教育体制论文篇1

【正文】

人类社会即将进入到二十一世纪，世界各国将先后进入到信息社会和知识经济时代，科技已成为经济的核心要素和经济发展的根本动力。也就是说，经济的发展有赖于科技的发展和相应的文化发展，而科技和相应的文化发展又有赖于高素养人才的培养，即教育的发展。教育正面临着前所未有的挑战和机遇，作为教育“工作母机”的中枢部位——师范教育体制成为攸关人才培养和教育质量提高的关键。由于不同的时代对教育和教师有不同的要求，教师的养成也就有了不同的方式，在这样一个科技、经济和社会变革时期，教师的培养方式即师范教育体制或机构也将做出相应的变革。实际上，国际师范教育体制已经出现了变革的端倪，形成了一些共同的国际师范教育体制改革的趋势。本文从教师培养机构和方式的发展阶段认识出发，总结了国际师范教育体制改革的几种趋势。

一、教师培养机构和方式的发展阶段

（一）教师培养机构的三个历史发展阶段：

师范教育培养机构是现代国民教育制度的产物，它的整个发展轨迹经历了如下三个阶段：师范学校时期，师范（教育）学院时期和综合大学中的教育学院、研究生院时期。最初的师范教育机构发端于教师短训班，只是一种有目的的短期培养，即培养小学教师，它是为了满足早期的普及初等教育的需要。随着初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立师范（教育）学院就成为中等教育师资机构的需要。师范学院招收高中毕业生，学制为4年，担负培养中学和小学教师的双重任务。教师培养机构发展到第三阶段是综合大学中的教育学院、研究生院时期。本世纪中期，第三次技术革命的出现，使工业社会开始信息化和智能化，各国对师资的培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育教学的知识和技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。而师范学院课程建设、师资条件、经费设备等都不能与文理学院和综合大学相比，也满足不了这种需求，于是作为教师培养机构的师范学院自身也就面临如何适应新形势的生存需要的问题，即如何提高自己的学术水平和学历水平的问题。这样就出现了大规模的教师培养机构的升级运动，即高等师范学院升格为或归并于综合大学，成为综合大学或综合大学的一个组成部分。普遍要求未来教师先在文理学院接受4年的文化基础教育或科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。60年代以后，绝大多数的师范学院已经演变为综合大学的师范学院或教育学院，许多综合大学又相继建立了教育研究生院，培养高级教育专门人才，教育管理人才和教育学科教学和研究人才，并承担在职教师进修和培训的任务。

（二）教师养成方式的三个阶段（注：本观点参考了成有信教授的未刊稿《教师养成方式的演变和21世纪我国师范教育发展的宏观走向》，在此表示感谢。）

第一阶段是模仿阶段，即有一定文化知识的人在教育实践中模仿前辈（师傅）而习得的阶段。这时还没有培养教师的专门机构。第二个阶段是教师职业专门培训阶段，即教师干部训练——师范教育阶段，这个阶段的教师主要是对有一定文化基础的人通过师范教育的专门职业训练培养出来的。现代学校的教师主要是通过这种方式培养出来的。培养教师的师范教育方式是市场经济的大发展和工业革命推动下的普及教育对大量合乎教师职业规范人才的社会需求的产物。市场经济和现代工业的发展以及现代国家的形成是普及教育的社会动力，而普及教育则是师范教育发展的直接社会动力：普及初等教育推动了中等师范教育的产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育的产生和发展。第三个阶段是教师职业证书阶段，这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历，在大学本科阶段，大多是在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，习得相应理论的和实践的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，而后成为教师。当达国家的教师培训工作已进入或正在进入这个阶段。发达国家师范教育发展的这个阶段具有以下特点：一是提高和加深未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平；二是加强和加深教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。其基本培养模式是，文理学科的科学文化素养的教育改为主要由大学负责，教育理论和教育实践能力的培养仍主要由师范学院或大学教育系负责。看来，高师教育机构让出了文理学科的培养职能，退守小学教师和幼儿教师的培养职能以及其他各级教育教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。学习者在完成这两部分课程的学习之后，通过考试取得教师职业证书。

（三）师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹（注：参阅袁锐锷，《世界师范教育的过去和未来》，《高等师范教育研究》，1997年第1期，第10—13页。）

师范教育和学术教育从分离走向整合的起点是高等师范教育的产生。这种整合含有两种形式，一种是形式上的，主要体现在师范教育由中等教育升格为高等教育，其原因首先是第二次工业技术革命对劳动力及其教师的素质提出了更高的要求，普及教育延长到高中；其次是实行的双轨制教育制度由于民主思潮和社会发展以及劳动人民的斗争开始由单轨制所取代，并轨的趋势使教师的培养有了统一的和更高的要求；再次是由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，教育学的学术地位得到了提高，要求教育必须掌握教育理论和教学方法，教育科学进入了学术殿堂，学术性大学纷纷建立教育专业机构，培养合格的教师。实质上的整合始于本世纪中期，原因在于第三次技术革命，工业社会开始信息化和智能化，社会、经济、文化、科技发展迅速，对人及其教育提出了前所未有的新要求，各国不但延长义务教育的年限，不断扩充中学后教育，大力发展高等教育和职业教育，大学改变了过去狭隘的专业训练，要求理工科的学生也要了解人文和社会科学知识，对文科学生则要求他们加强自然科学知识的学习，即对文理科学生实行综合性的教学，授以广博的知识，提高他们的社会适应性，于是各国对师资培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育学识与技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。

二、国际师范教育体制改革的趋势

从上面的发展阶段的认识，我们可以看到以下几个国际师范教育体制改革的趋势：

（一）学术性和师范性整合的国际师范教育改革趋势（注：学术性和师范性的争论有待澄清的一个事实是，是在何种空间下讨论的。因为在综合大学培养师资和在纯粹的高等师范院校培养师资是在不同的培养空间中进行的。在综合大学，本来就是文理学院和教育学院或教师学院共存的多维空间，它们可以是先后为继的，学术性和师范性之间容易找到整合的契合点。而在高等师范院校则是一维的培养空间，且文理学院和教育系或教育研究所不是一种前后连接的空间系统，它们之间是相互独立的，因此高等师范院校所要解决的问题是如何使一维的空间变成多维的空间，或者说使多维空间成为前后相连的统一体。学术性和师范性的整合才会有可能。所以，在这里讨论的是在综合大学或大学与师范院校联合培养的空间下学术性和师范性整合问题。）

目前认识这种趋势的模式有三种，一是学术性和师范性认识；二是定向型和非定向型的认识；三是封闭型和开放型的认识。它们是认识师范教育的基本的两维认识模式。其基本含义是一致的，它有两种整合培养模式，一是像美国要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础教育和科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位；联邦德国要求未来教师首先要在大学接受三到四年甚至四年以上的学科教育，第二阶段再到见习院进行一年半到二年半的教育理论和实践的培训。这种模式的师资培训主要依托综合院校和文理学院来实施。

二是采用大学和高师使用的培养方式，大学主要是进行学术科目的培训，高师主要进行教育专业的培训，像法国，未来教育培养的第一阶段是在大学接受两年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练，第二阶段由大学和师范学校共同对他们进行为期两年的科学和教育的加深培训，未来的高级教师则由大学和师范学校对他们实施更深入的科学和教育训练，最终达到博士水平。

（二）师范教育制度的多层次化趋势

俄罗斯为适应市场经济发展的需要，打破原有的单一、僵化的高师教育体制，建立灵活、多层的教育结构，建立多层次高师教育制度：第一层次是招收中学毕业生，修业3年，培养九年制普通学校教师，授予基础教育教师证书；第二层次是在完成第一层次学业基础上继续修业2年，培养高中教师，授予学士学位；第三层次在第二层次基础上继续学习，修业年限为1—2年，培养高中、中专、古典中学、专业学校教师和大学助教，授予教师——研究者专门技能证书，第三层次的学生还可确定职业及研究方向，进行硕士学位的论文答辩。这几个层次有机连续又相对独立，这种多层次新的教师培养模式旨在构建合理的学术培养过程，依据各类型教师的具体培养任务，使基础的和专业的知识有机地结合在一起。奥地利目前各种学校的教师在不同机构接受不同的培训，学习年限各不相同，也表现出多层次性趋势，它存在八种类型的职前师范教育；培养机构彼此分离（师范学院、职业师范学院、综合性大学、教育学院）；师资培养层次不同（高中层次、中学后层次、高等教育层次）；以不同的理论为指导（定向培养、非定向培养）。奥地利的职前师范教育主要在师范学院和综合性大学进行。师范学院主要培养义务教育师资。在综合大学进行文法学校师资和商业技术学校普通学科师资培养采取两阶段的培养模式，第一阶段是学位教育，它有两个部分，前四学期学习两门学术课程，结束时可参加初级学位考试，愿意从事教育工作的学生必须参加专门举办的职业定向研讨班；后五个学期的学术课程的学习主要是为了满足师资培训和学科教学的需要，另外还学习学科教学论、教育科学和进行教学实习。在综合性大学学习成绩合格者可获得硕士学位。目前奥地利采取了进一步的改革措施：把师范学院纳入高等教育系统之中并保存其独立地位；增强各培养计划之间及与综合性大学的互通性；课程设置上注重核心素质内容；承担一定的研究和发展项目，承办一定的在职师资培训和教师进修。

（三）师资培养制度的多元化趋势——师资培养渠道的非师范化国际趋势

师资培养渠道的非师范化是指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。即是说，师资培养出现了多元化的局面，而且综合性大学可以设立教育学院、系等师资培养机构，同时还可开设教育讲习班、学位课程等特殊形式的师资培养方式。实际上，师范教育机构和形式发展的第三阶段在某种意义上就是师资培养的非师范化倾向。（注：这种倾向对我国目前单一的师资培养模式是一种挑战，实际上，国家将允许非师范类院校承担师资培养的任务，因此不久的将来，师资培养市场的竞争不仅仅是师范院校之间的竞争，而且是师范院校与非师范院校之间的竞争，如何发挥师范院校的优势和进行像非师范类院校在承担师资培养方面的优势的改革是我们应当考虑的问题。）例如，中国的台湾地区师资培养走向多元化，1994年颁行新的“师范教育法”，即“师资培育法”规定，除原有的师范院校外，其他一般大学均可申请设立教育院、系、所或开设教育学课程，共同参与师资培养工作，从而打破了师资培养由师范院校垄断的情形。目前，台湾共有师资培养机构47所，其中师范院校12所，设有教育院、系、所的大学5所，设有教育学程的大学30所。

（四）师范教育课程的通识化国际趋势

由于受到学术性和师范性整合的制约，师范教育课程呈现出通识化趋势。俄罗斯多层次的师范教育体制中各层次的教学内容均包括三个环节，即一般文化的课程、心理学、教育学课程和专业课的课程。第一环节是要加深学生对人、社会和自然的认识，发展学生一般文化的世界观，其中重要的是物质的和精神的文化历史和哲学学说的历史，这是未来教师完成自己的任务所不可缺少的知识结构；第二环节中有心理学、教育学的强化课程，加强培养学生研究教育的历史和社会教育学的问题的能力以及实践的能力，还有各专业的普通教学法；第三环节根据课程内容确定方向，进一步掌握专门学科的科学体系及教学与研究的工艺特点。台湾的师范院校的课程结构由三部分组成，即通识课程、专门课程和专业课程。通识课程是指作为一个大学生应该具备的共同的基本素养；专门课程是指师范生未来任教科目的相关课程；专业课程是指担任教师所应具备的教育教学技能的相关课程。

（五）教师资格认可机制的三级制国际趋势

教师资格认可机制涉及到教育聘任制度。它包括两个方面，一是对师范生的教师资格认可；二是对志愿当教师的非师范院校的毕业生的认可。日本教师的聘任标准包括三个方面的条件：一是必须持有相应的教师资格证书；二是必须参加国家考试并合格者。师范生首先参加由都、道、府、县教育委员会组织的“教师聘任选拔考试”，然后接受能力、学业、身体等各方面的审查，才能走上讲台，经过一年的实习试用期被有关行政部门认可之后才能被聘为正式教师。国际上流行的做法是，必须四年毕业并修习规定的课程，经教师资格初检合格后先担任实习教师。实习一年期满，经复检合格者，才能取得合格教师证书。对非师范类院校毕业生的认可，日本实行教师检定制度，每年经文部省委托几所大学进行考试，报考小学教师的必须具备短期大学程度或同等学历，报考中学教师则要求具有大学程度，经考试合格，发给教师资格证书。目前，日本提高了教师聘任的学历水平，增设以“硕士”学位为基本资格的资格证，这样把教师的学历水平提高到硕士程度。

