高职与专科的区别篇1

1、我国目前国民教育系列的高等教育学历分高职(专科)、本科、硕士研究生和博士研究生四个层次。本科主要是使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。专科是大学专科，简称大专，主要是使学生掌握本专业必备的基础理论、专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力，专科着重培养技术应用型人才。高职全称是高等职业教育，主要是培养既有大学文化程度专业知识、又有高级专门技能的应用型人才。

2、专科和高职的学历都是专科层次，通常本科院校兼招的少量专科叫“专科”，而高等职业技术学院招收的专科叫“高职”。

3、近年来，国家大力促进职业教育发展，许多专科学校更名为高等职业技术学院，转而培养社会急需的应用性人才。相比较而言，本科比专科、高职的学制要长一些，在培养目标、知识结构、培养模式、就业方向等方面都有所不同，适应国家建设不同层面的人才需求。

（来源：文章屋网 ）

高职与专科的区别篇2

(二)上海社区教育专职教师的专业素养专业素养是社区教育教师立命之本，是履行其工作职责的基本要求。本文分析上海市社区教育专职教师专业素养，主要从职业认知、专业知识与能力两个维度展开。1．职业认知维度要做好本职工作，必须充分了解所从事的职业，在获得合法职业身份的同时产生稳定的职业认同。对职业的了解与认同也是进行有效教学与管理的关键。对研究小组分别从职业态度、对社区教育的认识和职称晋升三个方面，对上海市社区教育专职教师的职业认知状况展开了调研。基于对表2数据的统计分析可知:关于职业态度，69．7%的社区教育专职教师认为社区教育是自己热爱的职业。这在一定程度上表明，上海市社区教育专职教师的职业认同程度较高，社区教育工作具有一定的职业吸引力。然而，把社区教育工作当做“谋生手段”的教师占19．2%，另有10%的教师表示自己“说不清”。一些教师在访谈中表示，社区教育工作只是一种经济来源，是一份稳定的工作，有这样一份工作就满足了，没怎么想过其他的追求。这说明将近30%的社区教育专职教师职业认同意识薄弱，相关教育培训的开展十分必要。关于社区教育工作的认识，91．9%的教师都能考虑到学习者的学习需求和整个社区的发展，对社区教育的目标理解正确。这说明先前接受的基本业务培训发挥了重要作用，培养了社区教育专职教师的服务意识，为社区教育工作的顺利开展创造了基本前提。社区教育专职教师对待职称晋升的态度在一定程度上反映了他们的专业发展意愿。71．7%的教师认为社区教育是一个具有较强专业性的职业，应配备专门的职称晋升制度;65．7%的教师职称晋升意愿强烈，体现出他们对专业发展前景的渴望。然而，他们也坦言，现有的职称制度影响了他们完成职称晋升的信心，职称制度亟待完善。2．专业知识与能力维度社区教育专职教师的专业知识与能力是完善社区教育工作的基础保障。研究小组主要结合社区专职教师的具体工作展开调研，我们主要结合其具体工作情况对此进行了调查。由表3的数据分析可知:多数教师愿意学习所在社区的人文历史知识，并且对相关知识有了一定程度的把握。这有利于提高社区活动的针对性，营造符合社区特色的文化氛围。但另一方面，仅有8．8%的教师完全掌握了从事社区教育工作所必备的专业知识(比如教育学和心理学知识)，多数教师都是浅尝辄止，这显然无法跟上社区教育的专业化步伐，系统、专门化的培训势在必行。研究小组对社区教育专职教师教育教学知识与能力进行了重点调查，结果表明:教学能力方面，多数教师认为自己具备较强的教学能力，能够顺利开展教学活动，灵活运用多种教学方法和教学途径。师生交流方面，他们具备一定的沟通意愿和交流能力，通过课后与学员的交流，建立了良好的师生关系，访谈中还有一些教师谈到与许多学员成为了好朋友，但也有11．4%的教师没能得到接触学员的机会。语言文字表达方面，91．6%的教师认为自己的语言文字表达能力较强，只有一小部分的教师认为自己需要提升此项能力。阅读方面，59．2%的教师有阅读习惯，自主学习能力较强，但也有40．8%的教师尚未养成良好的阅读习惯，自我学习意识和能力有待提高。鉴于社区教育对象的广泛性和工作的复杂性，社区教育专职教师应具备一定的科研能力。对此，研究小组针对课程开发和社会调研能力展开了调查。数据分析结果显示:从未参与过社区教育课程开发的教师占37．9%，开发过2门及以上课程的教师占29．8%。有效开展调研工作的教师仅占19．8%，能按时按需完成调研的教师占34．1%。以上数据表明，反映出社区教育专职教师的课程开发能力较弱，调研能力亟待提高，因而有针对性、有成效性的课程开发及科研培训是十分必要的。

