理论课。三是师生互动式发展。大学生思想政治理论课教师对学生具有领航的职责与义务，学生配合教师的课堂教学与科研工作，传承教师的价值追求、道德情操与意志品质。因此，大学生思想政治理论课师生交往是师生密切配合、互教互学，和谐共生的实践活动。

具体而言，作为大学生思想政治理论课的组织者，教师在师生交往过程中向学生传递知识，启迪思想，授予方法，以马克思主义理论的思想魅力感染学生，引导其全面发展，并在一定程度上汲取一定的营养，如自我价值的认同，信息知识的拓展等。作为大学生思想政治理论课学习者，学生在其师生交往过程中，能够正确认知和吸收马克思主义理论与中国特色社会主义先进文化，提升自身文化素养与道德品质，并积极增进与教师的动态信息交往，客观上助推教学与科研的开展。因此，大学生思想政治理论课师生交往坚持人本性原则，具有一定的应然性与必然性，它是师生两者的心灵对接，意见交换与思想碰撞，是交往模式由传统的单向、僵化向互动、互惠的全方位转变。

三、教育性原则：大学生思想政治理论课师生思想引导与情感交流相统一

师生交往在交往目的、热荨⒎绞接牍程等方面具有鲜明独特性，具体表现为交往活动的自觉性、指向性、有序性与教育性。其中，教育性是师生交往的显著特征，是其区别一般性社会交往的根本所在，更是实现其和谐所必须坚持的重要原则。德国哲学家卡尔・雅斯贝尔斯曾言：“教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心……所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”[4]由此可见，师生交往，在一定意义上表现为师生思想与情感的真诚交流与沟通，以及推动其循序渐进，不断升华的过程。因此，师生交往不仅包括以文化知识为媒介的思想引导，还包括以心理情感为媒介的精神交流，唯有二者深度融合与相互支撑，才能构建富有鲜活教育性的和谐师生关系。

大学生思想政治理论课师生交往是融合师生思想与引导情感交流，实现师生关系的教育性与和谐性的典型代表。大学生思想政治理论课，注重以正确的思想理论与实践经验对师生精神境界的引导与改造，强调师生在教学过程中侧重理想信念、价值观念与道德情操等方面的相互交流与影响。大学生思想政治理论课师生在教育交往层面具有明显的引导性和教育性是以课堂教学和文化知识为基础，通过对相关思想理论和先进文化的梳理与归纳、论辩与共识、吸收与践行，在一定的显性教学情境中培育师生完满的精神世界；大学生思想政治理论课在社会交往层面具有明显的情感性与隐蔽性，是以文体活动和生活体验为基础，通过师生人格品质和行为习惯的碰撞与交融，模仿与自修，重塑与完善，在一定的隐性活动形式中实现情感共鸣与心灵沟通。大学生思想政治理论课师生交往坚持教育性原则，是在师生平等性主体交往与人本性互惠交往的基础上更加强调其教育责任性，把提升和完善师生的政治素养、道德情操与意志品质等摆在首要位置，将思想引导与情感交流共同应用于师生交往活动之中，全面且有效地丰富师生的精神生活，满足其精神需求，推动师生在和谐交往中实现精神升华与协同发展。

四、开放性原则：大学生思想政治理论课课堂教学与实际应用相结合

人类文化创新与教育体制改革从宏观与微观两个层面促使师生交往的内容与形式不断增强开放性。师生交往的开放性是对封闭式理论认知、僵化式理论应用的否定与革新，是对“灌输式”“填鸭式”等教学方法的改进完善，是对现代化科学技术与现实社会问题的吸收与回应，是对师生精神需要与实际生活应用的关怀与迎合。传统教育活动“把教育者和受教育者之间的关系简化成一种知识授受关系，教育向人展示的只是一个‘科学的世界’，而忘却了作为根本的‘生活世界’。”[5]师生交往遵循开放性原则，能够赋予教育活动生活意蕴与时代特色，增强课堂教学与应用教学的现实性、灵活性、动态性，为构建和谐师生关系创造良好条件。

大学生思想政治理论课的理论知识转化为师生的思想素质与行为实践，是师生全面健康发展的内在需要。然而，将其理论知识简单直接地应用于师生社会生活与情感交往可行性差，效果欠佳。同时，复杂多元的文化环境与瞬息万变的社会环境深刻地考验师生的认知与辨别能力、分析与判断能力与抵御与应对能力，这就要求教师在交往过程中必须坚持开放性原则，不断更新教学观念与教学方式，将教学活动寓于丰富多彩的现实生活，适时提出思想论题，阐明理论观点，建构分析框架，引导学生增强分析和解决社会现实问题的能力，并以自身成熟的逻辑思维、正确的价值观念与高尚的道德情操对学生思想行为形成示范效应与榜样作用，以推动师生在理论认知与实际应用两个层面交往过程中实现和谐。但是，师生之间知识储备、资源占有、逻辑思维等方面存在的多种差异性，又使其交往活动存在思想交锋与矛盾冲突，高度重视与正确运用合作辩论式、探究发现式、启发讲授式等开放性教学方式，才能实现彼此求同存异、取长补短与和谐共赢。“从马克思主义哲学的角度看，教育任务的完成，必须依赖教育者和受教育者交往中的矛盾所引发的斗争与同一，从而使教育实现从量变到质变的发展，实现交往的人际关系和谐与教育高效率。”[6]

总之，和谐师生关系对教育深化改革与师生健康发展至关重要。大学生思想政治理论课必须立足教学实践活动，始终坚持以马克思主义理论与中国特色社会主义先进文化为指导，推动师生平等往、人本往、教育往与开放往，才能使师生深刻感受到马克思主义理论的巨大魅力与人文关怀，自觉有序地建构其和谐关系，实现其全面健康发展。

参考文献

[1] 马克思恩格斯选集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1960：77.