（六）教师专业化的国际趋势

教师专业化是当前世界师范教育所面临的一个问题。它是师范教育改革的核心问题。从观念上应把教师从一种职业转变为一种专业。1996年世界教育大会上通过了九项建议，其中有一条是关于教师专业化的，它界定为是作为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快形成“教学专业”（teachingprofession），要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。奥地利的师范教育以“求同”战略为指导，以“专业化”思想为主导，以提高质量为目的，进行了一系列的改革，在综合性大学进行的中学师资培训发展中注入了专业化成分。

教师专业化具有以下特点：系统知识在教学中占有重要地位；有效的教学取决于教师本身的技能、价值观以及教师对教学的设计和安排。在课堂教学中，为教师提供条件，使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程；要改变传统的自上而下的官僚制度学校管理体系，为教师提供宽松的职业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。为此要给教师提供专业发展机会：建立教师集体责任制、提供以教师的业务知识和业务技能为基础的专业晋升机制，为教师创造能够进行知识结构更新的有效途径，为教师建立能与教育专家及同行经常沟通的联系网，为教师提供及时的信息资源等。

师范院校面对这种教师专业化的趋势显然要进行改革。

（七）大学参与实习试用期培训趋势——实施研究生教育证书和教育硕士证书制度

教育实习是综合大学教育系或师范院校重要的教学组织形式和活动方式，是教学计划的有机组成部分。实习试用期指学生在获得学士学位及教育证书之后，在普通中小学进行为期一年左右的再培训，学生完成培训之后可以获得研究生教育证书或教育硕士证书。这是国际师范教育发展的一个特点。职前师范教育和在职师范教育的界限日益模糊，重视实习试用期符合终生教育的发展趋势。

（1）美国的芝加哥教师计划和马里兰州实习期师范教育计划：芝加哥教师计划的目的是为城市学校挑选、培训、挽留具有一定才能和奉献精神的教师，保证未来的教师获得相应的知识、技能、经验及证书。它是一个大学毕业生水平的教师预备计划，提出申请者至少必须持有学士文凭，并通过严格的面试。其具体过程是：由调查委员会所选择的这些申请者必须在几所相关的合作性的学院或大学中的一所登记注册，在施行教育计划的第一个夏季，选修部分时间制的课程，在完成该课程的论文之后，在公立学校开始为期两年的实习期，他们在有经验的辅导教师指导下工作。在最初两年的实习期及三个连续的暑假里，实习教师要完成教育证书所要求的论文，同时获得教育硕士文凭。

马里兰州实习期师范教育计划是由马里兰学院公园大学和蒙哥马利郡公立学校携手发起的，其目的是为了解决少数民族教师缺乏，吸引某些特殊学生和培养教师文化意识，保证教学效果的问题。参加者必须已获得学士学位，通过该计划的两年师范教育学习，就可获得硕士学位和教学证书。

（2）英国的牛津实习期计划和莱斯特大学以中小学为基地的师资培训模式：牛津实习期计划是由牛津大学和牛津郡地方教育局和该郡的中学校长联合实施的计划。该计划有两个组成部分，一是课程计划（涉及班级教学的所有方面）；其二是普通计划（涉及教学的其它方面，包括个性和社会教育、整个学校的问题和跨课程的问题）。课程计划的开展完全是以学科为基础。在每一个学科领域主要由有经验的教师——导师来负责以学校为基地的工作，每个导师指导两位实习生，以大学为基地的课程研究，是由课程指导教师来负责，他同时协调整个学科课程计划。它是一个大学和学校合作培养的实习计划。

教育体制论文篇2

泰国的每一届政府都实行不同的政策，使得泰国的汉语教学大起大伏。但在曲折的道路中形成了两种汉语教学类型：华人兴办的私立学校和政府办的公立学校。

（一）华人兴办的私立学校

从14世纪开始，中泰两国就有了往来，并随着华人的到来，出现了中文的教学，私塾为中文和汉文化的传播提供了场所。后来随着大量的华人移居到泰国，直到1998年为止，私立学校的中文教学经历了5个时期，即：萌芽与初步发展时期、继续发展时期、衰落与复苏时期、再次遭受打击、第二次复苏和发展时期。

1.萌芽与初步发展初期

2.继续发展时期

1932年以后，虽然中文学校的规模达到了两百所，但在当年的6月泰国发生政变后，新的政府又重新制定了教育政策，规定：在这些中文学校中不能仅仅学习中文，每周还必须学习大量的泰语，并把中文作为外来语学习。由此可见，当时的中文教学是在艰难的环境中顽强地生存着，所以称这一个时期为继续发展时期。

3.衰落与复苏时期

从1938年开始，华人开办的私立学校进入了衰落时期，原因是1938年开始是反华反共的銮披汶政府执政期。这个政府严厉打击华人，使得中文教育又一次受到了打击。在这一时期他们关闭了300所华文学校，让所有华人的小孩都要到泰文学校上课。1946年中泰签署了《中暹友好条约》，条约规定华人在国内享有设立学校的权利。从条约生效开始，一些曾经被关闭的学校又纷纷重新开启，另外又有一批华人学校新建起来。因此，从1946年开始，泰国的中文教育得以复苏。

4.再次受到打击时期

经历了衰落与复苏，本以为中文教育迎来了春天，但在1947年，銮披汶政府的再次执政使得中文教育再一次遭受打击。政府出台了一系列政策旨在减少中文教育，这些政策使得中文教育举步维艰。1949年新中国成立以后，泰国实行的是反共反华政策，不仅严格控制每所学校教授中文的教师数量，还对每周中文课的课时加以严格限制，到1958年，泰国的华文学校仅剩185所。

5.第二次复苏和发展时期

20世纪80年代末的时候，中泰两国经贸关系日益加强，汉语人才的需求快速上升，因此，当时的政府取消了一些不合理和阻碍发展的措施，使得汉语教育出现了第二次复苏和发展。从1991年开始，泰国的华文学校已恢复到100多所，另外，各个高校还相继开始开设汉语专业。

（二）官办或半官办的华文教育

综上所述，自华人迁徙到泰国后，不仅成为泰国经济的主要推动者，还是推动泰国中文教育的主要力量，许多移民到泰国生活和工作的华人，也促成了中文学校在泰国的建立和发展。但是随着移民和华文学校的不断增多，泰国政府为了保护本国语言文化而不得不采取相应的限制措施。在第二次世界大战和战后中泰两国处于对立的情况，泰国政府对中文教育采取了一些比较严厉的政策，最后的结果是不仅使正规的中文学校一度在泰国消失，这也严重打击了泰国的中文教育。之后政府所采取的严厉政策，造成了泰国中文教育不能发挥其应有的风采。这种政策最终导致的结果是：中泰开放交流、合作、往来的情况下，汉语人才及其紧缺，泰国的中文教育也还存在着不足之处。也是因为有这些原因，泰国政府才又重新开始重视和鼓励中文教育的发展。

二、当今泰国教育体制外的中文教育面临的问题

为了满足中泰贸易的需求，现在在泰国各地出现了许多中文培训机构。这些机构没有固定的教学程序，也没有对学生成绩考核的规定；他们不像初等教育和高等教育那样规定每周中文课的课时、科目等，所以，这些机构在对学员进行中文培训的时候没有自己的原则和标准，主要从实践中获得经验，并探索出属于自己的教学体系，例如：OCA、MA_ED、OKLS等培训机构。

这些中文培训机构办学方式灵活，受到泰国人的喜爱，但也存在着许多问题。第一，课程、教材和教学方法的问题；第二，机构工作人员的问题；第三，资金问题。这三个问题在现在的泰国还没有真正得到解决，这样使得大部分的学员没有得到系统有效地培训。

（一）教材的选择

现今，泰国教育部强调说：在中文教育中，所使用的教材可以来自中国大陆或台湾，可以选择简体字版本的或是繁体字版本的。教材教授的知识从简单到难、从少到多的生词和句型，以练习和记忆为主，但这样的教材存在的不足是容易让学习者产生厌烦情绪，当越来越多的东西需要记忆时，学习者就会觉得很难而放弃了学习，而由于培训机构没有任何条约来约束学习者一定要学完某一课程，所以大部分的学习者由于内容的加深而放弃了学习。

现在，泰国的各个中文培训机构所选择的教材都不一致，国家也没有出一个统一的标准，所以导致所使用的教材不是太简单，就是让学习者觉得很难。因为一些教材当中还包括了中国文化的相关内容，当中泰两种不一样的文化相碰撞时，使得泰国学习者很难理解具有中国文化特色的各种词汇，造成了学习上的阻碍。

（二）课时的设计

培训机构的课时主要是根据学习者的水平和需求来制定，例如：可以分成商务汉语、汉语会话、汉语写作、旅游汉语等模块来上课，每一个模块的平均课时是30-80小时，上课的方法也多种多样，包括老师亲自教授、看DVD和网络自学，教授的地点也根据学习者而定。

这些课时的设计虽然灵活多样，但要求学习者有很高的自觉性，在学习过程中还要有高度的注意力，如果不能做到，那么再灵活的方法也不能使学习者学好中文。

（三）教师的业务素质

教育机构进行中文培训效果的好坏，不仅取决于资金的投入、市场的需求、服务态度等，教师的业务素质也起到了决定作用。一个好的培训机构不仅选对使用的教材，制定有效地教学计划，还要具备的条件是有一批专业知识过硬的教师队伍。招聘一些专业知识扎实且有教学经验的教师是很难的，是由学校的经济因素决定的，能出高薪，自然能吸引哪些能力强的教师为自己的培训机构工作。所以，经济实力雄厚的培训机构不仅能招聘到好老师，还能多开设几种培训课程，收入自然随着增加，在市场中也较有竞争力。

综上所述，现在泰国各种中文培训机构面临着各种不同的苟待解决的问题，泰国政府也越来越重视这些问题，并找出了一些解决的方法，更好地推进泰国的中文培训机构的生存和发展。

三、政府的促进策略

为解决教育体制外的中文教育中所存在的问题，泰国教育部助理办公室和技能教育服务办公室召开了“支持中文教学教育策略”的会议，为了教育体制外的人们都响应教育部的政策而出台了相应的政策。这个政策让许多人们拥有应用各国语言的能力，并推进和提高了商业、旅游业、投资业和工业的效率。

第一，发展目标。技能教育服务办公室带头为促进中文教学而制定出的相关政策，不仅是为了增加国家的竞争力，也是教育部在对泰国的中文校外教育研究后做出的一些策略性的计划，其主要内容是：最终在全国各行业的劳动者中要有十万人学习中文或从事与中文有关的工作。

教育体制论文篇3

二、建立教育评价体系等级制度的必要性

当然，任何事物都要求我们必须用辩证的眼光看待，大多从事艺术教育方面研究的学者已经将这种发展趋势下会造成的不良后果总结的非常详尽，笔者在此就不一一重复例举，而是简单谈谈其另外有利的一面。尽管我们多次重申艺术教育是一种审美教育，强调艺术水平划分等级既不科学也不人性，艺术不能仅仅注重技艺，那样便只会培养出工匠而非艺术家；或许也有人会说这样的等级制度缺乏人性，甚至会使一些音乐爱好者遭受心灵上的打击从而放弃对音乐以及对艺术的喜爱和追求。但在目前的情况来看，不论是等级也好标准也罢，这是我们检验应试者真实水平的唯一途径，就像一年一度的高考，我们根本无法在短期内找到一个更加科学合理的择优方法将它取而代之。这种分级制度或许在相对非专业的社会艺术教育来说这仅仅是一个衡量标准，而然一旦将这样的制度与我们高等艺术院校的专业性艺术教育相结合，那么它的功效就会被无限放大，直接关系到我国高校艺术教育的整体教育质量问题，这是当下保证学校教育质量的最为有效的手段和方法，同时也为培养更多合格的和更加优秀的艺术人才提供了专业方面的水平依据。