(三)上海市社区教育专职教师的培训需求社区教育教师培训需求是本次问卷调查的重点。图1和图2反映了社区教育专职教师对培训内容方面的要求。在回答多选题“在教学与管理中面临的最大困难”的问题时(见图1)，有710位教师认为是对“社区教育特点把握”的不足，600位教师认为是“学科知识不足”，501位教师认为他们在“教材处理”上遇到了困难;在回答“专业发展过程中，您认为自己需要提升的是”问题时(见图2)，有716位教师选择了“社区教育教学技能”，其次是“有关学科知识”(640位教师选择了该项)与“社区教育理论”(550位教师选择了该项)。同时，对于排序题“培训内容的选择”，他们依次选择的是“教师职业道德”、“社区教育理论”、“成人教育教学理论”等项目，认为在以往的培训中这些内容对他们最有帮助。在访谈中，我们也了解到，社区教育教师群体在理论水平上参差不齐，同时社区教育又具有很强的实践性，他们希望培训能有更强的针对性和很好的操作性，侧重于对社区教育相关知识和社区教育教学技能，并注重理论与实践的结合，有利于增强其实际工作能力。对于参加培训的态度和要求方面，表4数据统计可见，48．6%的社区教育专职教师经常参加相关培训，39．5%的教师偶尔参加社区教育培训，仅有10．9%的教师没有参加过培训;大部分社区教育教师对参加社区教育教师培训的意愿“非常强烈”或“强烈”，占到了总数的64．7%，但参加培训意愿“一般”和“不想提高”的教师也占到了总数的35．3%;对参加培训的时间方面，大部分教师(58．3%)选择了工作日，通过访谈我们了解到，社区教育专职教师的工作主要集中在双休日和寒暑假，因此，选择工作日作为培训时间有其合理性;对于培训结果认定，选择“作为业绩考核”和“与职称评定挂钩”的达到78．9%，说明他们对培训及其结果十分重视。在回答多选题“参加过那种级别的培训”中(见图3)，大部分教师参加的是学校和区级举办的培训，但参加市级乃至部级培训的教师并不太多;对于培训“希望的授课教师”(见图4)，大部分老师选择的是“各行各业优秀人才”和“优秀的社区教育一线工作者”，以及“社区教育研究者”;同时，在回答排序题“现有培训存在的问题”时，大部分教师认为“培训内容缺乏针对性”、“培训方法陈旧”、“培训者水平不高”是最主要的三个问题;对于“参与培训的方式”，“培训单位集中培训”被选为最喜欢的培训形式，其次是“网络自主培训”和“远程集中培训”。这些，间接反映出社区教育专职教师对于针对性强、实践意义突出、能切实帮助他们提高工作能力的培训诉求。

二、结论与建议

如前所述，上海社区教育发展居于全国前列，上海社区教育教师队伍建设是全国的缩影。通过对上海社区教育专职教师调查数据的分析，结合相关文献研究的情况，特对加强社区教育教师队伍建设提出以下结论和建议:

1．一支结构较为合理、相对稳定的社区教育专职教师队伍正在逐步形成，但其专业素养还有待于进一步提升。通过调查我们发现，在大力加强学习型社会建设的背景下，上海已建成以社区学院和社区学校为主体的社区教育网络，广泛开展了内容丰富、形式多样的社区教育。全国的社区教育发展水平虽然参差不齐，但在许多经济发达地区，特别是中心城市，伴随着社区教育的发展，已形成具有一定数量的社区教育专职教师队伍，其性别、年龄、学历等结构逐步趋于合理，但在职称、专业分布等方面还存在一些问题。而且，他们大部分是转岗而来，虽然接受过一定的专业培训，但在职业认知、专业知识与能力方面还存在着不少问题，必须通过系统的专业培训，促进他们的专业发展，以更好地履行社区教育的职责。

2．加强社区教育教师专业素养结构研究，研究制定社区教育教师的专业标准，为其专业发展提供蓝图及参照标准。社区教育教师专业素养，是其从事社区教育活动所必需的整体素质要求，是决定其教育能力、服务效果及自我发展水平的各种品质和能力的综合。社区教育教师拥有特殊的职业角色和工作内容，这决定了他们的专业素养结构也应当具有特殊性，但相关研究远远滞后。2012年以来，教育部分别颁发了中学、小学、幼儿园和中等职业学校《教师专业标准》，使之成为我国中小幼和中职教师专业发展的基本依据。借鉴中小幼和中职教师专业标准的研制经验，尽快研制并颁发《社区教育教师的专业标准》，确立科学的社区教育教师专业素养结构，为社区教育教师指明专业发展方向，为社区教育机构聘用、考核和培训教师提供统一标准，对于构建高素质、专业化的社区教育教师队伍具有十分重大的意义。

高职与专科的区别篇3

一、宁夏自治区高等职业教育专业设置现状

1．宁夏自治区高等职业教育的院校情况

截至2009年6月，全区共有举办高等职业教育的办学点13个其中独立设置的高职高专院校8所，举办高等职业教育的本科院校4所，其他办学点1个。在13所举办高等职业教育的普通高等学校中，区属本科院校4所，区属高职院校8所，民办高职院校1所。从学科门类方面看，有工科院校1所，综合院校4所，财经院校2所，师范院校2所，医学院校1所，艺术院校o所，农林院校0所，体育院校0所，政法院校1所。按院校所在行政管理区域划分，银川市9所，石嘴山市2所，固原市、吴忠市各1所。详见表1。

随着工业化、城市化和农业产业化进程的加快以及教育布局结构的调整，宁夏自治区职业教育规模明显提高。全区现有各类职业院校46所，在校生127万人。2008年，该区完成高等职业教育学历招生和东西部联合招生、培训共5万人，增幅达3157％，连续6年完成教育部下达的高职招生任务。职业教育规模的扩大，为广大群众提供了更多接受教育和培训的机会，提高了广大劳动者的素质和职业技能。但是，自治区职业教育发展中却遭遇多重问题，急需改善。