[2] 马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1975：17.

教师与学生关系论文篇10

一、交往教学论的基本思想

交往教学论学派产生于20世纪70年代的德国,是由k.沙勒与k-h舍费尔首次提出的侧重探讨师生关系的教学论思想。交往教学论学派以交往理论为基础,对教与学的关系作出了一种全新的解释。该理论把教学过程视为一种交往过程,教师与学生的交往应当遵循合理的交往原则。在师生的交往关系中,教师与学生之间无疑存在着差别,教师无论在知识、能力、对事物的理解还是在社会地位方面,都比学生略胜一筹,学生要取得与教师平等交往的自由,就必须不断地提高自己,发展自己,使自己具备各种才能与自我负责的态度等素质。[1] 交往教学论认为,为了实现教师与学生之间交往的合理化,课堂教学活动中的交往应是一种合作式的交往,在这样的教学过程中,师生处于一种融洽的关系之中,都有畅所欲言的自由,一切都是自然而然地进行,教师与学生正是通过这种合理的交往渐渐接近“解放”的目标。[2]

交往教学论从交往理论出发,把教学活动定位于教师与学生之间的平等、民主的交往过程,强调人与人之间的主体关系。不仅仅把教学看作是知识传授与发展能力的单一目标,更看重的是学生在课堂教学过程中的地位和作用。

二、交往教学论中的师生关系

教学活动本质上是一种教师与学生的交往实践过程。在课堂教学中,教师与学生之间的交往不仅仅停留在知识、能力层面的简单授受过程,更重要地是通过交往进入人与人之间的全面的心灵对话过程,是一种教学主体之间的相互作用、相互交流和相互理解的过程。教师在教学中不仅要重视教学的内容,而且要重视师生在教学过程中的交往关系。在罗杰斯看来,在教学活动中师生之间的交往关系应该是人际间的相互理解、相互协调、相互支持。只有在交往过程中,才能获得为我们所需要的关于现实的新知识,也只有在交往过程中才能传授社会历史经验。[1]

交往教学中师生关系的核心是对话。

在交往教学活动中,教师与学生之间的交往是以平等对话为核心的精神往,是以相互尊重、相互信任和相互理解为基础,以寻求真知、创造意义和建构完满的精神世界为目标的教学主体之间的言语交谈,是各自向对方的精神世界的敞开和彼此接纳。

教师与学生之间在教学活动中的交往是以对话展开的,师生之间虽然在知识、能力等方面存在差别,但在人格上是独立和平等的,每个学生有自己的个性特征和行为方式,需要教师的理解与尊重。在教学活动中,教学主体之间的对话作为一种平等的精神流和沟通,实质上是一种“共享”关系,是教学主体之间共享知识、经验、智慧、精神、人生的意义与价值的过程。[3]教师与学生之间的“共享”可以表现为:首先,在对话中教学主体之间具有不同个性、不同需要和不同思想感情的完整的生命个体而相遇,在相互理解和共同创造的过程中,相互提取和吸收对方所拥有的知识、智慧与精神财富,从而达到共享。其次,教师与学生之间的共享既是文化共享,双方通过对话沟通获得新知,共同提高;同时也是责任共享,即师生共同承担教学任务,共同为教学成败负责;更是精神共享,即师生相互传递、理解和感受同一种体验。再次,教学主体之间的对话是一种人与人之间的相互理解和自我理解的过程。[4]雅斯贝尔斯说过:“对话是探索真理与自我认知的过程,对话是真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中,可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[5]

三、课堂教学中建立和谐师生关系的意义

现代教学论认为,课堂教学是一种师生之间的交互活动,教与学的目的是一致的,课堂教学的任务是在师生双方相互作用和相互影响的过程中完成的。课堂教学中的师生交往是一种在教学情境中交流思想感情和信息的活动。通过和谐交往,师生之间可互相了解、相互影响,达到人际协调,融洽课堂气氛,完成教学任务,实现教学目的。教学活动中要实现知识的生成,良好的师生关系是其中的一个重要保证。民主平等、共同参与、相互合作的师生关系也是现代课堂教学的重要标志。

在课堂教学活动中,教师和学生作为课堂资源,共同处于课堂的双向互动的变化状态之中。在这种互动过程中,实现着来自教师、学生、教材等多种渠道的知识信息的共享和互动。其中共享的信息中,也不只是学科知识,还包括兴趣、情感等因素;在交流和沟通的过程中,师生共同努力达成课堂教学目标,促进人格的发展与完善。巴班斯基强调:“教育教学活动必须要以建立在合作、相互信任、相互交流和教育机智基础上的师生间的人际关系为前提,必须组织一定的交往形式,以保证教学和教育的有利必要条件,并为儿童的集体活动提供正常的条件。”[6]