三、高校艺术教育与社会业余艺术考级制度的关系

笔者之所以提出高校艺术教育评价体系可以借鉴社会业余艺术考级制度这一新思路的原因有以下几点：

（1）首先从理论上来讲

社会艺术教育近几年的发展基本上已经相当成熟，虽然仍有一些制度上的问题需要改善，但毕竟已有其相对完整的一套管理和评价体系，相比之下，各高校的艺术教育制度在这些方面明显“自愧不如”，那么将社会业余水平测评体系中的一些已经成熟或相对完善的制度和评价办法有的放矢地借鉴到各大高校的艺术教育中，至少在理论上可以成为我国学校艺术教育制度改革的一次创新。

（2）其次从评价体系自身的初衷来看

无论是专业的艺术教育或是业余的艺术教育，其教育目的本质上是一致的，最简单直观的目的无非是使受教育者在某项艺术科目上达到一定的技艺和水平，从而实现无论是教授或者表演的能力，而评价体系就是检验教育者是否达到了各自的教育目的，同时受教育者是否具备了应有的艺术能力的一个标尺。无论是业余的还是专业的艺术教育，他们的出发点和归宿是一样的，评价体系在他们各自教育体制中发挥的作用也是相同的，这是二者可以相互借鉴的前提基础。

（3）再次从艺术教育的本质来看

不管是社会艺术教育还是学校艺术教育，艺术教育的实质终归是通过对受教育者在艺术理论、艺术技巧、艺术实践等一系列知识的言传身授，从而培养其艺术感知、艺术鉴赏、艺术表现、艺术创造等能力的过程，是一种审美教育。社会教育和学校教育最大的不同在于受教育群体的差异，但无论对于哪一类人群进行艺术教育，其审美教育、情感教育的本质是不以客观因素的变化而发生改变的。因此，艺术教育的本质是连接社会考级制度与高校艺术教育评价体系之间的纽带。

教育体制论文篇4

总书记，在2007年8月31日全国优秀教师代表座谈会上的讲话中指出：“教育是提高人民思想道德本质和科学文化素质的基本途径，是发展科学技术和培养人才的基础工程。大力发展教育事业是发挥我国人力资源优势，建设创新型国家，加快推进社会主义现代化的必然选择。”

胡总书记的讲话再次强调了教育在国家发展中是至关重要的，为此，我们走访了周边农村和省内其他地区共十几个乡、镇、村，对我省农村目前的教育情况进行了调在和研究。下面略谈我们的调查结果与思考。

一、农村教育体制改革势在必行

在我们调查的这些乡、镇、村中，适龄儿童和适龄青少年接受文化教育的程度可以分为两种情况：一个是比较偏远的山区，居住不集中的村子，这些村子，适龄儿童上小学都能保证，也就是说受小学教育没有问题。但是上中学和中学以上，问题就比较严重了。据调查结果，像这样的农村中学的毕业率还不到60％。这里有根本就不想上中学的，也有上了中学中途辍学的，而辍学的原因有三：一是认为读书无用；二是因为家庭经济困难；三是孩子对学习不感兴趣。这些原因也是这些根本就不想读中学的孩子及家长的想法。至于能渎上高中和大学的比例太少了。第二种情况是届住比较集中的乡、镇，这样的农村的孩子受文化教育的情况要好一些。他们除了可以保证百分之百地读完小学之外，初中毕业率可以达到93％。升入高中和丹入大学的可占10％左右。在调查中我们发现，那些少数进入大学学习的学生，毕业后基本上没有再回到村上的，偶尔有一、二个中专生在外找不到工作回到农村，也不是把所学的知识利用到了农业生产上，他们甚至还不如小学毕业后就在家种地的那些人干起农活那么得心应手。所以科技在农业产值中的含量太少了。另外，农村这些小学、中学毕业后没有升入上一级学校的学生有60％-70％都到了城市去打工，所从事的行业五花八门。剩下的30％-40％的学生留在了农村帮助父母种团，而且是传统式的种目方式，没有也不可能有把所学知识在种圉中发挥出来。现有的农村人口中，具有小学文化程度的占90％左右，具有中学文化程度的占50％-60％左右。通过以上的调查数字和事实可以看出，我省农村当前的教育状况援党和国家的要求翻奋斗目标栩差甚远。我们必须从“建设颠型国家加快推进社会主义现代化”的高度重视农村教育，加快农村教育镕制改孳工作。

二、我省农树教育体制改革首先必须解决的问题

我省农村教育体改革面临很多困难，这些困难如果不排除，则农村教育体制改革的具体内容将很难实行。

第一，人们的认识、观念阃题必须解决。在调查中我们发现，“读书无用论”在新形式下仍然存在，而且在很多农民头脑中这种认识和媲念还非常严重。他们说：如今大学毕业了也找不到工作，找工作还需要花钱和找关系，我们农民既没有什么关系又拿不出更多的钱，再说念完书恐怕也找不到合适的工作。有钱了还不如做点小买卖或者到外地去打工，所以他们对支持和鼓励子|女读书不积极。因此，农村教育体制改革，必须解决农民头脑中的读书无用论，让他们认识到读书有用，而且是新的历史时期农村要想发展，青年一代必须有文化，否则无法建设社会主义新农村，也无法奔小康，农民应该有这样的认识才行。当然，这种认识上的提高也有待于农村教育体制改革了，办学效果产生了，农民的认识在实践中也会自然提高。

第二，农村的教育经费急待解决。凋查中我们发现，我省农村，特别是偏远的农村，教育经费落实不到位，经费困难直接遏制了农村教育的发展，一些拖欠教师工资的现象仍然存在，基本的教学设备也无法落实，农村的教学条件很差。这些都直接干扰了农村教育改革的步子。

三、我省农村教育体制改革的方向与途径

党的十七大对全面建设小康社会提出了新的目标，其重点和难点都应该是在农村，尤其是贫困落后地区的农村。一些农村教育改革做得比较好的地区的经验告诉我们：必须坚持农村教育与当地经济社会发展相结合，大胆探索，勇于实践。这些给我们以深刻的启示。

(1)农教结合是农村教育的正确办学方向。农村特别是贫困地区农村教育的办学方向，关系到农村教育培养什么样的人和怎样培养人的问题，关系到农村经济和社会发展的全面进步，关系到农业、农村和农民问题的根本解决。先进地区教育改革的情况表明，办好农村教育应根据当地农村经济发展状况，走农教结合的路子，即坚持教育为提高农民素质服务，为培养各类农业实用人才服务，为农民脱贫致富服务，以经济发展促进教育水平和教育质量的提高，一村办好一校，一校带富一方。这些做法符合经济落后地区农村教育的发展方向。

(2)三教统筹是农村人才培养的有效途径。农村教育不仅要以培养高素质人才为基础，更要面向大多数受教育者，使他们即使榜上无名，也要身怀技能，成为新一代有知识、有技能的农民，为他们的终身发展打好基础。在今后相当长的时间内，农村的青少年学生不可能全部上高中大学，在农村基本上普及九年义务教育后，大量的初、高中学生回到农村，他们是农村最富有潜力的人才资源，是科教兴农的主力军。要坚持基础教育、职业教育和成人教育相互沟通，职前教育和职后教育相互衔接，使受教育者不仅能够掌握较为扎实的基础知识，同时能掌握农业实用技术，成为新一代有知识、有技能的农民。

四、我省农村教育体制改革方向的具体内容

我省农村教育体制改革方向总的指导思想应该是：全面贯彻党的教育方针，坚持为“三农”服务的方向，增强办学的针对性和实用性；满足农民群众多样化的学习需求，全面推进素质教育，紧密联系农村实际，注意受教育者思想品德、实际能力和就业能力的培养；实行基础教育、职业教育和成人教育的“三教统筹”，有效整合教育资源，充分发挥农村学校的综合功能，提高办学效益。具体应在以下几方面下工夫。

(1)积极推进农村中小学课程和教学改革。开展农村中小学教育内容的选择、教科书的编写和教学活动，在实现国家规范基础教育基本要求的同时，必须紧密联系农村实际，突出农村特色。在农村初、高中适当地增加职业教育的内容，继续开展“绿色证书”教育，并积极创造条件或利用职业学校的资源，开设以实用技术为主的课程，鼓励学生在获得毕业证书的同时获得职业资格证书。解决那些以往存在的不能升入上一级学校的学生因为缺乏生活技能，进城打工无门，搞二、三产业无路，只好在家闲着，面临升学无望、就业无门、致富无路的尴尬局面。

(2)以就业为导向，大力发展农村职业教育。要实行多样、灵活、开发的办学模式，把教育教学与生产实践、社会服务、技术推广结合起来，加强实践教学和就业能力的培养。在开展学历教育的同时，大力开展多种形式的职业培训，以适应农村产业结构调整，推动农村劳动力向二、三产业转移。实行灵活的教学和学籍管理制度，方便学生工学交替，半工半读，城乡分段和职前职后分段完成学业，还可以坚持培训与市场挂钩。在农村的职业教育中还应注意一个问题，即打破传统的职业教育那些一成不变的专业设置和教学方法，因为那些做法早巳不适应新时期农村的需求，对农村青年的吸引力越来越弱，造成青年人对这样的学校不感兴趣。应该充分调查研究，根据本地经济特点或劳动力输入地的需求进行专业设置。比如需要二、三产业的专业技能，就设二、三产业的技能课程，师资水平跟不上，就派人到外地学习，还可以请专家到村上指导，这些专家还可以成为村上致富的智囊团和致富信息员。实现今天的教育就是明天的经济。在整合现有资源的基础上，重点建设好县级骨干示范职业学校和培训机构。要积极鼓励社会力量和吸引外资举办职业教育，以促进职业教育办学主体和投资多元化。

(3)以农民培训为重点开展农村成人教育，促进农业增效、农民增收。应积极开展农村的实用技术培训，使农民能掌握在城镇和非农业就业所必须的技术能力，并获得相应的职业资格或培训证书，做到农村多余的劳动力有效的转移。鼓励和支持“订单”培养，先培训后输出，逐步形成政府扶持、用人单位出资、培训机构减免经费、农民适当分担的投入机制，继续发挥乡镇化技术学校、农业广播电视和各种农业技术推广、培训机构的重要作用。农村的中小学可以一个学校挂两块牌子，办日校、夜校，积极开展农民文化技术教育和培训，成为乡村基层开展文化、科技和教育活动的重要基地。

教育体制论文篇5

体育教育专业人才培养目标是培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才。原国家教委于1995年正式推出并开始实施我国高等教育《面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》，并组织全国部分院校的专家、学者就普通高等学校体育教育专业课程体系改革问题进行研讨，明确了改革方向。2001年我国新一轮基础教育课程改革的实验工作已全面启动，到2005年秋季中小学阶段各起始年级的学生原则都将进人新课程。此次《体育与健康》课程的改革，不仅仅课程名称的变化，更重要的是赋予了体育课程的全新内涵全新理念。高等体育教育专业是培养体育师资的重要途，尤其在当今及今后很长一段时间内，其最大的市场是中小学体育师资，他(她)们是承担体育教学、实现学校体育目标与功能的直接参与者，也关系到全国数十万所中小学2亿多青少年学生的身心健康和发展。因此，面对新课程如何适应未来体育教育教学的多元化发展趋势，是高等体育教育专业必须面对的现实。课程体系设置是影响人才培养质最重要的因素，也是高等体育教育专业进一步深化改革的关键。为此，笔者对我院体育教育专业的教学计划、教学大纲以及在校学生，结合专家、学者、一线体育教师的访谈和查阅相关资料，拟对我院体育教育专业人才培养的课程体系设置方面作以现状调查，为进一步深化我校体育教育专业人才培养提供参考。

一、研究对象与方法

采用了文献资料法、访谈法、问卷调查法和数理统计法等科学研究方法，以延安大学体育学院06级大四学生为研究对象。问卷发放120份，回收120份，有效问卷120份，有效率与回收率都为100%。并采用重测法对问卷进行信度检验，经检验表明学生对于各题目的回答具有一致性。