2宁夏自治区高等职业教育的专业点在各院校的分布情况

全区开设高等职业教育专业点数的普通高等学校分别是：宁夏师范学院(35个)、宁夏职业技术学院(32个)、银川科技职业学院(23个)、宁夏工商职业技术学院(22个)、宁夏财经职业技术学院(22个)、宁夏建设职业技术学院(20个)、宁夏理工学院(12个)、宁夏民族职业技术学院(11个j、宁夏医学院(7个)、宁夏司法警官职业学院(74-)、宁夏工业职业学院(5个)、宁夏大学新华学院(5个)、北方民族大学(4个)。这13所院校共开设专业点205个。

3宁夏自治区高等职业教育专业结构与产业结构的匹配情况

教育专业结构的发展要与产业结构的调整相适应，教育区域结构的形成要为地区产业结构的发展服务。有什么样的产业结构，就应该有与之相对应的教育结构。2005-2007年宁夏自治区高等职业教育专业结构与产业结构的匹配情况见表2。

从表中可以看出，这三年，尽管宁夏自治区高等职业教育专业建设在数量上发展比较快，但专业设置的分布结构与产业结构的整体分布状况仍然存在着不协调的状况，二者之间还存在着错位。

4宁夏自治区高等职业教育的专业种类情况

宁夏自治区普通高等学校高等职业教育专业种类及设置情况：目前宁夏自治区所设置的高等职业教育专业覆盖了2008高等教育司重新核定的《中国普通高等学校高职高专教育指导性专业目录》所列出的全部19个大类中16类，其中，覆盖率较高的专业大类分别是：财经、旅游、文化教育、公共事业；盖率较低的专业大类分别是：农业、水利、轻纺食品、环保气象与安全，总体来看，宁夏16治区高等职业教育的专业覆盖率与全省经济社会发展需求基本适应。

二、宁夏自治区高等职业教育专业设置情况分析

1．具备的主要优势

(1)专业科类比较齐全、覆盖面广

在教育部高等教育司2008年核定的全部高等职业教育专业中，宁夏覆盖全部16个大类覆盖率为842％，财经、旅游、文化教育公共事业、生化与药品等4个专业大类覆盖率都在50％以上，这些专业都具有较强的职业性，较好地适应了宁夏经济和社会发展对高技能人才的需求，为区域经济建设提供了有效的人力资源保障。

(2)专业点分布比较集中，6所学校设有20个以上的高等职业教育专业点

宁夏自治区有6所普通高等学校设置的高等职业教育专业点数超过2o个。这6所学校共设有154个高等职业教育专业点，占全省高等职业教育专业点总数的78．6％，其中宁夏职业技术学院、宁夏大学新华学院、宁夏工业职业学院、银川科技职业技术学院的专业设置具有很强的针对性，专业设置具有明显的区域优势，并均具有相对较长的职业教育办学历史，总体办学实力较强，职业教育特色比较鲜明。

(3)区属院校院校较多、适应地方特色的院校较少

上述13所本科院校和高职院校中，除了北方民族大学直属民族事务委员会管理，宁夏大学由教育部和宁夏回族自治区政府共建以外，其他本科院校和高职院校均直属于宁夏自治区政府。值得注意的是：宁夏是广大的农牧业地区，对农业、林业、水利、畜牧等方面的应用型人才特别需要。并且需求量特别大。但截至2008年经教育部批准的高职高专院校中，只有宁夏职业技术学院一所高职院校培养以上几类实用型人才。同时西部职业院校没有体现出开发本地资源的特点，如石嘴山市是宁夏重要的工矿城市，但除了宁夏工业职业技术学院有针对性地培养专业技术人才以外，其他高职院校开设的专业均没有体现地方特色。

2．存在的主要问题

(1)专业布局不合理专业发展不平衡

许多高等职业院校在专业设置上缺乏市场调研，专业设置上没能考虑市场对人才的需要专业结构与产业结构脱节。近几年虽然根据市场用人需求开发了一些新型专业，如数控技术应用、软件技术、动漫等专业，但大多都是一些原来优势专业的派生专业，缺乏开辟新的专业领域。

(2)校企合作、产学结合的长效、稳定、紧密机制没有真正形成

学校没有与企业的产学研还没有形成长效、稳定与紧密的合作机制，学校寻求到企业建立实习实训基地十分困难，企业等用人部门缺乏与学校合作的积极性，也没有真正参与到学校教育教学过程，往往只是迫于情面而被动地接受学生到企业实习，还没达到教育部提出的“保证在校生至少有半年时间到企业等用人单位顶岗实习”的要求。

(3)专业重复设置，缺乏长远规划

一些学校只重视专业的申报和审批工作，在专业申报时才根据要求，提出专业建设的思路和规划，而在专业审批后对专业建设考虑较少，不能主动研究专业建设发展的长远规划。而且．专业重复设置情况比较严重，由于缺乏统一的标准，同一专业在不同地区和学校之间存在着较大的差异，特别是由于学校之间软、硬件条件的差异，导致同一专业的人才培养质量差异较大。

(4)品牌特色专业较少品牌效应不明显

宁夏自治区的品牌特色专业数量较少，很多学校在专业设置上存在大而全、小而全，缺乏特色以及效益低下等问题。目前。虽然有国家示范性高职院校建设计划重点建设专业3个，计划5年投入亿元发展职业教育，建设25个区级特色专业，但这些专业的品牌效应并不明显还没有形成品牌的集团优势。

(5)师资队伍数量不足结构有待进一步优化

目前，宁夏自治区高职教育师资队伍在数量上和结构上都不能满足高职发展的需要，研究生学位教师仅占专任教师的21％，专业课教师数量不足，占专任教师的64％，双师比例仅为35％，与国家规定的80％比例还有较大差距，专业带头人数量严重不足，缺乏培养和引进专业带头人的合理机制，导致专业建设水平低，特色不明显，创新项目少。