总之,交往教学强调课堂教学是师生之间、生生之间的交往过程,是师生通过对话达到的一种教学互动,是教师与学生之间相互沟通、相互影响、相互补充从而获得教与学双边的共识、共享与共进。这种交往教学不仅促进学生新知识的良好学习和能力发展,而且在师生共同营造的学习氛围中,促成了学生全面人格的健康成长。同时,也促进了教师教学能力、课堂管理控制力等方面的发展。

参考文献:

[1]裴娣娜,杨小微等.现代教学论(第二卷)[m].北京:人民教育出版社,2005.

[2]李其龙.德国教学论流派[m].西安:陕西人民出版社,1993.

[3]朱佩荣.季亚琴科论教学的本质[j].外国教育资料,1993,(5).

教师与学生关系论文篇11

毕业设计(论文)是本科人才培养计划的重要组成部分，是对学生综合运用多学科的理论、知识与方法的全面检验，是集中训练学生科研能力和创新能力的必要教学环节，也是检验学生的学习状况、知识活化程度、学识水平和创新思维的主要标尺，对培养学生的实践能力、创新能力，全面提高教育质量具有重要意义。天津城市建设学院(以下简称“我校”)在毕业设计(论文)工作中科学地组织各项工作，形成领导高度重视、教学单位严密组织、指导教师认真负责、评阅答辩严格标准的教学氛围，做到加强“三个突出”、落实“五项检查”，关注薄弱点，制定激励措施，保证毕业设计(论文)质量的提高。

一、提高思想认识是毕业设计(论文)工作的重要前提

提高毕业设计(论文)质量，首先要从思想上高度认识毕业设计(论文)的重要性。毕业设计(论文)是实现专业培养目标的一个综合性实践教学环节，它与其他教学环节相辅相成，构成一个完整的本科教学体系，是毕业前的综合训练，是对所学知识的深化和升华，也是学生走向社会的必要准备。川学校各级领导充分认识到此项工作的必要性和重要性，制定了完善．的管理办法和切实有效的实施措施，从制度保障、时间安排、场地设备、资金支持等方面切实加强毕业设计(论文)工作环节，并重视实习基地的建设，充实与加强校内外毕业实习基地，有效保障毕Zi9,：计(论文)的各项需求。各教学单位在毕业设计(论文)工作开展前成立由院系主管领导牵头的毕业设计工作领导小组，根据专业特点与自身特色，制定本院系提高毕业设计(论文)质量的措施；审定毕业设计(论文)题目和指导教师；定期检查各专业毕业设计(论文)工作的进度和质量，组织毕业设计(论文)的答辩和成绩评。

二、针对毕业设计(论文)的影响因素。加强“三个突出”

笔者认为主要有三个方面的因素影响毕业设计(论文)的质量和水平：一是毕业设计(论文)题目缺乏吸引力。毕业设计(论文)选题中常规、经典、虚拟题目偏多，部分课题仅仅是名称、数据等内容发生变化，研究过程模式化、程序化。题目与生产实际结合不紧密，内容和学生将要就业的单位实际生产状况脱钩，难以激发学生的热情和调动学生的积极性。二是师资不足。招生规模连续多年扩大，一线教师绝对数下降，导致每位教师指导的学生数上升，加上教师必须承担的教学，科研工作，指导教师的精力投入难以保证，工作负荷较重；同时应对扩招需求，教师队伍扩大较快，年轻的新教师直接进入毕业设计(论文)教学中，在指导能力、方法和经验方面的欠缺导致指导质量下降。三是质量监控体系难以实施。毕业设计(论文)是一项环节多、耗时长的教学工作，为加强管理，需要制定相应的质量监控体系，但实际实施过程中，存在制度多、要求多、可操作性差、落实不到位的问题，致使很多监控环节流于形式。针对以上影响因素，我校在工作中加强“三个突出”。

1．突出毕业设计题目与教师科研、生产实践相结合

根据我校以工科专业为主的特点，强调毕业设计的实践性，注重工程实践和设计能力的培养。2008年，我校工学类的毕业设计(论文)课题比例为科学研究l5．5％、生产实践64．2％、教师及学生申报的自拟题目20．3％。毕业设计(论文)题目与教师科研、学生实习及拟就业单位生产’科研等相结合，尽量采用科学、技术、生产等领域能体现专业特点的实际问题，题目的内容具有实践性，学生参与热情高，实践能力、工程能力得到训练和大幅度提高，为就业打下坚实的基础。