二、体育教育专业人才培养体系课程设置

长期以来，高等院校体育教育专业课程设置体系受前苏联的模式的影响，教学内容陈旧，课程设置太死，教学方法单一，体育理论研究相对滞后，缺乏实用性，培养模式与社会的需求和学生的实际需要相差甚远，形成了一套计划经济体制下的人才培养体系和模式。1998年教育部新颁《普通高校本科专业目录》以来，各体育院校(系)遵循宽口径、厚基础的基本原则，对各专业教学计划进行了重新调整与修订。课程设置是人才培养目标的具体体现，是为实现人才培养目标服务的。课程设置既要考虑社会需要、学科发展需要，又要考虑学生个性发展的需要。因此，课程设置在人才培养中占有重要的地位。

我院在课程设置上内容较为丰富，学科广泛。但是一些学科在第七学期或者是第八学期开设，这或许稍显有悖教学常规。大四这一年开学后，要进行教育实习，而后要撰写毕业论文、找工作等事宜。如果回来还有大量的课程去学习，为了修够学分而整日在校，可能就失去了找工作的机会，且这个时候上课的教学效果也不好。笔者电话访谈了一些专业体育学院的学生与教师并从中得知，大四开课的很少甚至可以说是没有课。所以应将这些学科尽可能提前，即为学生提供空间，又为学生提供大量的机会就业。

为了实现培养目标，必须建立与之相适应的课程体系。通过对延安大学体育学院体育教育专业大四学生的调查与研究，可以看出，认为实际教学工作中所需的能力与在校期间所学的知识是有一定的差距的

学生对学校体育学、体育保健学、运动生理学和运动心理学四门学科的认识程度明显高于其他学科。在对学生进行访谈中得知，中小学生体育教材是正在实施的新课程标准，需要通过学校体育学了解当前学校体育的整体构架，而新课程标准中对健康的定义不在是没有疾病，进而要培养学生身心健康，增强社会适应能力。体育保健学、运动生理学和运动心理学三门学科能够满足现阶段教学的实际需要，且能够在教学中通过研究中小学生的心理活动，进而服务于体育与健康课程教学，达到教学目标的完成。在对个别教师进行访谈中得知，极少一部分教师还不知道现在中小学正在使用的是体育与健康课程标准，还认为是传统的教学大纲为教学依托。可见，这样的情况下我们的课堂教学内容势必将会与实践需要相脱节。故而要加大教师的培训力度，提高教师对学科前沿知识的理念和内涵，进而贯穿到实际教学中去，为中小学培养切实可行的师资队伍，符合素质教育的需要。

学生对武术、健美操、乒乓球的认识程度高于其他运动技术。第十届中运会竞赛委员会副处长文军告诉记者：“近年来全国各地中学的健美操普及形势很不错。作为一项体育健身运动，健美操用其优美的肢体表演、健康的艺术形式赢得了很多中学生的喜爱。”武术，一个是强身健体，另外可以锻炼手、脑、脚的协调，手、眼力的反应，脑的思维，带动手脚这种全身运动。这符合中小学生锻炼的需求，也是体育教育专业学生喜欢的一个重要原因。我们的体育课程要更加关注社会需要的、学生喜欢的、学科实用价值大的运动项目或领域，对学生生活、学习和以后工作起到娱乐、身心健康、适应现代社会生活节奏和终身锻炼身心等实际价值。

学生对任选课的认识程度整体不高。在对学生进行访谈中得知，多数学生认为任选课就是为了凑足学分，而无真正的实际意义。由表1可以看出这些课程的设置多数都是在大四进行教学，由于学生要忙于找工作、考研等事情的出现，潜意识里就不重视这些学科，学生身在课堂，心却不在了。也可以从表4中看出体育卫生与健康类课程设置较少，体育与健康课程不仅要传授体育的基本知识与技能，而且还要传播有关体育卫生与健康的知识与技能，二者兼顾才能使学生全面而健康的发展。所以，在任选课中应加大此类课程的设置，以满足中小学体育与健康课程教学的实际需求。

在对学生进行专业任选课认识调查时，从上表4-5可以看出我院选修课程门类相对较多，内容较为丰富，这在一定程度上适应了人才市场的需要，也尽可能满足学生选择的范围，为学生的全面发展创造了条件。但是由于综合性大学体育学院师资结构并不是很合理等原因，虽然开设门类较多，但可供学生真正选择的只是少数几门课程，设置的选修课名不符实，实际教学中也就是走走过场。在对学生进行走访调查中也得到了验证，例如水球、游泳、拳击等，可能师资能够满足，但却没有场地；有场地满足，师资不能满足。例如健美运动、柔道、网球、举重等。选上该门课程也只是为了学分，实质并没有学到任何有价值的知识技能。所以，任选课要结合师资、场地器材的实际予以安排教学。

大多数学生对以上所列8项能力都予以认可，即都认为作为一名中小学体育教师应具备这些能力；较为看重的是教学、组织、科研创新、社会交往能力，表明它们在中小学教育实践中属于比较实用的能力，符合中小学教学实际。高等体育教育专业人才培养应突出学生实践能力和创新能力的培养，努力培养新型体育教师的基本生存和持续发展能力、应用能力、素质教育的实施能力、教育创新及理论指导实践的能力。根据我院自身的办学条件、区域特点的不同，充分发挥资源优势，培养具有自身特色的应用型体育教师，以满足社会对体育师资多样性的需求。

三、结论与建议

3.1结论

3.1.1体育教育专业课程设置丰富，学生对武术、健美操、乒乓球的认识程度高于其他运动技术课。学生对任选课的认识程度整体不高。选修课程门类相对较丰富，内容较广泛。但是学院因师资、场地设施等原因，设置的选修课名不符实，有些课程很难进行有效开展。

3.1.2我院体育教育专业学生对教师应具备的基本能力都表示了认可，较为看重的是教学、组织、科研创新、社会交往能力，表明它们在中小学教育实践中属于比较实用的能力，符合中小学教学实际。学生对学校体育学、体育保健学、运动生理学和运动心理学四门学科理论课的认识程度明显高于其他学科。

3.2建议

3.2.1要围绕培养体育教育专业人才目标优化课程体系，也是我院课程改革的重中之重。进行课程整合，充分发挥每一门课程的功效。不是单纯地将若干门课程进行堆积，平铺直叙地设置于教学计划之中而难以实施。

3.2.2对选修课的门类和教学内容的设置，必须与学院自身师资力量的实际情况相结合。尤其增设一些社会需要的、大众娱乐性、非竞技性的体育项目和课程。适当删减课程，调整选修课的门数、教学时数和学分数。增加反映现代社会的新兴学科的课程，优化学生的知识结构，增加与加强学生动脑、动手、动笔等实践环节的机会。

参考文献：

[1]黄汉升.面向21世纪我国普通高校体育教育专业课程体系改革的研究[J]，体育学刊，199703

[2]胡庆山.基础体育教育与高等体育教育改革的对接与整合[J]，武汉体育学院学报，2005(12)

教育体制论文篇6

《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》的颁布，标志着呼唤已久的新一轮教育体制改革进入实质性实施阶段。然而，教育体制改革并非万能，也并不意味着一切问题迎刃而解。杰出人才的培养，固然依赖于教育体制等外部制度的革新，更需要教育体制背后的文化心理的支撑，以及先进的文化理念作为后盾。我们要改革的不仅是外在的教育制度，更重要的是将教育体制改革重点落实在人心的改造上，特别是文化性格的重塑上，最终造就出合格的社会主义公民。今天整个文化面临艰巨的现代化转型，多种文化样态并存，文化转型也日趋复杂和多变，这些都意味着教育改革并非一蹴而就，而是面临着前所未有的挑战。

教育体制改革与文化转型的关系辨析

与前几次教育改革不同，此次教育体制改革一个最直接的突破口，便是席卷全社会的关于“为什么我们培养不出杰出人才”的“钱学森之问”的讨论。虽然人们提供的方案各不相同，但是学界无一例外认为，教育培养不出杰出人才，根本原因在于文化已经发生深刻转型，教育体制却严重滞后于社会文化发展的步伐，必须做出相应调整。WWW.133229.COm因此，改革教育中与先进文化发展不相适应的落后体制，便成为全社会的共识。

一方面，教育体制改革是文化转型的必然要求。教育的本质，说到底是培养什么样的人的问题。而培养什么样的人，便是一个文化问题。当一个社会出现新的文化元素和新的文化诉求，并要求以新文化代替旧文化时，会最先反映在教育层面，要求教育通过不断调整和变革自身，以培养出符合新的文化需要的人才。今天，创新成为社会文化发展的新的方向，教育体制改革的根本目标不仅是要培养现代意识的公民，更要培养出能够具有创新意识的杰出人才。

当然，教育体制改革并不仅仅是教育系统内的封闭的改革，它是在与其所处的社会文化的互动中进行的。教育体制改革需要多方力量的支持，特别是社会文化生态系统的支持。教育体制改革不能仅仅依靠教育制度自身，还需要其他社会力量的协同运作，教育问题的凸显，所呈现出来的恰恰是整个社会文化的困境。教育体制改革的成败受制于新旧文化力量的制衡。新文化为教育变革提供精神动力、智力支持，引领着教育改革的发展，而人们习以为常的文化传统，以及建基于其上的日趋固化的价值观念、思维方式，对教育的发展和变革，起着规定、制约甚至延缓作用。

另一方面，教育体制改革为文化转型提供动力。自从人类开展教育活动以来，教育对保存和传承文化起了重要的不可替代的作用。人类社会通过各种教育，尤其是学校教育，既保证了传统文化的传承，也为社会变革提供了文化资源。当然，在此过程中，教育并不是消极地继承文化。教育往往会甄别、遴选出优秀的文化，并加以传承。教育者立足于本土文化，吸收外来文化，“中学为体，西学为用”，创造出新的文化形态，而且受教育者本身会发挥创新才能，对既有的文化加以创造和革新，以适应社会发展的需要。通过这种文化选择，教育体制不断改变着现实社会的文化基础，引导社会进步。正如樊浩所说，“教育的任务，在于帮助和引导人们建构超越于世俗之上的崇高而神圣的意义世界，意义世界造就真正的人，也造就人的精神和社会文明的平衡、健全和合理。教育对于意义世界构建的效力及其合理性，就成为教育的文化力量的内在表征。教育应该成为社会的文化创发源和辐射源，教育应该为社会提供必要的文化支持和文化批评，并充当民族文化和先进文化的自觉承荷者和时代精神的代言人”。［1］这正显示出教育体制改革对文化转型的促进作用。教育体制改革面临的文化状况

今天的中国，文化领域不再是铁板一块，而是发生着深刻的变化，呈现出马克思主义文化为主导，传统精英文化、现代世俗文化、商业文化、后现代文化多元文化并存的宽容的、开放的文化生态。认清我们时代的文化状况，对于更好地推进教育体制改革，有着重要的意义。那么，今天的中国到底处于什么样的文化状况呢？大致而言，今天的中国正面临三重文化形态的建构。

一是社会主义文化处于主导地位。以马克思主义价值系统作为指导的社会主义文化价值观依然是我国的主导文化形态。在当代中国，马克思主义文化就是面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的、科学的、大众的社会主义文化。马克思主义文化的目标是促进人的全面发展，它是既着眼于人民现实的物质文化生活需要，又要着眼于人民素

质的提高，努力促进人的全面发展。社会主义文化在教育领域的体现，就是培养出具有“四有”特点的社会主义公民。当然，马克思主义文化为主导，并不意味着整个社会的文化就是马克思主义一统天下。随着政治的开明以及社会的进步，除了马克思主义为主导的社会主义文化之外，各种亚文化也在兴起和发展，使得文化价值观领域呈现出多元化的趋势。

二是传统文化热方兴未艾。虽然经过近代以来的历次文化批判，传统文化日益式微，但是传统文化的因子依然流淌在中国人的文化血脉里，并发挥着积极作用。特别是21世纪以来，为了解决人类日益严重的生态危机和生存危机，一些人士把目光投向了传统文化的典籍中，试图寻找根治精神创伤的文化药方。以复兴儒学为代表的传统文化热，在全社会蔓延开来。借助百家讲坛、孔子学院、拜祭黄帝陵等或民间或官方的行为，传统文化中符合当今人们心理需求的道德规范、价值标准等思想资源被人们汲取出来，有利于疗治失范的社会文化秩序。但是，人们对传统文化中的糟粕——如政治层面的等级观念、长官意志、特权意识；经济社会层面的小农意识、保守意识；文化层面的人格依附意识、缺乏创新意识——依然缺乏足够的反思和警醒。