三、优化宁夏自治区高等职业教育专业设置的对策

1加强对专业建设的指导和管理，促进专业设置的科学化和规范化

教育主管部门要积极开展高等职业教育专业建设的研究，帮助学校树立科学发展观。引导学校制定长远规划，优化专业结构，促进学校外延和内涵的共同发展。要严格执行专业设置的评审程序，吸收行业专家进入专业设置评审专家组，严格执行设置标准以申报学校招生情况和就业率为依据统筹专业审批。

要引入社会监督机制，建立一套新的专业建设评估指标体系，引导学校规范、科学、合理地设置专业、建设专业，建立学校专业淘汰机制，对于长期招生数量少，教学条件达不到基本要求，教学管理落后，教学内容陈旧，不能适应社会需求，毕业生就业困难等这样的一些专业，由教育主管部门根据情况予以暂停招生或撤消。

2．结合地方经济和社会发展需求，优化专业结构，为宁夏经济建设服务

设置专业一定要以社会实际需求为依据，符合学校的总体规划和办学定位，要对相关的社会、产业、行业背景进行广泛深入的、有针对性的调查研究，对人才需求进行科学预测，准确把握市场对各类人才的需求情况，按照技术领域和职业岗位群的实际要求，根据各学校的办学条件有针对性地建设一批专业服务面广、新知识和新技术含量高的重点专业，设置并发展培养高新技术产业中应用型技能型人才的专业，设置并发展以高新技术改造传统产业技术需要的专业。根据西部大开发和宁夏社会经济跨越式发展的要求，积极发展现代物流产业重视现代服务业专业的设置，结合社会主义新农村建设的实际需要，重点发展培养适应新农村建设需要的专业，为社会主义新农村建设提供人力支撑。

3推进教学内容，教学方法和实践教学的改革，提高毕业生的就业竞争能力

高职与专科的区别篇4

中图分类号：G451.8 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.10.009

Abstract There are some problems with team construction of the university counselor in minority nationality areas such as unitary of the education related structure and geographic structure， irrationality structure of discipline， imbalance between the university counselors and students， and limited channel promotion. Through the case study of Youjiang Medical University， this paper firstly analyze the reason of the present situation and existing problems， then put forward to optimize the team structure.

Keywords minority nationality areas； the university counselor； optimizing team structure

具有教师和干部双重身份的辅导员作为高等学校教师和管理队伍的重要组成部分，既是开展大学生思想政治教育的骨干力量，也是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。辅导员队伍的建设，直接影响着大学生思想政治教育和高校稳定；辅导员队伍的能力素质、作用发挥以及结构构成，直接关系到一个学校的和谐稳定和人才培养质量。近年来，国家逐渐提高对高校辅导员的重视，教育部出台《普通高等学校辅导员队伍建设规定》和《高校辅导员职业能力标准（暂行）》。此后各高校着力于辅导员队伍建设，辅导员队伍在年龄、学历、职称和专业结构及职称晋升等方面成效甚大。然而在发展相对滞后的民族地区，高校辅导员人才引进存在困难，辅导员队伍建设停止不前。许多欠发达地区高校通过留用本校硕士生和大量招聘区内硕士生的方式解决此问题，导致辅导员学缘地缘结构单一，辅导员队伍人员缺乏，严重影响学校的可持续发展。本文对右江民族医学院进行个案研究，旨在研究民族地区高校辅导员队伍结构现状与存在问题，思考问题解决的举措。

1右江民族医学院辅导员现状

1.1 学缘地缘结构

学缘结构是指一所学校全体教师最终学历学校，所学专业等在类型、层次、分布等方面的构成情况。地缘结构是指一所学校教职工最终学历毕业学校归属地和教职工的生源地等构成情况。右江民族医学院处于少数民族聚集地壮乡――广西百色市。2006年，全院专职辅导员15人，其中广西区内院校毕业9人，比例为60 %，且5人毕业于同一所大学。近年来学院通过外部人才引进等各种途径，截至2016年学院专职辅导员已达到37人，医学院校毕业10人，占27%，最终学历为校外非医科院校毕业26人，占专职辅导员70%，大多毕业于区内高校，其中15人毕业于同所高校。专职辅导员中高级职称2人，均为区内非医科院校，中级职称15人，区内院校毕业人数12人，超过80%。这凸显出民族地区高校学缘地缘结构中存在单一性不合理的问题：辅导员队伍中区外高校毕业的辅导员少，广西区内高校毕业的辅导员占多数，且毕业于同一所大学达到40.5%；211、985大学和国外高校几乎没有。这不利于建设高素质、高水平的辅导员队伍，辅导员科研、大学生德育工作的开展受到制约，不利于辅导员专家化发展。

1.2 学科专业结构

2006年，学院专兼职辅导员总数24人，其中专职15人，专业结构为2人思想政治教育专业、9人医学专业、其他专业13人。2016年，学院专职辅导员37人，学科覆盖法学、医学、教育学、文学、管理学、农学、艺术学7个学科，其中思想政治教育专业有10人、医学专业有10人、教育学专业10人，其他专业7人。这呈现出民族地区高校学科专业结构不均衡，主要集中于思想政治教育、医学和教育专业，缺乏理工科、经济学、哲学、历史学等人才，影响高水平高素质的辅导员队伍建设，不利于学院辅导员队伍的职业化发展。