2．突出学科特色，校内指导教师与外聘指导教师相结合

教师比例下降和年轻教师增多是无法回避的事实，为解决这一问题，结合学校以建筑类为主的工科特点，我校采取了聘请校外指导教师的方式，既有效解决了师资不足的问题，又充实了具有丰富实践经验的指导教师，提高了指导教师队伍的整体水平和指导质量。在进入毕业设计阶段时，学校通过与实习单位签订委托协议书的方式，规定双方的职责与义务，对实习单位资质、指导教师资格严格要求，实行校内校外双师制。外单位指导教师必须是总工或正高工，每位指导教师指导一名学生，一对一指导；校内配备年轻教师作为助理指导教师，加强沟通与规范管理，弥补校外指导教师在校内规章制度和规范方面的不足；助理指导教师负责最多不超过六名学生，实行全程跟踪负责制，同时向校外指导教师学习实践指导经验。校外指导教师的引入，与校内指导教师的传统指导方式和方法也形成了对比，促进了毕业设计(论文)教学的不断改革。几年的毕业设(论文)检查情况表明学生的毕业设计(论文)质量实践能力和设计都有了大幅度的提升，教师队伍也得到了加强和锻炼。

5．突出检查关键点，由关键点控制实现全过程监控

理想的质量监控是指在毕业设计(论文)的质量管理过程中，详细了解每名学生、每个环节的实施进度，能够及时对出现的问题做出适当的反应。但毕业设计(论文)涉及的学生数量众多，耗费的时间在3个月左右，很难将所有的监控落实到位，从而使很多监控环节流于应付制度、填写表格的形式。因此，对质量监控不能全盘一手抓，要分环节，重点查找各环节监控的关键点。环节进行过程中，是否达到了教学的目标与管理要求能够直接反映到关键点上，因此可以通过集中精力对关键点进行监督、检查，实现对毕业设计(论文)质量切实、有效的监控。

三．落实“五项检查”，开展基于监控点的多环节毕业设计(论文)的监控

我校制定监控体系过程中，将毕业设计(论文)分为毕业设计(论文)选题、初期准备与开题、中期进度监控、后期答辩与归档、学期末专项检查五项检查工作，根据监控的关键点，详细制定了检查要求和检查内容，明确教务处、各院系、指导教师的职责和对学生的要求。各院系根据检查内容和时间安排自查，及时解决存在的问题，并对检查情况进行书面总结和提交检查记录。学校组织专家组对毕业工作进展进行专项检查和抽查，加强监督和管理。

1．监控选题源头，严把指导教师资格关

选题是毕业设计工作的基础，更是完成高质量论文的关键，题目选择直接影响到学生毕业设计(论文)、实习等后续工作的进行，因此是监控的重要环节。选题环节包括两个监控关键点，一是题目的类型，二是指导教师资格。对题目的监控，要求改变目前由指导教师选定题目的状况，按照题目申报、审查公布、学生选题(学生申报题目)、选题确认流程进行，实行双向选择，严格实行一题的原则。各院系按专业对题目进行类型统计，由教务处进行检查，加强工程实践、教师科研等题目的开设。严把指导教师资格关，要求指导教师必须全部具有中级以上职称，具有高级职称的教师必须参与毕业设计(论文)的指导工作。严格控制每位指导教师指导的学生人数，最多不超过8人，平均指导学生数小于6人。教师资格、指导人数的监控促使各院系必须吸引校外工程专家，组建校内外指导教师相结合的指导教师队伍。

2．强化初期、中期检查力度，确保设计进程

初期检查主要从组织管理工作、教学文件、师资力量的配备、设计选题、物质条件及学生的开题情况等几个关键点进行检查。重点包括课题符合教学培养目标的情况、课题名称、内容、工作量及要求，课题结合工程或科研的实际情况，任务书下达完成情况等。

中期检查主要检查毕业设计进度、教师工作状况、学生设计状况、教研室组织管理等方面。重点包括指导教师、学生到位情况，指导教师对学生课题的了解情况，存在的问题；外聘指导教师的管理、质量保证等措施落实情况等；题目展开情况，是否与进度计划相符，存在的问题及解决方法等。

通过毕业设计(论文)初期、中期检查，实现对毕业设计过程的有效监控，确保了指导教师和学生的到位情况和设计进度的执行情况，能够及时了解毕业设计进展并解决存在的问题。

5．后期检查严把教学最后关

后期检点包括课题完成时间、写作规范、论文评阅、答辩安排、成绩评定等情况。严格审查毕业生的答辩资格，达不到要求的学生不予安排参加答辩。各院系成立由学术带头人、优秀教师等组成的答辩委员会，全面负责毕业设计(论文)答辩工作，下设若干个答辩小组，各答辩小组成员不少于5人。所有答辩成员于答辩前召开专门会议，研究答辩的有关事项，严格答辩程序和纪律，明确评分标准，统一答辩要求，加强毕业设计(论文)答辩资格审查，严格控制优秀率和优良率。答辩完成后，各院系对年度毕业设计(论文)工作认真总结，并形成书面材料，完成对毕业设计(论文)资料的归档、保存工作。

4．强力度专项检查，促进工作不断改进与提高

我校连续几年来，在学期结束后，由主管校长带队，聘请由校内外一线教学和管理的专家进行毕业设计(论文)工作专项检查。根据院系数量成立9个检查小组，每个小组设组长1名，由3～5名校内外专家组成，分别深入各院系，按照文件规范和检查指标对工作完成情况进行专项检查。检查日期设在周末，各院系所有领导、指导教师必须到岗，全程陪同，逐项进行。这有利于及时和专家沟通，听取专家意见，学习经验，改进工作。我校已经聘请了多所高校的主管校长、教务处处长、知名教授作为检查组组长人校检查指导，既加强了学校的工作，也学习到了其他高校的宝贵经验，发现改进了工作中存在的不足，促进了毕业设计(论文)质量的不断提高。