三是商业文化和世俗文化肆虐。改革开放以来，由于政治动荡之后社会普遍的虚无心态，以及商品经济重利文化的冲击，世俗功利主义文化乘虚而入，左右着人们的价值取向，呈现出越来越明显的弊端。文化的世俗化与商品经济同步而行，商品经济所奉行的互惠、实用、重利的原则深深地影响了世俗文化的形成。这种文化的人性基础，是人性恶的物质利益驱动论——支配人们活动的动机，归根到底是谋取实物的利益；其核心是效率和效益的最优化原则；其价值取向是绝对的市场化价值取向。［2］世俗文化将关注的焦点投射在人们的日常生活和物质世界中，随着人们对性、欲望、金钱等物质、生理层面的渴求迅速膨胀，以及对现世幸福的关注超过了精神层面的追求，人文精神日益衰退，理想、价值被放逐，整个社会生活在尘世里，缺乏超越精神和理想情怀。以功利主义为主要特征的世俗化运动，对中国的教育尤其是大学教育产生了全方位的深刻影响。

不可否认，商业文化和世俗文化也为社会发展提供了新的文化因素，它肯定人的世俗价值，强调个体的利益诉求，张扬人的生存欲望。世俗文化的崛起，对唤醒被传统文化压抑已久的人的自由意识、平等意识、竞争意识，有积极的促进作用。

制约教育体制改革成败的双重文化阻力

《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》指出，21世纪的教育体制改革“以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。说到底，教育体制改革的根本目标就是为了培养适合时代发展的具有新的人文精神和现代意识的公民。这种现代公民，既植根于传统文化的优秀文化土壤中，又具有开阔、开放的国际视野；既需要一定的文化守成意识，又具有深刻的怀疑精神、创新意识；既具有独立的个体人格精神和文化自觉，又遵守现代自由、民主、平等的理念。

鉴于中国正处于文化转型的现实，要切实推进教育体制改革，实现上述目标，就必须解决好制约教育体制改革的双重文化难题。

一方面，警惕传统文化中的消极因素带给教育体制改革的阻力。在当下中国，传统文化已经不占主流地位，但是传统文化依然影响着人们的思想观念。传统文化固然有其积极的一面，但是我们也不能因此忽视传统文化中的消极因素对教育改革的影响。中国的传统文化是一种守成式的、控制性的文化。传统文化主张的是集体的力量，个体应该置身于集体之中。传统文化贬低个人权利，无视人的个性和自主性，扼杀个体的好奇心和创造力。在我们的课堂教学中，这种保守主义的、中庸式的群体文化观突出表现在要求学生唯书本、 唯标准答案是从，忽视学生的思辨性思维和批判性思维的培养。这种教育专制主义是与现代教育理念相违背的，不仅扼杀了个体的好奇心，也培育不出杰出人才所需要的创新精神和怀疑精神。因此，教育体制改革不能忽视传统文化对教育的消极影响，教育改革必须要以新的个体本位文化形态来引导，充分尊重和呵护人的好奇心和创新精神。

另一方面，警惕现代功利主义文化带给教育体制改革的阻力。功利主义如今全面渗入人们的日常生活和教育活动中。从幼儿园开始的各种考试、竞赛和评优，其背后功利式的文化心态，已经在民众中根深蒂固。这种文化观念的转变，需要社会大环境的荡涤，绝非单纯依靠教育体制改革便能解决的。像近年来愈演愈烈并被人们广为诟病的“择校热”和“学区房”问题，亦是这种功利观的尖锐体现，它已经深深伤害了中国基础教育公平，显

然也无法依靠教育内部的制度调整所能解决的。

而高等教育所受到的功利主义文化的侵蚀，其状况更是令人痛心疾首。大众化阶段的高等教育固然不能死守精英教育的路数，但是高等教育毕竟承载着民族的希望，担负着培养社会主义建设所需人才的重任。反观当下的大学，以各种数目字管理教学和科研；经济利益刺激下的盲目扩招让大学不堪重负；各种文凭班、老板班让大学沦为钱权交易的场所；为了追求就业率，不惜在就业数字上大费周章。正如著名学者王英杰所说，很多“优秀的青年学者对行政职务青睐有加，使出浑身解术务求获取，失去行政职务则如丧考妣，魂不守舍。在这样的制度安排下，怎么可能生长出大师”［3］？

教育的问题固然是功利观念侵蚀的结果，但是也跟我们的教育理想的缺失有很大关系。以大学为例，一些大学已经抛弃了学术神圣的传统，忘记了学术自治与学术自由的根本宗旨。因此，如果不改变这种功利化的教育理念和教育环境，让教育理想和教育传统真正回归，那么，我们再有多么完善的教育制度，也可能是绣花枕头。

当然，上述关于传统文化和现代文化对教育改革的阻力的分析，也说明了教育体制改革还面临着严重的文化认同问题。教育体制改革的领导者和政策方略的制定者固然有很多美好的理念和设想，但是由于中国的教育体制改革往往是自上而下，缺乏基层教师的参与。这种灌输式的教育体制改革如果得不到基层教师的文化认同，抑或基层老师的文化素养和理念跟不上改革的节拍，都可能导致改革的失败。这将使得教育体制改革面临更加复杂的文化矛盾。

参考文献：

教育体制论文篇7

在当代大学生中，人人几乎都拥有一部手机，并且大学生每天接触和使用手机较为频繁。绝大多数学生每天都会用手机上网，并且上网时间较长，手机网络在大学生学习、生活中占据了重要位置，这就为我们在大学生中利用手机开展法制和道德教育提供了有利的条件。同时，每个人都拥有一个固定的手机号码，这就为信息的准确传递提供了保障。

2.手机媒体的利用，扩展了大学生法制和道德教育时空的广泛性。

一方面，传统的法制和道德教育载体，比如报纸、广播、电视等，在传播过程中不可能实现充分的共享，更不可能实现随时随地地传播和使用。手机媒体克服了这些局限，通过与网络连接，可以随时随地获取信息。同时，手机用户在看到有价值的信息时，会通过网络分享给其他用户，有效地扩大了宣传面，提高了大学生法制与道德教育信息的影响力。另一方面，手机媒体便于携带，技术的发展使得手机的功能实现了跨越式发展。手机作为一种媒体，在移动性方面可以说是超越了任何的传统媒体。

3.手机媒体具有多元化的传播模式。

与传统媒体不同，手机媒体的自身特点使得它不再过多地依赖线性传播，而是实现了交互传播，媒体的功能不仅仅停留在传达信息，更加注重的是反馈与交流。手机媒体具有多元化的传播模式，主要体现在以下几个方面：第一，传播方式多样化。手机媒体的出现正在改变受众的媒体使用习惯，它拥有自身独特的传播方式。从某种程度上可以说，手机媒体弥补了网络媒体的一些缺陷，让人们在离开电脑之后仍然可以享受网络带来的便捷。第二，信息符号的多元化。随着移动网络技术的开发和应用，手机媒体越来越多地担负起了电脑的职能。现在的智能手机，除了可以安装网络浏览器、视频播放系统、音乐播放系统以及拍照录像等等功能之外，还可以安装各种手机软件开发商提供的应用，手机完全成为一个多种多样的信息载体。第三，交互传播得以实现。手机媒体在互动方面有着传统媒体不可超越的优势。这主要是因为手机媒体拥有广大的受众群体，并且能够实现信息的点对点传播。手机媒体信息传播是呈“星状”网络的，每一个手机终端都是其中的组成部分。我们很容易就可以通过手机媒体向目标受众发送信息，用户在面对信息时可以及时进行回复和反馈，同时会把信息扩散给身边的人。

二、手机媒体在大学生法制和道德教育中的作用

1.丰富了大学生法制和道德教育的手段

利用手机媒体进行大学生法制和道德教育，在丰富了教育手段的同时，也为教育手段的创新提供了条件。在以往的大学生法制和道德教育中，教育工作者缺乏多样的教育手段，使得这类教育变得枯燥乏味，同学们只能被动地接受，效果并不理想，传统的教育手段已经不能适应当下的形势。手机媒体在大学生法制和道德教育中的运用，创造了一些不同于以往的教育手段。通过手机媒体，我们可以设计制作以道德和法治为主题的手机报、手机视频等，推送给每一位学生。同时，我们还可以依托校园网络建设校园手机教育平台，将各种各样的法制和道德教育信息发送给每一位学生。

2.有助于更新大学生法制和道德教育工作者的观念

在传统的高校法制和道德教育中，工作者一直起着主导作用，往往忽视了大学生的主动性。手机媒体在高校法制和道德教育中的运用，使得教育工作者的观念发生了转化。同时，手机媒体提升了每个大学生的话语权，削弱了传统教育模式中教育工作者的主导地位，改变了原有的一对多的教育模式。此外，手机媒体在法制和道德建设中的广泛应用，提高了大学生的主动性。大学生利用手机媒体，对于自己感兴趣的法制事件或者道德事件，甚至是身边的道德榜样进行主动的传播，成为信息的者。同时与同学进行交流，发表自己的见解，对这些事件或者现象进行评论。这种参与和交互改变了传统的灌输教育模式，真真正正地起到了教育作用。

三、发挥手机媒体在大学生法制和道德教育中的功效

基于手机媒体在信息传播方面的独特优势，我们应当充分对其加以利用，让手机媒体在大学生法制和道德教育中发挥作用。那么，如何利用手机媒体进行信息的有效传播，这就是一个值得探讨的问题。笔者认为应当从以下几个方面进行探讨：

1.要开发多种多样的传播形式

目前的智能手机已经具有电脑的大部分功能，传播形式多种多样。在利用手机媒体进行大学生法制和道德教育时，要创造多样化的传播形式。比如我们可以做一个大学生法制与道德教育专题的手机报，然后定期推送到每一位同学的手机上。我们还可以通过微信，建立大学生法制与道德教育的公众账号，吸引同学们的注意力。

2.内容上要具有贴近性

针对大学生的法制和道德教育，在教育素材的选择上要具有贴近性，我们应当考虑到大学生这一群体的特征，他们往往社会责任感较强，喜欢关注社会事务。在素材的选择上要迎合这一群体的特征，才能起到良好的教育效果。这样的素材应当包括以下几类：第一类是社会关注的热点法制事件和道德事件。比如在《感动中国》节目播出之后，我们可以利用手机媒体，对获奖人物的事迹通过文字、图片或者视频的形式推送给每一位同学，让他们在感受这些先进人物的先进事迹的过程中受到感染，进而树立正确的道德价值观念。第二类是大学生身边的法制事件和道德事件。这类事件发生在学生身边，对他们产生的影响比较大，更具有教育意义。比如我们可以通过手机媒体及时向大学生推送发生在校园的好人好事，同时也要曝光发生在同学们身边的不道德行为。

教育体制论文篇8

二、政治材料在政治教学中的正确运用

政治材料的正确运用在政治教学中是一条有利于学生发展和教学目的达成的良好途径，但是如何才能正确运用，成了教学成功的关键。下面就来详细说明合理运用政治材料于政治教学中的具体措施。

1.教师充分发挥指导作用，调动学生的积极性和主动性。政治教师在对思想政治课程教学材料进行整理和分析时，要从教材和学生接受能力两方面进行考虑，同时还应该让学生成为课堂的主动者，自己则是课堂的引导者和辅助者，在一旁帮助学生更好更快地融入政治课程的学习中，而不是自己在讲台上侃侃而谈，忽略学生的心理感受，要把指导作用发挥到极致，从根本上保证学生对政治时事热点的热爱。

2.教师自身素质的提高。在教学过程中，学生个人能力的提升不能代表整个教学的成功，教师应提升自身素质，因为教师的一言一行都会直接或者间接影响学生的思维。对于政治学科来说，扎实的政治理论知识的掌握是老师讲好课程的基础，开朗乐观的心态、成熟稳重的思维方式是老师内在修养的体现，老师要紧跟时展的步伐，和学生共同进步、共同学习。