1.3 专职辅导员性别、年龄、学历及职称结构

2006年，学院辅导员队伍，30岁以下14人、30～40岁6人、40～50岁2人、50岁以上2人；学历结构以本科为主，硕士9人（其中四人在读）、本科13人、大专2人；职称结构副高3人、中级3人、初级18人。截至2016年学院专职辅导员队伍发生很大变化，共37人，男女性别比13：24；90%以上辅导员都是硕士研究生，仅有3人是学士；年龄30岁以下有18人，占48.6%，30～35岁有13人，占35%，年龄最大40～50岁2人；高级职称2人、中级15、初级20人。这表明民族地区高校辅导员队伍年轻化，性别比例不协调，造成高校招聘都倾向于男士；硕士学历在民族地区高校辅导员队伍中是主流，但从职称情况表明民族地区

1.4 辅导员师生比高于国家规定比例

截至2016年，右江民族医学院共有十余个二级院系部，各类全日制学生11540人，学院专兼职辅导员50人，其中专职辅导员37人，专兼职辅导员配备师生比1：231，专职辅导员配备师生比1：312。此外，学校二级院系中临床医学院专兼职辅导员师生比最高达到1：546，绝大多数院系即使以专兼职辅导员师生比均高于国家规定专职辅导员师生比1：200（具体如表1）。这反映出民族地区高校辅导员队伍人员严重缺口，辅导员超负荷工作，必定影响大学生思想政治教育质量和削弱维护高校稳定的保障力量。

1.5 辅导员晋升途径窄

根据《高校辅导员职业能力标准（暂行）》规定了，高校辅导员职业等级分为初级、中级和高级，分别对应时间是1～3年、4～8年、8年以上。2014年，右江民族医学院辅导员队伍中专职辅导员55人，从事辅导员工作时间5～10年14人、11～20年6人，4年以下30余人，然而学院专业技术职务，正高0人，副高3人，中级26人，初级及以下28人；行政级别副处8人，正科13人，副科以下34人，正科以上辅导员占专职辅导员38%。这反映出民族地区高校辅导员晋升途径窄，工作时间与专业技术级别不成正比，初级往中级晋升平均约需5年左右，从中级往高级晋升难；从行政级别看，具有正科以上职务的不足四成。

2 民族地区高校辅导员队伍现状原因透析

如上所述，民族地区辅导员队伍建设主要存在学缘结构单一，学科专业结构不合理，年轻化及性别比例不协调，科研能力有待进一步提高，配备师生比例远达不到国家标准，数量不足等问题。这些表明民族地区高校辅导员人才缺乏，亟需引进人才，以优化民族地区辅导员队伍建设。

2.1 民族地区区域客观因素，制约民族地区高校辅导员队伍学缘结构建设

其一地域条件限制、交通信息欠通畅，学院知名度小，难以吸引“985、211”高校优秀毕业生来民族地区高校从事辅导员；其二经济实力较弱，岗位福利、劳务津贴等辅导员个人待遇不高也是影响民族地区高校辅导员队伍学缘结构建设最为现实因素；其三多年来民族地区高校“家庭繁殖”的人事招聘制度，不利于民族高校内部管理改革。经过对民族地区高校教职工的“人缘、地缘”结构考察，发现家庭一校、一院（系）的属地化现象普遍，亲属式家庭人际关系，阻碍民族高校内部管理改革，不利于辅导员队伍优化。

2.2 民族地区高校“入口关”招聘条件与国家政策要求相比有差距

笔者梳理了多所广西高校招聘辅导员条件，对比发现民族地区高校在学历、专业知识背景、职业能力素养、岗位名称要求等几方面都一定程度上低于国家政策标准，影响辅导员的职业化建设，起步制约民族地区辅导员队伍优化。一是按《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》规定，辅导员职业名称为“高等学校辅导员”，而现实中民族地区高校辅导员招聘时随意性很大，对辅导员岗位名称、职业定位均不清。二是民族地区高校招聘辅导员不够重视专业背景，导致辅导员队伍不合理的学科专业结构，直接影响辅导员工作职责的定位和队伍职业化专业化的推进。三是民族地区高校辅导员招聘存在一定程度性别倾向。由于目前民族地区高校辅导员队伍女多男少和二胎政策全面开放，现实招聘中校方更倾向于男性。最后，辅导员队伍年轻化，硕士年龄要求绝大多数是28周岁以下。辅导员队伍的年轻化有利于与学生交流和管理，但同时缺乏社会和工作经验，不利于指导学生职业生涯规划。

2.3 民族地区辅导员待遇较差

辅导员现实中事务性工作繁琐，需对接学校所有行政及教务部门，占用了辅导员科研精力。尽管学校有专项资金支持辅导员做课题研究，但出高质量成果甚少，造成民族地区高校辅导员队伍科研相对较薄弱，队伍中高级职称，领军人物专家甚少。民族地区编制整体不足，高校编制政策不向辅导员倾斜，虽每个院（系）每年级设专职辅导员，但专职辅导员核定的编制总额占校专职辅导员数少于国家规定的70%。民族地区高校辅导员待遇不高在现实中造成数量不足达不到1：200的国家要求比例配置。

2.4 民族地区医学院校辅导员面临职业发展困境

民族地区高校辅导员社会认同感和高校内部及自身认同感弱，辅导员对自身的职业规划不够明确。现实中每次报名应聘人数不少，但从报名应聘到确定选拔、最后考核一系列过程中，应聘者将近流失一半，最终学校公示确定录用人选，也近乎一半人选择放弃。同时，已经在岗的辅导员大多选择转岗或是辞职等。这些严重影响辅导员队伍数量与稳定。