四、查找薄弱点，解决实际问题

1．开展指导教师培训工作

随着学校的发展，学生数量增多和教师队伍的充实，指导教师中新增教师逐年增多，为使指导教师充分了解与掌握学校的毕业设计(论文)相关管理制度和规范，抓住学校的发展定位与培养特色，更好地完成毕业设计(论文)的指导工作，学校每年在毕业设计(论文)工作开展前，都组织指导教师集中学习与培训。内容主要包括相关管理制度文件、毕业设计(论文)规范指导技巧、注意事项等内容，并要求各院系进一步根据专业特点和规范要求，对指导教师组织多主题的培训和学习。同时，教师通过集中的学习，能够交流经验，群策群力解决指导工作中发现的问题。

2．加强对新专业的指导与管理

新专业开设的逐年增多是许多高校共同的特征。我校将新专业作为毕业设计(论文)工作的重点对象，加强对新专业的管理和审查，提前与相关院系研究毕业设计(论文)工作，编写指导手册、制度规范，制定从选题至最后答辩的工作流程，挑选优秀教师，积极调动优势教学资源，确保新专业学生的毕业设计(论文)高质量开展。

五、制定激励措施，提高教师学生积极性

1．开展校级优秀毕业设计(论文)评选

为提高学生的积极性，组织开展校级优秀毕业设计(论文)评选活动。以专业为单位按当届毕业生数3％～5％的比例，由指导教师在毕业设计(论文)成绩优秀的学生中提出推荐名单，并由学生本人写出3000～5000字的毕业设计(论文)摘要，经所在院系审核，报学校评审小组评审。对评审通过的学生颁发校优秀毕业设计(论文)证书。

2．开展校级优秀指导教师评选

学生毕业设计(论文)质量的提高，离不开指导教师的悉心指导，校级优秀指导教师的评选是对教师工作的肯定。校级优秀指导教师评选的首要条件就是指导的学生中必须有优秀成绩，要求指导教师对学生严格要求，指导工作量饱满，指导效果优良，、学生评价高。评选活动增强了毕业设计(论文)指导教师的事业心和责任心，是对优秀指导教师指导经验的总结、交流与宣传过程，有助于全校教师的学习、借鉴，对提高指导水平，促进教学改革与发展，起到良陛循环的推动作用。

5将毕业设计(论文)与校外竞赛相结合

教师与学生关系论文篇12

近年来，加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬，研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而，教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑，对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识，现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此，清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念，深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质，对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。

一、“教师教育学科群”与“教师教育学”

1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现；2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此，“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实；“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词，但随之出现了不同的称谓表述及意

教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员，210097。本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓，强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题，而是教师教育实践的要求，是基础教育实践对教师教育改革的要求”①，“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②；其后又出现“教师教育学”的称谓，强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学（科）”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点：第一，关于教师教育学（科）的研究和服务对象。对教师教育学（科）“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议，但教师教育学（科）是否也直接“为教师的教育教学实践服务”？教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学（科）的研究对象？对此，明显存在认识分歧。第二，关于教师教育学（科）的学科性质。教师教育学（科）究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问？始终见仁见智。

创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题，这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性；对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题，则有必要首先厘清我国“教师教育学（科）”话语实践的特殊背景，进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。

（一）“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”

在我国，“专业”作为学校人才培养的基本单位，是解放后学习苏联经验的产物，意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”，是“高等教育中培养学生的各个专门领域”，主要表现为对社会职业的分类，随社会劳动分工的出现而产生和发展；“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”，是划分科学知识的一种单位，往往表现为独立的知识体系，随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④

在我国封闭的师范教育体制时代，师范院校内部虽然也存在各个文理学科，但并没有出现“师范教育学科”的话语实践；而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时，师范院校也正行进在综合化的发展进程中，培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是，承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注，“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的，在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形，但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。

①李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

②朱旭东、周钧：《论我国教师教育学科制度建设――教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》2007年第1期。

③陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

④事实上，在高等教育发展初期，专业与学科是重合的，甚至没有明确的专业和学科的概念，专业和学科都不过是社会职业分工及知识发展的产物，并且逐步走向分离。参见陆军，等：《关于学科、学科建设等相关概念的讨论》，《清华大学教育研究》2006年第4期。