3.教学方法的改革。对于高中政治教学方法来说，其要紧跟时代潮流，因为现今教育是让学生全面发展，彻底激发综合能力的教育，这就要在教学方法上进行改革，抛弃传统教学模式，改革就是让学生探究自主性质，关注身边的事情，不仅因为高考而学习，更是因为成才而学习。

三、采取合理的辅助手段，发挥现代教育功能

教育体制论文篇9

二、阿尔伯塔基础教育经费的分配

在阿尔伯塔，基础教育经费拨款大致分为四个部分：基本教学经费、附加教育经费、交通经费、专项教育经费和基本建设经费，这与我国采取的“基数+发展”的拨款方式相似。其中，前三项经费类似于我国的“基数”拨款，通常按照统一的生均标准拨付，学生数越多，拨款越多。后两项经费类似我国的“发展”拨款，根据某一学校或某一学生的具体情况拨款额有所不同。

（一）基本教学经费

基本教学经费由阿尔伯塔学校教育基金会（ASFF）拨付，主要用于支付教师的工资报酬。它提供了学校正常运行的最基本经费，保证每个学生能接受法律规定的在校学习时间。基本教学经费按生均标准采取公式拨款发放，各学校所获得的基本教学经费仅取决于其在校学生人数及其年级分布。ASFF管理当局首先须依据一定的程序计算出全省在校“标准学生数”总额，再用ASFF实际收到的资金总额除以在校标准学生总数，即可确定生均拨款标准。之所以要计算“标准学生数”，是因为基础教育涵盖了从学前教育到高中教育多个阶段。不同阶段的学生所需接受的教学时间差别很大，需支付给教师的工资报酬也就相应差别很大，从而所需要的教学经费明显不同。换句话说，在教学经费拨款方案中，低年级孩子较多的学校得到的基本教学经费应少于高年级孩子较多的学校，因此需将不同年级的学生进行“标准化”，以保证每个学校都得到公平、充足的基本教学经费。阿尔伯塔在具体测算标准学生数时，首先考虑学生所在的年级：学前教育阶段每个学生算0.5个标准学生，1-12年级每个学生算1个标准学生。由于阿尔伯塔要求在K-3阶段（学前教育至小学三年级）实行小班教学，所以对这一阶段的学生，还按生均标准给予“小班补贴”。由于学前教育阶段的学生只算0.5个标准学生，所以他们的小班补贴也只有1-3年级学生的一半。阿尔伯塔4-9年级标准学生数的测算最为简单，这一阶段的每个学生都按一个标准学生计算。阿尔伯塔10-12年级相当于我国的高中阶段，这一阶段的学生也同样面临着升学的压力，各学校在课程设置及课时安排上也会有明显不同，所以其生均基础教学经费的算法也明显不同于K-9阶段。阿尔伯塔对10-12年级学生按学校所提供课程的学分注册单元（CreditEnrolmentUnit，简称CEU）进行补贴，课程安排中每一学年向学生提供的CEU不得低于35个，但也不得超过60个。每个学生的基本教学经费取决于他所修CEU的多少,每个CEU的拨款额等于4-9年级生均拨款的1/35。也就是说，如果一个学校10-12年级学生的均提供最低标准的35个CEU，则该校4-12年级的生均拨款就是完全一致的。若提供的CEU越多，则学生拨款也越多。综上，在确定了某一学校各年级学生人数，以及10-12各年级提供的CEU之后，即可确定该学校可获得的基础教学经费总额。表1是2013/14学年阿尔伯塔基础教学经费拨款标准。

（二）附加教育经费

阿尔伯塔在基本教学经费拨款上遵循的是“公平教育”的原则，即不论学生和学校的背景如何均给予相同的经费支持。但不同学校所处的社会、经济、文化、地理环境不同，学生的家庭背景、心智水平等也有差异，要使所有学生都获得相同程度的教育水平，必须为一些“处境不利”的学校和学生提供额外的教育经费，以实现所谓的“充足教育”。附加教育经费正是阿尔伯塔省为了实现上述目标，而根据各学校的不同情况安排的额外经费支持。阿尔伯塔提供附加教育经费的项目众多，充分考虑了各类学校和学生的特殊问题，主要包括：（1）延伸教育项目经费，主要针对因某种特殊原因（如学业跟不上、有吸毒或其它违法行为、读书期间怀孕或成为少年父母亲等）不能按时毕业的学生；（2）全纳教育经费，目的是鼓励学校接收智力或身体有残疾的学生，保证他们能充分融入社会，接收平等的教育；（3）英语为第二语言的学生教育经费，这主要是针对身为移民后代的学生，以保证他们的英语水平能够达标；（4）法语区学生教育经费，阿尔伯塔一小部分地区的官方语言为法语，针对这些地区的学生提供的额外教育经费；（5）少数族裔学生教育经费，这主要是针对北美原住民、因纽特族和梅迪思族（Meits）学生提供的额外教育经费；（6）社会经济状况补贴，这项经费是根据不同学区的居住人口的特征，确定生均补贴系数，社会经济状况越不好的学区系数越高，给予的补贴也就越多；（7）北部学校津贴。阿尔伯塔北部地区更为寒冷，也相对不发达，所以根据各学区所处纬度不同，享有的津贴也不同；（8）小规模学校补贴。由于学校成本中有相当一部分是固定成本，即与学校的学生数量无关。所以若全部以生均方式提供经费，则小学校必然面临经费困难。阿尔伯塔将所有学校分为150人以下、150-226人、226人以上三类，前两类学校都能得到额外的经费补助；（9）小规模学区补贴。阿尔伯塔按学区在校学生数分为500人以下、500-2000人、2000-3000人、3000人以上四类，前三类学区都能得到额外的经费补助；（10）机会均等补贴，这部分是对住在偏远地区的学生（以所住地区的人口密度衡量）和学校（以学校离学区服务中心的距离衡量）给予的额外补贴。

（三）交通经费

阿尔伯塔为所有在校学生提供交通补助。交通补助一般由两部分组成：基本拨款和距离拨款，根据学生数及其家庭住址与学校距离的不同，各学区所获得的交通补助也不同。同时，对位于城市的学区和位于农村的学区，也给出不同的补助标准，以确保农村地区的交通经费得到充分保障。另外，对于有严重残疾的学生，在交通经费的标准上也有额外的补助。

（四）专项教育经费

针对基础教育发展中的一些特殊问题，阿尔伯塔每年都会针对某些专门项目给予专门的经费支持，这类似于我国的“危房改造工程”、“校安工程”等专项拨款，每年会有不同的侧重点。如在2013-14学年，阿尔伯塔主要安排了三个专项教育经费（：1）地区合作服务项目经费，这是为了更好地促进学校与社区的融合，将原来的“学生健康教育服务基金”与“青少年综合服务基金”加以合并而推出的一项新的专项经费拨款（；2）超网服务经费，阿尔伯塔为提高学校的教育技术水平，为所有公立学校支付接入超网所需的全部网络服务费（；3）小班补贴，基本教学经费中的小班补贴是针对学校的，而专项教育经费中的小班补贴是针对学区的，以补偿小规模班级给学区管理带来的额外负担。

（五）基本建设经费

基建经费拨款是一大笔很大的开支，它主要包括两个部分：新建学校及教室经费，学校资产维护经费。通常，每个学区每3年做一次规划，以确定该学区新建学校和新增教室的数量。一般来说，新建学校（教室）取决于市镇的开发速度（如新社区建成，需要相应的学校配套）、原有学校的承载能力和拥挤程度等等。阿尔伯塔有明确的生均标准面积规定：幼儿园至6年级每个学生应有11.45平方米的活动面积；7-12年级每个学生应有10.85平方米的活动面积。当达不到这个标准时，则意味着政府有责任兴建新的学校或教室。在学校资产购置与维护方面，阿尔伯塔也有明确的规定：资产的购置经费与标准学生数和学校面积相联系，学生越多、面积越大，所需配备的设施设备就越多，相关拨款就越多。在固定资产的更新方面，则规定了固定资产的折旧方式和年限：固定资产以购入成本入账，以直线折旧法根据其预计有效使用年限计提折旧：建筑物折旧率为2.5%到4%，交通工具为10%到20%，电脑设备等为20%；其它设备为10%到20%。

三、阿尔伯塔基础教育经费的管理

实行科学、严格、透明的预算管理，是阿尔伯塔基础教育经费管理的核心。阿尔伯塔教育局负责在系统分析和严密计算的基础上编制基础教育经费预算报告。阿尔伯塔的基础教育经费按三年滚动预算进行规划，即每年都要做未来3年的经费规划。这样既能保证规划的连续性和前瞻性，又能根据各年的不同情况作适当的调整，保证预算信息的可比性、可靠性和完整性。在预算分配过程中，以学生人数为基础，同时充分考虑各种复杂因素及各个项目在实施中可能遇到的具体问题，按不同情况设定相关拨款标准和规定，大大减少人为因素的干扰。每年9月底之前，省教育局须将次年的基础教育经费预算报告提交给省议会审议。省议会有权要求教育局对预算增加说明、进行修改或提出质询，直至省议会表决通过该预算报告。当预算获得议会通过后，在次年3月底之前，省教育局需公布根据预算编写的下一学年的《拨款手册》，将具体的拨款标准公示于社会，并严格按照该手册确定的标准向学区拨付下一学年的基础教育经费。各学区再按照手册的要求将教育经费分配至各个学校。《拨款手册》中不仅确定了所有的经费项目和拨付标准，甚至还明确了具体的经费拨付日程，时间具体到某月某日。阿尔伯塔的《教育法案》和《学校法案》中均有教育财政条例，保证学校正常运转和教育经费的分配与支出。法案明确了省政府、省教育局、学区和学校董事会在经费拨付和经费管理中的责任。学校董事会是学校的最高管理机构，每年需要向政府部门提供经过独立审计师审计的年度财务报告，明确经费支出的方向与数量，市镇政府有责任对各学校的教育经费的使用和管理进行监督，以保证经费使用的有效性与合法性。阿尔伯塔的《学校法案》中对于基础教育经费支出标准和经费管理权限均有明确而具体的规定，为严格财经纪律提供了坚实的制度基础。同时相关法律还规定学校不得出现财政赤字行为，否则相关人员有可能要承担法律责任。对于赤字造成的亏空政府不会予以补偿，并会影响学校下一年的拨款。

四、阿尔伯塔基础教育财政拨款体制的特点

公平、充足和效率是各国在制定基础教育经费拨款体制中共同追求的价值目标。在区域经济发展并不均衡的阿尔伯塔，其科学、合理、透明的基础教育经费拨款体制从多方面实现了基础教育资源配置的公平、充足和效率。

（一）阿尔伯塔基础教育财政拨款的公平性

在阿尔伯塔基础教育基金（ASFF）的筹集和分配中，特别体现了教育资源配置的公平性。如前所述，ASFF是从阿尔伯塔省内各市镇的房产税中抽取一定比例的教育税而形成的。不论各市镇房产税收入多少，一律抽取相同的教育税比例。一般来说，经济越发达、高收入人群越多的市镇往往房地产的价格越高，则其需要缴纳的教育税也就越多。而偏远地区的房产税收入一般较低，所缴纳的教育税也相对较少。这样的教育税筹集方式，事实上形成了富裕地区、富裕人群的收入向贫困地区、贫困人群的转移，保障了教育公平理念的实现。在ASFF的筹集中，以高收入者多缴税、低收入者少缴税来体现公平；而在ASFF的分配中，则以高、低收入家庭孩子都获得相同经费来体现公平。ASFF的资金主要用于基本教学经费的发放。基本教学经费是严格按照生均标准来发放的，每一个学生都根据其所在年级被换算为一个“标准学生”，所获得的拨款是完全相同的。由此可见，在ASFF的筹集与分配中，教育公平的理念贯穿始终。阿尔伯塔基础教育经费拨款的公平性还体现在其学校基建资金的分配上：学生数量增加到一定标准时方可新建学校或新建教室；学校或教室的建设必须符合一定标准（超标或不达标都不允许）；大型资产设备有标准的折旧方法，确保在一定期限内所有教学设施在标准时间内得到更新或维护。这一系列标准的设定，使得各学校的教学条件非常接近，教育公平得到充分保证。