3 民族地区高校辅导员队伍结构优化措施

民族地区高校肩负着为社会培养现高素质的应用型合格人才的使命，辅导员队伍发挥至关重要的作用。而辅导员队伍结构特别是单一学缘地缘结构、不合理的学科专业结构和师生比配备不足，妨碍民族地区高校人才培养。因此要把优化辅导员队伍结构，提高辅导员专业素养和职业能力放在重要战略地位。

3.1 完善民族地区高校辅导员培养、准入、培训、考核、升退等机制

有研究者提出，“一方面给予专门辅导员编制，另一方面要从决心长期或终身从事学生思想政治教育和管理工作两个方面培养一批职业辅导员；二是要建立和完善专职辅导员专业教育机制；三是建立高进、严育、优出辅导员队伍良性循环机制；四是建立和完善工作评估和理顺管理机制”。 我们认为，其一就培养而言，不仅建立校内优秀毕业生实习辅导员制度，在工作中培养考核，而且建立民族地区区内校级和区外校级优秀生毕业生辅导员实习合作，把优秀者引进来并留得住，克服“家庭繁殖、自产自销”的诟病；其二就准入而言，要完善招聘公告、严格招聘条件，按国家政策标准准入，把好入口关；其三培训方面，严格落实部级、省级和校级三级培训机制，省级与部级培训有向新进辅导员倾斜，抓住辅导员职业大赛平台，创新培训模式；其四建立科学规范的考核评价体系。考核内容为辅导员的思想道德修养、工作能力、态度和实绩，辅导员自评、学生考评、所在院系考评和职能部门考评等多个项目，经过个人自评，学生评议，基层院系党总支提出初步意见，经学生工作部组织相关部门评议提出综合考核等级，并根据考核成绩评选出年度“优秀辅导员”考核结果作为评优奖励、职务晋升与评聘、津贴发放的依据；其五退出而言，杜绝“优出或是优退”现象。重点退出不符合辅导员职业能力标准的，而对于“优出”应该减少，对于优秀辅导员也让其向专家化发展，不应该实现“优出”解决辅导员的后顾之忧，更应该创造条件“优留”。

3.2 创造“引进来且留得住”条件

引进区外辅导员后，民族地区高校应该创造优良的外部环境和激励措施，以激励他们积极性、主动性和创造性，全身心投入到思想政治教育和学生管理工作中来。要留住辅导员，需从生活、住房、科研等给予关心优惠政策。辅导员管理学生工作有其特殊性，要求手机24小时保持畅通，以便随时需处理学生突发事件。但实际上民族地区很多高校在住房上均不安排辅导员在校居住，也无住房补贴，影响与学生交流和处理学生突发事件处理的及时性。此外，民族地区高校辅导员专项课题，科研经费基本被学校科级以上辅导员垄断，新进辅导员虽有兴趣从事科研，苦于无平台、无资源、无经费等，最终辅导员队伍人员流失。因此，优化民族地区高校辅导员队伍，需要帮助新进辅导员解决基本的生存问题，多向新进辅导员提供科研项目经费，以促进其有更广阔的发展空间。

3.3 转变观念，从战略的高度重视辅导员队伍优化建设

民族地区辅导员队伍优化建设，就是辅导员队伍专业化、职业化、专家化、稳定化建设，要树立常态化建设观念，把好准入和培养是首要环节，做好考核与升退是关键环节。首要环节重视辅导员招聘、专业依托和专业背景，招录用规范和岗位名称与职责明晰；关键环节落实70%编制待遇、完善辅导员聘任制度现实中做到“同工同酬”，升退考核明确稳定辅导员队伍。民族地区高校重视辅导员归属感，在晋升时既要看科研能力，更注重辅导员工作年限及学生活动开展成效。

3.4 提高认识、优化创新模式

民族地区高校建设一支高素质、结构优化的专职辅导员队伍是高校践行“立德树人”的有力保证，是高校人才引进的一项重要战略任务。把握时代脉搏，贯彻中央精神，提高认识，统一思想，群策群力。优化创新模式，搭建辅导员队伍优化的交流平台，如辅导员之家、辅导员沙龙、辅导员论坛及广西辅导员公共Q群和微信群等，形成经验交流、问题探讨、成果共享；优化辅导员队伍建设思路，如落实三级培养平台、搭建教学研平台、保障奖励并举的工作思路，着力提升民族地区高校辅导员队伍建设科学化水平；优化辅导员到基层挂职锻炼，针对辅导员队伍大多都是从毕业学校到工作学校缺乏工作经验等问题，让专业辅导员利用假期到相关性的单位和岗位挂职（学校给补贴），了解该行业，从而更好地指导学生职业生涯规划。

参考文献

[1] 许世华，闫秦，易敏.试论民族地区高校师资队伍学缘结构的优化[J].高教论坛，2008.3：131-132.

[2] 莫碧珍.我院辅导员队伍建设现状及对策[J].右江民族医学院学报，2007.3：490-492.