⑤即“某某（文理）专业（师范方向）”（例如“汉语言文学专业（师范方向）”、“数学与应用数学专业（师范方向）”、“音乐学专业（师范方向）”等）以及“体育教育专业”、“思想政治教育专业”等，这些专业（方向）在师范院校的管理实践中大多被统称为“师范专业”，修读这些专业（方向）的大学生则被统称为“师范生”。 旨在培养中学教师的大学本科专业，无论称谓为何①，作为一个“学业门类”是确定存在的，也是需要不断努力建设和完善的。问题在于，在高等教育学科建设背景下，新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么？同一个学科可以应用于不同的专业领域，而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然，本科师范专业的支撑性学科是众多的，也就是说，支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科，而是“教师教育学科群”②，其建构涉及各学科知识间的关系，也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作，致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科，通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平，产生了良好的示范价值③。但笔者认为，教师教育学科群建设工作还需要全面加强，可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”（比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等）、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学（或小学、学前）教育学”以及“青少年（或儿童、幼儿）发展与学习心理学”可以作为“主干学科”；各文理学科④，教育科学分支学科（如：教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等），心理科学分支学科（如：教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等），以及新兴综合性学科（如：儿童学、教师学、教师教育学等）可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中，以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势，进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索，而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科，然后才有一个专业，有一个系，有一个学院”⑤的大学学科制度化的传统路径，高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物；因此，提出并切实开展教师教育学科群建设，努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标，就更加具有强烈的现实意义。

（二）作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”

如前所述，“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物，迄今不过十余年。然而，伴随教师教育改革与发展，目前在实践中，“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”：一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业（师范方向）”（即本科师范生所就读的专业）在实践中被统称为“教师教育专业”（修业合格者被授予各文理学士学位）；二是在“教育学”一级学科下自主没置的“教师教育专业”硕士研究生学位点（修业合格者被授予学术型教育学硕士学位），而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形：一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”，二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”，人才培养

①我国现行高等教育中，旨在培养幼儿教师的专业称谓是“学前教育专业”，旨在培养小学教师的专业称谓是“小学教育专业”，尚未有专门致力于培养大学教师的专业。这里，暂不探讨旨在培养中学教师的大学本科专业的准确称谓应该是什么？是现行的“**（各文理）专业（师范方向）”还是恢复1993年颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》中使用的“数学教育”、“汉语言文学教育”、“历史教育”等？抑或改称为“中学教育专业”？要解决这个问题，不仅需要对教师职业的“双学科专业性”（即任教某一特定学科的中学教师既需要具备“懂得教什么”的学科专业素养，也需要具备“懂得怎么教”的教育专业素养）及其对教师的素质要求（即教师的专业性所在）进行严格的学理考量，而且需要对获得各文理学科专业的学士学位证书与教师职业资格证书的相关要求、制度等进行统筹设计。

②需要注意的是，“教师教育学科群”并非等同于“教育学科群”，教师教育改革实践中，“教育学科群”的建设成果亦不能直接而简单地“挪用”为“教师教育学科群”的建设成就。

③参见陈永明，等：《教师教育学科群导论》，北京：北京大学出版社，2013年。

④学理上，师范生学习的文理学科课程应和非师范生学习的同名课程不一样；教师教育改革的关键即在于如何真正做到这一点。参见林樟杰：《教师教育体制机制问题研究》，北京：中国人民大学出版社，2009年。

⑤孟宪范：《学科制度建设研讨会综述》，《开放时代》2002年第2期。目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然，这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物，据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭，但一定存在差异；而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物，是违反逻辑同一律的。

鉴于此，笔者认为，可以考虑在“教育学”一级学科下参照已有“高等教育学”、“学前教育学”的称谓表述，设置“教师教育学”硕士、博士研究生学位点，将其培养目标定位为“从事教师教育理论研究和实践工作的专门人才”（即“教师教育者”），而非“从事中小学教育教学工作的、研究生层次的教师人才”①；具有独立知识及方法论体系的“教师教育学”便是教师教育专门人才培养中的一门重要的主干学科和专业学位必修课程，但只是服务于教师人才培养的教师教育学科群中的一门支撑性学科。简言之，教师教育学科群直接为教师人才培养实践服务，作为独立学科的教师教育学则直接为教师教育者②人才培养实践服务并间接为教师人才培养实践服务，即通过培养“专业的教师教育者”进而培养“专业的教师”，归根到底是为“教师教育”这一专业性的实践活动服务。

二、“教师教育学”的研究对象、知识体系及学科性质 迄今为止，明确对“教师教育学（科）”下定义的表述不多，但从行文中不难看出研究者们对学科内涵、研究对象、知识体系、学科性质等的基本认识和立场见解并不尽相同。

（一）教师教育学的研究对象

在已有研究中，对于教师教育学（科）的研究对象，有研究者认为“教师教育学科研究就应当包括教师教育实践和教师实践中的一切问题”③；也有研究者主张“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”④；还有研究者强调“教师教育学作为独立学科，重在探究当代教师培养与成长的特殊性规律”⑤。

参照瞿葆奎等学者提出的教育科学分类框架⑥，我们可以将“教师教育学”理解为“教师?教育学”，归入以“教育学”为母学科、根据教育的类型和性质而细分出的那一类子学科（例如：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学，职业技术教育学、特殊教育学、比较教育学、语文教育学、数学教育学等）；但能否将“教师教育学”理解为“教师教育?学”，将其归入综合运用多学科的研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法来研究相对具体而特定的教育现象、问题或行动者而形成的那类不同分支学科（例如：德育学、技术教育学、课程论、教学论、教育评价学、教师学、儿童学、校长学等）之中呢？笔者认为是可以的，“教师教育学”即关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问。鉴于“教师教育”是教师培养、任用和进修三个阶段教育的总称（包括教师职前培养、入职教育和在职培训），独立学科教师教育学的研究对象便是对从事各级各类教育、教学工作的教师所进行的职前培养、入职教育和职后培训等一切教师教育活动中