（二）阿尔伯塔基础教育财政拨款的充足性

近年来，发达国家教育财政政策的重点逐渐从强调公平教育向强调充足教育转移。公平教育和充足教育的最大区别在于，前者强调每个学生所获得的教育投入应该是一样的，后者则强调每个学生获得的教育产出（即学业水平）应该是一样的。由于每个学生的生长环境和天资条件有差异，所以要使他们获得相同的学业水平所需要付出的努力（即成本）也是不一样的。阿尔伯塔基础教育经费中附加教育经费的分配就充分反映了其对充足教育理念的追求。在前文列举的十个附加教育经费项目中，“延伸教育经费”是为了让“问题少年”达到标准学业水平而支付的额外成本，“全纳教育经费”是为了让“残疾学生（身体或智力残疾）”达到标准学业水平而给予的额外补贴，同时还有为使移民子女、少数族裔儿童等获得标准学业水平而给予的额外补助。同时对于地处北方的学区、小规模的学校和学区、偏远的学区都有额外的成本补贴，以保证每个学区获得的实际教学条件是一样的。特别值得一提的是阿尔伯塔的“社会经济状况补贴”，其充分体现了充足教育的思想。阿尔伯塔不同的学区被赋予不同的社会经济状况补贴系数，系数越高则补贴越高。一个学区的社会经济状况系数取决于以下六个指标：（1）学区内所有有孩子的家庭中，母亲的平均受教育年限；（2）学区内所有有孩子的家庭中，单亲家庭所占的百分比；（3）学区内所有有孩子的家庭中，无自有住房的百分比；（4）学区内所有有孩子的家庭的人均收入水平；（5）学区内所有有孩子的家庭中，父母双方都未受过高等教育的家庭的百分比；（6）学生的流动率。其基本思想是，如果一个孩子从家庭得到的教育机会越少，则他（她）从学校得到的教育就应该越多，政府应该为其支付的学校教育成本就应该越高。

（三）阿尔伯塔基础教育财政拨款的效率

经济学意义上的效率是指，经济活动中的投入与产出的关系。要提高教育财政拨款的效率，就是要将教育财政投入与教育产出的数量与质量相联系。阿尔伯塔在分配基础教育财政经费时，充分考虑了教育产出的数量（提供的学时数）与质量（学生的学业成就）。阿尔伯塔《学校法案》规定，每个获得基础教育拨款的学生都必须完成一定的教学时间：学校对处于幼儿教育阶段的学生，每学年必须提供475小时的教学时间；对一到九年级的学生，每学年必须保证950小时的教学时间；对十到十二年级的学生，每学年必须有1000小时的课堂学习。每个学校都必须将各年级提供的学时数报教育行政部门备案，以确保学生获得充足的教育时间。另外，为了保证基础教育的质量，阿尔伯塔还定期对基础教育阶段的学生进行学业考核，并根据考核的结果判断教育资源在不同地区、不同学科之间的分配是否恰当，并以此调整教学资源的投向和分配。阿尔伯塔对基础教育阶段的学生，分别在三年级、九年级和十二年级进行统一的学习达标测试（标准化考试），并根据测试的平均成绩和达标人数判断基础教育的成果。阿尔伯塔在基础教育财政拨款过程中，始终强调以每个学生的成功为努力目标，强调每个学生为终身学习、工作和作为一名合格公民做好充分的准备,并拥有成功的能力。

五、对我国基础教育财政投入政策的启示

（一）提高基础教育财政投入责任的政府层级

目前，我国基础教育财政投入的突出矛盾在于区域间、城乡间的不均衡,其重要原因就在于我国实行的“地方为主（以县为主）、分级管理”的基础教育财政投入体制。由于各地方经济发展水平迥异、地方财政能力明显不同，所以各地投入到基础教育中的财政资金也存在很大差异，基础教育必然难以实现均衡发展。而阿尔伯塔的基础教育资金从筹集到分配都是由省级政府“统筹”的，即他们实行的是“以省为主”的基础教育财政投入体制，并且联邦政府也分担了部分财政责任。这种财政责任的安排，使得省内各地区之间、城乡之间的教育投入与当地的经济发展水平没有必然联系，从而为基础教育的均衡发展提供了制度保障。

（二）强化基础教育财政投入水平与经济发展的关联

在我国现行体制下，“重基建投入、轻教育投入”的观念依然深植于我国一些地方官员的思想中。一些地方经济发展带来财政收入增长时，基础教育仍维持在较低水平，很难分享到财政收入的增量成果。而阿尔伯塔的基础教育投入水平与当地房产税紧密相关，当经济发展带来房产税收入提高时，基础教育的财政投入水平也自然水涨船高。这种基础教育财政投入水平的决定机制，充分保证了教育投入水平与经济发展水平的协调增长，是基础教育获得可持续发展的重要途径。

（三）强化基础教育财政投入分配的规范性

目前我国基础教育财政投入的决定依然处于较为随意的状态，虽然基本教育经费的分配也采用了以生均经费为标准的“公式拨款”，但依然有很大一部分财政投入还是以“协商拨款”的形式进行分配。在“协商拨款”的分配中，地方官员具有很大的自由裁量权，这一方面可能引致地方官员寻租、腐败行为的发生，另一方面也导致了严重的校际之间的财政投入不公平。而在阿尔伯塔的教育投入分配中，从基本教学经费、附加教育经费，到交通补贴、专项经费、基建经费，每一类经费的发放都有严格的公式与标准，大大限制了人为操纵的可能性，也从根本上杜绝了“择校”现象的发生，为实现教育公平提供了良好的制度保障。

（四）增加基础教育财政投入政策的透明性

提高预算透明度是近年来我国财政部门依法行政的重要举措之一。而目前我国基础教育财政投入分配随意性大的重要原因之一就在于其透明度较低。一般公众对基础教育的具体分配结果没有知情权，也就无从有效监督。而在阿尔伯塔，省教育厅每学年都要基础教育《拨款手册》，详细公布教育经费分配的公式、标准、条件及其相关法律依据或政策依据。2013-14学年阿尔伯塔基础教育《拨款手册》长达158页，涉及9大类68项具体内容，各学区、各学校、学生家长、一般公众都可以在网上看到这些内容，从而形成对教育投入政策及其执行的有效监督，保证了教育公平的实现。

教育体制论文篇10

引言

体育教育对幼儿的个性以及非智力因素的发展提供了重要帮助。在《幼儿园教育指导纲要(试行)》中要求：“幼儿园要把体育与生活、卫生保健合并成为健康领域。”这说明体育对幼儿健康发展的重要性，体育活动能增强幼儿的积极性与主动性，让幼儿保持积极主动的心态面对生活和学习，有利于提高幼儿的理解能力、创造力与想象力。现如今，幼儿体育教育的发展出现了一些问题，笔者会分析幼儿体育教育的现状并提供一些对策。

一、幼儿体育教育的意义

1.有利于培养幼儿勇敢精神与抗压能力。幼儿在体育活动中遇到挫折难免会产生消极懈怠的心理，这就要求幼儿体育教师要对儿童进行耐心的引导。在体育活动中，鼓励幼儿勇敢尝试，在面对困难时，教师要身先士卒，给幼儿作出示范，帮助幼儿克服面对困难的恐惧心理，进而教育幼儿要勇于面对困难，帮助幼儿树立战胜困难的决心。

2.有利于培养幼儿豁达开朗的性格。愉悦心态与身体健康有着重大联系，通过体育活动，能使幼儿的心理状态处于较佳水平，使幼儿想象丰富、思维灵活、注意力集中。教师要在体育活动中发挥引导作用，积极与幼儿进行交流，在游戏中保持愉悦心情，使幼儿更好的适应集体，适应学习生活。

3.有利于培养幼儿诚实守信的品质。通过体育活动可以培养幼儿的品格，体育活动是德智体美劳的融合。教师可以把《撒谎的孩子》故事编成剧本，通过活动教育幼儿诚实守信的重要性。体育活动不仅要注重幼儿身体的健康，更要注重幼儿心理的健康。

二、幼儿体育教育的现状

1.幼儿体育教育观念落后。幼儿园担负着保护和教育幼儿的任务，因此出于安全考虑，幼儿园减少幼儿的体育活动时间。用减少幼儿体育活动时间来杜绝幼儿出现意外事故，但是同时也忽略了幼儿的全面发展。幼儿体育活动的意义没有实现，还制约了幼儿身体素质的健康发展。还有一些教师，片面地把体育教育理解成体育游戏，没有达到教育的目的，只注重娱乐。

2.幼儿体育教育的时间少、形式单一。为了使幼儿在幼儿园的生活合理化，幼儿每天的户外活动时间不得少于两小时，寄宿制幼儿园幼儿活动时间不少于三小时，但是目前我国很多幼儿园的体育活动时间未能达到要求，正常情况下的两小时活动时间的要求很多幼儿园也不能满足。另外，很多幼儿园的体育活动内容形式单一，大部分幼儿园体育活动只有课间操和幼儿自由活动，不能完成体育教育的目标。单一的形式，枯燥的内容，不利于幼儿的身心发展。

3.幼儿体育教师专业素质有待提高。通过调查显示，大部分幼儿园教师的学历偏低，很多教师都是大专水平，本科及以上学历教师很少，因此，我国幼儿园教师知识素养、教学经验、教学理论等方面有待提高，特别是幼儿体育教师，体育教育对幼儿的身心发展影响很大。目前，很多幼儿体育教师在进行体育教学时存在放羊现象，有效锻炼时间很少。

三、提高幼儿体育教育的对策

1.转变教师及家长的体育教育观念。要达到促进幼儿身心健康发展的目标，首先要提高幼儿体育教师的专业理论知识，只有幼儿体育教师的认知水平提高了，才能在专业知识的引导之下正确的组织幼儿进行体育锻炼，这样才有利于推动幼儿体育教育健康发展。为了更好的发挥幼儿体育教育对幼儿的益处，幼儿体育教师首先要根据幼儿的实际情况，制定正确的教学目标，安排班级的活动内容，研究如何合理运用器具锻炼。教师可以用情景游戏的形式，比如“过河”，“小乌龟爬”等游戏设置，在情景活动中实现幼儿的体育教育。

2.推动幼儿体育教育形式多样化，增强创新能力。形式单一，内容枯燥的体育活动不仅幼儿的参与积极性不高，教师的教学热情也不高，会严重影响到整体教学效果。器具与体育游戏的联系是紧密的，为了激发幼儿的兴趣，教师要科学巧妙地进行教学设计，充分挖掘器具的价值。幼儿园要提供丰富充足有趣的活动器材，体育教师利用这些器材，创作出符合幼儿审美、个性、安全的游戏。教师还可以带领幼儿自己动手制作游戏器具，在幼儿动手动脑的过程中培养幼儿的创新能力，比如说在饮料瓶里装沙子，用来当打保龄球游戏里的门球。

教育体制论文篇11

高职院校承担着为我国培养高素质专门型人才的重要责任，因此，其社会主义核心价值体系教育机制的构建必须要与其教育目标进行有效衔接，实现社会主义核心价值体系的系统性与高职教育全面性的协调发展。

首先，学校要深入贯彻落实社会主义核心价值体系，加强对马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论的了解认知，大力弘扬科学发展观，通过爱国主义教育和思想道德教育推动学生思想品质的培养，提高学生的文化素养，增强学生的心理素质，实现学生的全方位发展。为了达成这一目标，必须要实现高职院校与企业双方文化的和谐统一。

其次，注重学生的素质教育。在高职院校教育中，素质教育体现学生德、智、体、美、劳的全面发展。想要实现这一目标，一方面要加强学生职业行为与能力教育的有效融合，将学生培养为品德优秀、职业技能水平高超的技能型专门人才。另一方面，还要充分发挥社会、家庭对学生的积极影响作用，通过社会各界的有效配合，促进高职院校社会主义核心价值体系教育活动的高效开展。

二、在教育内容方面实现普遍性与先进性的协调统一

社会主义核心价值体系的内容十分广泛，不仅包含马克思主义思想，还吸纳了社会主义特色的相关内容，涵盖了文化、科学、道德等多方面的内容。因此，在对高职院校学生进行教育时，不仅要注重理论性内容的讲授，还要注重实践性内容的普及；既要对传统的社会主义实践内容进行传承，还要结合时代的发展对其进行创新探索。