高职与专科的区别篇5

从1998—2005年的七年间，我国共新增设本科院校189所，这些院校均为高职高专院校升格或多个高职高专院校合并而成，自诞生之日起，就面临着如何准确定位，如何加快内涵和外延建设，如何进行专科向本科转轨等一系列问题。理清这些问题，对我国本科教育的健康发展具有重要的现实意义。我们从历史继承、社会需求、国际标准等角度进行分析，针对新建本科院校面对的种种困惑，提出了一个新的定位概念——高职本科，这是一个亟待探索与创新的教育层次。

一、高职本科的缘起

依据联合国教科文组织修订的《国际教育标准分类》(ISCED)不难发现，普通高等教育强调的是较强的系统理论基础，而高等职业教育强调的是较强的实践技术和专门技能，二者的内部构成都可以包括专科、本科、硕士等多个层次。

在国际上，特别是在经济发达的国家和地区，高职本科教育早已有之。从20世纪中叶起，随着西方各发达国家进入高等教育大众化阶段，以工程教育为代表的高职本科教育在各国迅速崛起。美国有四年制工程教育、二年制社区学院教育；德国20世纪60年代创办了一种与传统大学并行的新型高等教育机构——高等专科学校。我国台湾地区的职业教育体系中，也设置了“技术学士”“技术硕士”学位。可见，高职教育人才培养层次向本科甚至更高层次延伸是当代高职教育发展的一个重要趋势。

之所以将新建本科高校称为高职本科，而不称作“应用型本科”“本科高职”“技术本科”“技术应用本科”等，意在突出高职教育特征，注重技术应用型人才的培养，更好地区别于普通本科，更符合实际教学运作，更有利于高职升格本科院校的良好发展。

二、高职本科与普通本科、高职专科的主要区别

高职本科教育属于较高层次的技术教育，是高职教育的重要组成部分。它是相对于普通本科和高职专科而言的，既不同于一般四年制的普通本科，也不同于专科层次的高职。

一方面，普通本科和高职本科是本科教育的两种类型，两者应是平行发展的。高职本科是高职教育的一个层次，它同一般普通本科相比具有鲜明的技术应用性特征，是以培养高素质应用型技术人才为主要目标、兼具工程教育和技术教育并侧重技术教育的本科层次教育。主要特征：一是以突出应用能力培养为主线，构建学生知识、能力、素质结构；二是课程体系突出应用性、针对性和专业课程的模块化；三是强化实践性教学环节和职业技能训练；四是采用产学研结合类型的开放式教学模式。因此，其教学改革的主要方向是打破普通本科的“学科本位”，拓宽与创新人才培养模式，构建突出应用能力培养的教学体系、课程结构和教学方法体系。

另一方面，高职本科和高职专科的培养目标有所不同。高职专科主要培养一般企事业部门的技术应用型人才，尤其是大量一线需要的技术人才。高职本科则主要培养技术密集产业的高技术应用型人才，并担负培养生产第一线需要的管理者、组织者和中职学校的师资等任务。其毕业生要求是职业素质更好，理论基础更厚，技术水平更高，应用能力更强，适应岗位更多，职业潜力更大。

三、高职本科人才培养目标的特点

高职本科教育作为我国高职教育的分支，应具有高职教育的特点。同时，在人才培养目标上亦有自身的特点。其培养目标定位上应考虑到高等性、职业性、区域性和社会性。

1．学历层次的高等性。高职教育属于高等教育，高职本科教育是高职教育中的较高层次，“高等性”应是其培养目标定位的基准。因此，高职本科的专业口径方面应该比高职专科更宽一些，专业基础理论应该更厚一些，使学生掌握相当的理论知识，有发展潜能和创新能力。

2．培养目标的职业性。高职教育属于职业教育，“职业性”应是高职本科培养目标定位的内涵。高职本科应加强对学生实践能力的培养和训练，要求学生取得代表其职业能力和技术水平的职业资格证书或技术等级证书，毕业后能够胜任较高技术要求的岗位。因此，它以职业岗位群的需要为依据设置教学计划，在对职业岗位群进行职业能力分析的基础上，确定具体的培养目标和人才规格，明确列出毕业生应具备的职业道德、职业知识和职业能力，进而组织教学。

3．人才能力结构的技术性、综合性、创新性。高职本科人才不但要懂得某一专业的基础理论与基本知识，更重要的是具有某一岗位群所需要的生产操作和组织能力，能够将研究人员的设计意图或工艺思想应用到具体技术技能操作的实际中去，并能在生产现场进行技术指导和组织管理，解决生产中的实际问题，是一种专业理论够用、生产技术操作熟练和组织能力强的复合性技术技能型人才；另一方面，技术应用不只是继承性应用，而且是创造性应用，更多的是通过不断地学习新知识、新技术、新方法，创造性地分析新情况，解决新问题。

4．服务面向的区域性。区域性是高职本科教育培养目标定位的地方特色。从区域经济的结构性来讲，不同地区的资源状况、产业结构、开发方向等是不一样的，这就决定了不同地区所需要的“专才”岗位结构是不一样的。从区域经济发展的不平衡性来讲，不同地区的经济基础、生产力水平是不一样的，这就决定不同地区所需要的“专才”能力结构是不一样的。

5．办学模式的社会性。社会性是高职本科教育培养目标定位的价值取向。普通本科教育也在讲要实现与社会之间的双向参与，高职本科教育则更需要开放办学，面向社会，依靠社会，被社会所接纳，为社会服务，走出校门，走向社会，走进企业和走向市场，以社会需要为导向，以行业、企业为依托，走产学研结合之路。