①目前我国研究生教育实践中，旨在培养“高层次、高素质基础教育教师”的“学术型学位点”有：“学前教育学”、“课程与教学论（学科方向）”等，“专业型学位点”有“小学教育”、“学科教学（各方向）”等。

②李学农教授亦撰文倡议“在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业”，“专业名称似可取‘教师教育者教育专业…，“通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化”。参见李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期。

③李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

④陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

⑤王健：《教师教育学科建设中的立场与视野》，《中国教育学刊》2011年第7期。

⑥参见瞿葆奎，唐莹：《教育科学分类：问题与框架――（教育科学分支学科丛书）代序》，载《教育科学分支学科丛书》中每一本著作，如：吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社，1998年，第14 -18页。出现的现象与问题，以及教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律；研究目的在于揭示各级各类教师不同成长阶段的规律以及针对不同成长阶段所进行的职前、入职、职后教育的规律（包括这三个教育环节各自的独特规律以及三者间一体化发展的规律等），并指导和改善各个环节的教师教育实践；研究的基本问题源于教师教育的基本矛盾，即特定社会条件下教师教育资源的有限性与社会及教育发展对教师素质要求的无限性之间的矛盾。

教师教育学服务于教师教育实践，研究的核心问题是如何培养合格乃至优秀的教师并促进其专业发展。虽然教师对自我及自我专业成长的认识必然会影响对教育、教师、学生、学校、课程、教学等众多教育要素的认识，进而间接地为其教育、教学实践服务，但教师教育学并不直接为各级各类教师所从事的教书育人工作服务；虽然教师教育学研究不能忽视“教师的教育教学实践”、“教师的教学工作”、“教师实践中的困惑和热点问题”等，但这些论题更多地是教育学原理、课程与教学论等其他学科的研究问题。当然，教师教育学并非纯粹的新生事物，与教育学原理、教育史、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学等学科之间都程度不同地存在关联和交叉；但在知识学意义上，这些学科都有自己独特的研究对象、领域及其功能，彼此之间既非上下位关系，亦非同位关系，而是教育科学大家庭中按照不同谱系和标准自立门户、不可或缺的平等一员，“在教育学一级学科所覆盖的科层体系中，教师教育学具有自身的学科独特性与不可替代性，理应占有一席之地”①。关键在于，面对视角日益多元、主题日渐丰富、方法日显多样的教师研究和教师教育研究，面对教育学人以“任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师和教师教育”为论据对教师教育学作为独立学科提出的质疑，澄清研究对象、划清学科边界、厘清知识体系是“教师教育学”学科与专业建设（包括课程、教材体系建设）的当务之急，毕竟“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”②

（二）教师教育学的知识体系

知识体系是学科发展的核心，逻辑严密的学科知识体系更是学科合法性的基石；学科制度则是促进知识生产和创新的根本保障。作为教育学一级学科框架下侧重研究教师教育理论与实践问题、探索教师教育和教师专业成长规律的一门独立二级学科，“教师教育学”学科建设的重点之一便是构建具有自身特色的研究内容、形成专门系统的知识体系。虽然对此目前学术界尚未达成共识，但同仁们都在为构建有别于教育学其他学科的独特知识体系，为促进教师教育学早日成长为教育科学大家庭中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科而努力。笔者目前认为，可以从“本体论（教师教育是什么）”、“价值论（教师教育为什么）”和“方法论（教师教育怎么做）”三个层面构建“教师教育学”的知识体系。

第一，教师教育本体论研究旨在回答“教师教育是什么”，涉及“作为实践活动的教师教育”、“作为研究领域的教师教育”以及“作为独立学科的教师教育”的表现形态、发展历程等。这部分内容需要借鉴和运用教育史学、比较教育学等学科的视角、方法及相关成果，梳理和探究世界各国教师教育实践、教师教育研究及教师教育学科建设的过去、现在和未来。如果简而言之“教师教育是培养教师的社会实践活动”，那么，“教师教育”在本质上是怎样的一项社会实践活动呢？约翰?洛克伦（ JohnLoughran）教授认为，教师教育实践活动的出发点是作为教师职业实践活动核心的“教（teaching）”， ①杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。

②沙姆韦，等：《学科规训制度导论》，载[美]华勒斯坦，等：《学科?知识?权力》，刘健芝等编译，上海：生活?读书?新知三联书店，1999年，第22页。“教师教育”的本质就是“教‘教’（teaching about teaching）”和“学‘教’（learning about teaching）”，理解“教‘教”’和“学‘教”’便是教师教育研究的核心主旨①。事实上，教师教育对未来教师、新手教师“学‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘学教’（ teaching about learning to teach）”也是教师教育的本质所在。可以认为，“教师教育”这一社会实践活动的本质即“教‘教”’和“教‘学教’”。