当前我国正处于社会转型的关键时期，高职院校学生的思想观念发生了一些变化。因此，高职院校社会主义核心价值体系教育活动必须要结合现阶段的具体情况，将广泛性要求和先进性要求有机结合起来，构建适应性更强的教育机制，使其能够充分满足不同层次学生的教育需求。同时，要结合不同层次学生的实际特点，采取与之相适应的教育方式，实现教育效果的提升。例如，对于积极性较强、拥有强烈入党意愿的学生，要对其进行深刻的马克思主义理论教育。而对于基数更大的普通学生，就可以适当放宽教育标准，将教育活动与实际生活相结合，采取更加灵活的教育方式，帮助学生有效解决生活中遇到的问题。

三、在教育方式方面实现理论教育与实践教育的有效协调

社会主义核心价值体系是覆盖整个社会的意识形态，与社会主义经济发展之间存在着紧密的联系。社会主义核心价值体系的普及离不开教育活动，

教育体制论文篇12

一、从教育行政机关对教育事务进行管理的方式选择方面分析,20世纪发达国家教育行政管理体制的改革呈现出民主化的特点民主化是当今世界的一大潮流,教育行政也不例外。从总体上看,教育行政管理的民主化主要是加强教育行政的民主管理,促进教育决策和教育立法的民主化以及公民参与的社会性和公共性意识。实行民主的教育行政已经成为一种总的发展趋势和基本特点。从世界各国的情况来看,教育行政管理民主化的主要趋势和特点,一是奠定教育行政的法律基础,即实行法治, 二是建立健全审议制度。

(一)实行法治目前,多数国家都以法令为依据,确立了自己国家教育行政管理体系的基本结构。世界各国教育行政管理的主要依据,一是宪法,二是法律,三是命令。除英国无成文宪法外,其他国家均颁有宪法,对教育行政管理制度作了原则性规定,确立了各国教育行政管理的基本结构。美国宪法中虽无教育方面的具体条文,但依据宪法第十条修正案规定,教育行政管理权为各州的保留权,而联邦政府则没有教育行政管理权。各国在宪法的基础上,还制定了一系列的法律,对有关教育行政管理方面的问题作出具体规定。如日本的《教育基本法》、法国的《高等教育指导法》、英国的《巴特勒教育法》、美国的《国防教育法》等,都是各国教育行政管理的重要依据,也是对教育行政管理产生重大影响的重要法律。

(二)健全审议制度世界各国教育行政机关都设有种类繁多的审议或咨询机构。美国在联邦设有政府间关系教育顾问委员会、联邦职业教育审议会、联邦成人教育审议会等十多个审议机构,各州教育行政机关也设有州职业教育审议会等。英国教育和科学部设有中央教育审议会、师资供应教育审议会、研究委员会审议会、全国地方高等教育审议会等,地方教育行政机关也 设有区域性教育审议会等等。法国除中央设有国民教育最高审议会外,还设有全国高等教育及研究审议会、全国学校配置委员会以及各类职业教育审议会等十多个审议机构,大学区教育行政机关也设有地域高等教育及研究审议会、大学区学校配置审议会、区域青年审议会等数个审议机构,地方各省的教育行政机关也设有省初等教育审议会、辅导审议会等。日本文部省设有中央教育审议会、教育课程审议会、教育职员养成审议会、产业教育审议会和学术审议会等,各都道府和市町村教育行政机关也设置社会教育审议会、地方产业教育审议会和体育活动振兴审议会等。为充分听取各方面的意见,进行民主决策,各国的审议机构组成人员,除了行政官员和专家学者外,也包括教职员和社会各界人士、专业团体代表等。如美国联邦教育部设置的政府间关系教育顾问委员会的成员包括民众代表、民选地方官员代表、公私立中小学代表、公私立大专院校代表和教育部官员代表,英国的中央审议会的成员包括中小学、教师协会、企业界、科学界和宗教界的代表,法国的国家教育最高审议会的成员包括国立公立学校教师代表、私立学校教师代表、教育行政代表、其他各阶层代表(政府各部、家长联合会、雇主联合会、雇员联合会),日本的中央教育审议会的成员包括大学教育人员、中小学教育人员、新闻界和企业界的代表。设置审议会的目的就在于集中集体智慧,扩大信息源,防止教育决策的重大失误, 监督和纠正教育行政机构的偏差。

二、从教育行政机关对教育事务进行管理的理念追求方面分析,20世纪发达国家教育行政管理体制的改革呈现出科学化的特点教育行政管理科学化不仅指在教育行政管理中运用现代科学技术手段,而且更主要的是讲求计划、研究发展及客观正确。现在多数国家的教育行政管理都十分重视计划及研究发展。

(一)重视教育计划随着现代国家管理教育事业范围的不断扩大和教育行政职能的日益复杂,许多国家都在努力使教育行政管理能够建立在科学管理的基础上。重视教育事业发展的计划已是现代教育行政发展的重要趋势。就教育计划的制定而言,多数国家在其教育行政机关设有专门研究或制定教育计划的部门,如美国联邦教育部设有教育计划和预算司,英国教育和科学部设有师资、计划、国际关系及统计司,法国国民教育部设有计划委员会,德国教育部设有教育计划司,日本文部省的大臣官房和大学局都设有计划课。就世界各国正在实施的教育计划而言,教育计划的范围和种类也在日益扩大。有的国家单独制定国家的教育计划,有的国家把教育计划作为国家综合计划中的一部分,也有的国家将教育计划纳入国家的经济计划。教育计划有全国性的,也有地方性的。有长期计划,也有短期计划。教育计划还包括各级各类的教育计划,如学前教育、初等教育、中等教育、职业教育、高等教育、师范教育、终身教育计划等。

(二) 重视教育科学研究由于现代教育越来越社会化,许多教育问题也日益复杂化,单凭教育行政人员的经验和主观判断,往往不能解决复杂的教育问题。这就需要有专门性的教育科研机构从事各级各类教育的客观研究,以解决教育事业发展中遇到的各种问题。为此,许多国家从中央到地方,在教育的机构中设置了教育科学研究机构,大力从事教育的基础研究和实证研究,以科学的理论指导教育行政工作。在中央一级,法国设有国立教育研究所,主要研究课程、教学方法、师资培养等问题。日本设有国立教育研究所,主要研究领域为教育史、教育思潮、教育计划、教育行政、普通教育、比较教育等。英国设有英格兰和威尔士全国教育研究基金会,研究范围涉及整个学校教育的内容、方法与考试。美国原先设有国立教育研究所,在联邦教育部成立后,并入该部的教育研究和发展司。这些研究机构除从事教育研究以外,还负有开展教育咨询的重要任务,为教育决策提供各种指导性建议和方案,从而使教育的政策、规划、标准等,都能建立在科学与合理的基础之上。

三、从教育行政机关对教育事务进行管理的权限划分方面分析,20世纪发达国家教育行政管理体制的改革呈现出均权化的特点为了加强中央对国家教育事业的统一领导和管理,同时又充分发挥和调动地方办教育的积极性和主动性,在现代社会,实行中央集权制教育行政管理的国家正在采取措施,加强地方的管理权和学校的自主权,还给地方以更多的权限,而实行地方分权制教育行政管理的国家也在采取措施,将涉及全国利益的教育事业归由中央统一管理,逐步加强中央的权限。也就是说,实行教育行政管理中央集权制和地方分权制的国家正在相互靠拢,相互协调,逐渐趋于均权化。在均权制度下,中央教育行政负责制定教育方针和政策、各级教育制度、全国教育规划等,地方则遵照既定的全国目标和标准,根据地方的需要,拟定具体计划并付诸实施。

(一)国家干预教育事务日益加强由于各个国家在经济、科技、社会等方面的竞争日趋激烈,各国为增强竞争力,都把教育作为竞争的根本手段。美国前任总统克林顿表示,要把发展教育作为任期内的首要任务,为了使美国在21世纪能继续走在世界前列,他呼吁必须建立世界一流的教育制度和培养世界一流的学生,增加联邦教育拨款,资助一系列全国范围的计划。德国总统赫尔佑克强调,教育是德国在21世纪知识社会中的立足之本,并提出了教育改革六项主张。加拿大总理克雷蒂安指出,要确保加拿大在新的全球经济中获胜,就必须加大投资,帮助大学加快现代化步伐并提高其科研能力。法国总理若斯潘认为,重新将教育置于优先地位是国家的义务。学校不仅要完成教育使命,还应当对公民进行道德教育,使每个人自童年起就不断保持共和国价值高于一切的深刻感情。日本前任首相桥本龙太郎将教育改革与行政、财政、社会保障、经济和金融的改革并举,强调人才是日本的唯一资源,教育改革是国家政治的最重要课题之一。埃及总统穆巴拉克明确提出,教育是涉及国家安全的重要事业。意大利政府将教育改革列为1998年优先解决的三件大事之一,目的是提高受教育者实际能力,提高21世纪意大利的国民素质。这些动向预示着国际教育竞争日趋激烈,未来社会的教育将发生深刻的变革。世界各国,特别是发达国家,纷纷重视教育事业的发展与改革,制定面向新世纪的国家发展战略,争先抢占在国际竞争中科技、产业和经济的制高点。由此不难看出,国家插手教育事务的趋势将会日益加强,并将通过制定国家教育发展战略规划、调控全国教育发展的方向和规模、实现国家教育目标、提高教育质量、从全局上合理分配有限的教育资源、消除地区间的教育差异、实现教育机会均等、提高教育行政管理效率、协调教育与社会的关系等途径和措施加强国家对教育事务的干预程度。

(二)加强地方教育行政管理权限自二战以后,实行教育行政管理中央集权制的国家也在逐步加强地方教育行政管理的作用,进行各种探索、改革和尝试,给地方适当的权限,以满足地方的特殊需要。在此问题上,法国的经验值得借鉴。在高等教育方面,法国于1968年颁布的《高等教育基本法》强调了大学的自治性和独立性,大学在行政、财政、教学方面享有自治权。其他各级各类学校的中央集权也有不同程度的松动,例如确定并实施了小学高年级、中学、技术学校以及大学技术学院的教学内容必须适应地区特点的原则;地方拥有管理某些人员、奖学金和学校建设的权力。法国设立了各系统的督学制度,以沟通上下情况。此外,如前所述,法国还在各级教育行政机构之外,设立了由各方面代表组成的各种咨询、审议机构,这些机构不仅回答行政方面的咨询,还行使教育方面的各种诉讼、惩罚案件的预审或终审等重要职权。监督和咨询机构的活动,不仅起到了对教育行政的中央集权制的制约作用,而且促使各级行政部门所做决定合乎各地实际。

四、从教育行政机关对教育事务进行管理的素质要求方面分析,20世纪发达国家教育行政管理体制的改革呈现出专业化的特点世界各国的教育行政管理都有走向专业化的趋势和特点,这种趋势和特点主要表现在两个方面,一是教育行政管理机构的专业化,二是教育行政管理人员的专业化。

(一) 教育行政管理机构的专业化世界各国教育行政管理的发展,无论是中央还是地方,都设有一个主管教育事务的专门机构。只是由于各国的社会、历史不同,教育行政的渊源有别,有的国家教育行政管理从属于一般行政,有的国家教育行政管理独立于一般行政。但是,各国在教育发展的过程中,都尽量维持教育行政管理专业部门的适度独立性。美国受历史传统及地理环境的影响,一直到现在仍然保持学区独立的状态,不受一般行政的干涉。法国的教育行政管理也不受同级政府的直接指挥, 而是独立于一般行政之外,实行上下垂直领导。中央、地方的高级教育行政官员一般要经总理或内阁提名,大学区总长代表教育部长,大学区督学(省级教育行政长官)代表大学区总长,两级层层把关,在本辖区内行使权力。地方教育行政管理机关自成体系,不受同级地方行政长官的领导。德国与美国、法国不同,由于受施泰因的教育行政管理是内务行政一部分的行政观念的影响,德国一向把教育行政管理视为内务行政的一部分,但也十分重视专门的教育行政管理机构所起的作用。英国和日本的地方教育行政管理则介于上述两种之间,其基本特征是,在一般行政与教育行政之间维持一种比较均衡的关系。