第二，教师教育价值论研究旨在回答“教师教育为什么”。如果说“教师教育为的是‘培养教师…，那么，“应该培养什么样的教师”、“理想的教师应该什么样”等关涉“教师教育目的”的问题便成为题中要义；而要回答“应该培养什么样的教师”，则需要了解“教师是谁”、“谁可以当教师”。这里触及的具体研究主题有：教师工作的特殊性、教师职业及其专业化（包括“教师从事的是什么工作”、“教师工作的特殊性在哪里”、“教师工作是一份职业还是一项专业”等）；教师身份（包括“教师是谁”即教师法律身份及社会地位、权利与义务等的认定，以及“我是谁”、“做教师对我意味什么”、“我为什么选择做教师“等教师自我身份认同）；教师从业资格（包括教师资格制度）；教师职业的专业性（包括专业知识、专业能力、专业伦理、专业自主权力等教师专业素质及其专业发展）；教师教育目的（包括古今中外教师教育发展中出现的诸如“技术熟练者”、“反思性实践者”、“公共知识分子”等不同目的定位及其未来发展）。这部分内容需要借鉴和运用教育哲学、教育法学、教师社会学、专业社会学等领域的基本原理和研究方法，进行深入探究。

第三，教师教育方法论研究旨在回答“教师教育怎么做”，这至少涉及教师教育主体、教师教育模式、教师教育的课程与教学、教师教育评价以及教师教育制度、政策与法规等。具体研究主题有：教师教育主体（包括教师教育机构及其认证、教师教育者及其专业素养等）；教师教育模式（即探讨通过什么途径、模式进行优质高效的教师教育，包括教师职前培养模式、教师人职教育模式和教师在职培训模式的历史演变、国际比较及未来发展等）；教师教育课程与教学（即教师需要学什么、怎样学以及如何评价教师的学习成效等，涉及教师教育课程的目标、内容、实施及评价等核心要素）；教师教育评价（涉及教师教育质量保障、以教师专业标准为核心的教师教育标准体系的确立等）；教师教育制度、政策与法规；以及全球化背景下的教师教育改革、教师教育文化的传承与创新，等等。这些核心论题的探讨需要借鉴和运用课程与教学论、教育评价学、教育政策学、教育法学等学科的基本原理和研究方法，以及教育史学、比较教育学的研究成果。

（三）教师教育学的研究方法

随着交叉科学研究的蓬勃发展，研究方法已难以成为考量学科独立性的主要依据，学术界不再坚持一门独立学科必须形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究范式和具体研究方法上，教师教育学完全可以依循人文社会科学研究的范式和方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法）、定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）等。另一方面，在研究视角上，鉴于研究对象的系统性、研究内容的丰富性、研究方法的多样性，面对“大科学时代”学科交叉融合的知识特点，现阶段旨在探究教师教育和教师专业发展特殊规律的“教师教育学”在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动和融汇，迫切需要从不同的研究视角和层面对教师教育理论与实践进行全面、深入的考察与探究，努力夯实“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等研究，致力于从不同学科视角出发进行“教师教育的哲学”、“教师教育的社会学”、“教师教育的心理学”等研究，促进教师教育学研究视角的多元化，而不是简单地

①参见J.Loughran，Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching，Lon-don： Routledge，2006.汇编“教师（应具有）的教育哲学（思想）”、“教师（应掌握）的教育社会学（知识）”、“教师（应掌握）的教育心理学（知识）”等，也不是依循“教育哲学与教师教育”、“教育社会学与教师教育”、“教育心理学与教师教育”的思路进行已有学术成果的“拼贴”。而这些不同学科视角研究不断深进的过程也正是作为二级学科的“教师教育学”不断发展、壮大其下各门三级学科的过程，也是“教师教育者”专业人才培养实践中作为专业建设核心的课程建设过程（即不断促进“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等课程的发展与完善）。

当然，研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式的“各美其美、美美与共”；因此，从上述不同人文、社会科学的学科视角出发所进行的教师教育研究（也包括从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程与教学论、职业教育学等教育学分支学科视角出发的研究），如何避免对教师教育理论和实践整体做出任意切割或片面概括，避免相关研究对教师教育所作出的诠释和论述仅仅是缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，则是教师教育学知识体系建构中面临的又一巨大挑战。 （四）教师教育学的学科性质

学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定，比如“理论学科”与“应用学科”之分。只有科学认识和正确把握教师教育学的学科性质才能明确其发展方向。在已有研究中，对于教师教育学（科）的性质，有研究者认为“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”①；也有研究者指出“教师教育学”是“融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系”，“是一门艺术理论”，“教师教育学的学科建设就是要寻求并找出种种科学的教学方法，使从事教师教育的教育者因此可以少教，而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师则可以多学多练，以更好地提高自己的职业能力和素质，加快自身专业发展。”②可见，对于教师教育学究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问，仍是见仁见智。

笔者认为，对现实问题的关注是教师教育研究的动力和源泉，教师教育研究在很大程度上也是由实践驱动、以实践为导向，但这并不意味独立学科“教师教育学”的发展无需去关注和加强理论性。“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来、具有相对独立的研究对象的二级学科，是有关教师教育活动的基本规律、原理和方法的学问，是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质，具有综合性和复合应用性的特点，而非单纯的应用学科。建设教师教育学既需要根据实践需求来构建学科知识体系、体现其“实践教育学”的意蕴，也需要注重知识体系构建的逻辑严密性。