四、高职本科的人才培养模式

高职本科与高职专科在人才培养的特征上应有显著的差别，主要表现在两个方面：一是知识结构。高职专科根据职业岗位要求，以“必需、够用”为原则构建基础理论，重在掌握实用技术并熟悉相关规范。高职本科则因岗位的适应面较宽，适应的层次较高，要求理论基础相对宽厚；二是能力特征。高职专科主要掌握技能性的实践能力，重在常规操作，即运用成熟技术，按既定规范操作，强调熟练性、规范性。本科则重视系统的专业思维训练，培养技术性的实践能力，重在非常规操作，即发现问题、分析问题、创新解决问题的思路和方法。对专科学生要求知道如何做，对本科学生则还应要求为何这样做。

在专业培养模式上，确立“大类宽口招生，基础统一教学，专业分流培养”的人才培养模式以及“多层次的基础平台，多方向的专业模块”的教学体系。以基础平台教学保证本科适应性的要求，以专业模块教学发挥专科针对性的优势，实现高职本科“保本科本色，创高职特色”的教育目标。

在人才培养方案上，要建立高职本科“公共课平台、学科基础课平台+柔性专业方向模块+职业技能(资格)证书+综合素质教育”的课程体系：公共课平台、学科基础课平台体现厚实基础和发展潜力的要求；柔性专业方向模块的选择，体现不同专业方向人才的知识、能力、素质结构，符合职业性特征；职业技能 (资格)证书，体现技术性和以就业为导向；综合素质教育体现全面发展，“以人为本”的教育思想，培养复合型、创新型人才的需要。

在专业教学安排上，理论教学和实践教学并重，突出实践教学环节。要建立以产学研结合为特征的实践教学体系和显性与隐性课程相结合的素质教育体系，重点提高学生综合职业能力。

在学生素质教育方面，更加注重对学生综合素质的培养，通过开发跨学科及文理渗透的选修课程，拓宽学生知识面；通过开发隐性课程，积极组织学生开展第二课堂活动等，全面提高学生综合素质和社会适应能力。

五、高职专科升格为高职本科院校所面临的主要问题及对策

1．观念转变的问题。高职本科教育既不同于学术型的本科教育，也不是三年制专科教育的简单扩展。从专业设置方面来看，本科专业基本上按学科、甚至一级学科设置，而专科专业则主要按行业的从业要求、面向职业岗位(群)设置。因此，专科专业丰富多彩、新颖实用的特点在本科专业设置中难以反映。专科追求教育的针对性，强调职业岗位所需的知识和能力的培养，重对口。本科追求教育的学科性、学术性，强调学科基础理论、基本知识和基本技能的培养。本科和专科教育的重大区别带来转型的重任，要深入学习，研究本科，实现全方位“转型”，真正办出高职本科的特色。

2．学科建设与专业整合的问题。新建高职本科院校原有的教师队伍虽然专业意识强，但学科意识淡薄，科研方向不够明确，学科带头人紧缺。若要解决这些问题必须加快由单一的专业建设向学科建设的提升，充分认识专业建设与学科建设的关系。从职业角度看，专业的设置和调整必须适应社会需求，充分考虑学生的就业岗位。从学科角度看，专业建设既是学科建设的基础，又以学科为支撑，且学科自身方向的确定更有利于专业特色的形成。同时，要加大专业整合力度，跨专业、甚至跨系整合专业力量，共建基础平台，共享学科资源，集中力量争取有所突破，把专业设置的灵活性与基础教学的稳定性结合起来。按本科教学模式组织配备师资，使资源的使用效益最大化。

3．师资队伍建设的问题。基于高职本科人才的特点，教师不但要有较高的理论知识，还应具备丰富的实践经验，必须将生产、管理、服务等的知识和能力吸收内化，并能有效地再现、传授给学生。因此，要培养具有较高教学水平和较强实践能力、专兼结合的“双师型”教师队伍。应着重下列几个方面：其一，出台政策，加快引进人才；其二，加大校内培训力度，提高教师对培养应用型人才的适用性；其三，与企业、研究部门联手，建立一支相对稳定的“工程师”兼职教师队伍；其四，设立重点岗位，创造良好工作条件与发展空间，激励教师提高教学与科研水平。

4．实训基地建设的问题。提高应用本科教育质量的关键在于切实加强技能性和实践性环节的教学，因此要加强实训基地的建设。一方面，根据高职本科教育的培养目标，针对地区、行业、经济和社会发展的需要，按照技术领域和职业岗位(群)的实际要求设置和调整专业，在确定专业设置的基础上，建设校内实训基地，对学生进行专业岗位群基本技术技能的训练；另一方面，积极拓展校外实训基地，依靠企业建立产学研紧密结合的校外实习、实训基地，逐步形成教学、科研、生产、培训四个层次为一体的多功能综合性教育培训基地，让学生、教师都得到实践技能锻炼。

5．资源整合的问题。除人们常规理解的人、财、物外，新的工作理念、本科层次应用型人才培养的模式、经验与工程环境的短缺都直接影响着学校的快速发展与提升。学校要办出特色、形成亮点就必须重视外延发展，重视引进社会资源，开放办学，外字当头，围绕“特色与创新”开展内涵建设。

高职与专科的区别篇6

[作者简介]吴结（1976- ），男，江西余干人，广东理工职业学院终身教育研究院，研究员，研究方向为高等教育理论、高等教育管理。（广东 广州 510091）

[基金项目]本文系国家社会科学基金“十一五”规划2010年度教育学青年课题“发达地区高职院校办学模式改革研究”的研究成果。（课题编号：CJA100148）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）20-0012-03

《广东省中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出：到2020年，努力实现教育现代化，把广东建设成为人力资源强省，打造成为我国南方的教育高地。“未来十年打造‘中国南方教育高地’，最有可能率先实现的就是职业教育。”①作为高端技能型专业人才培养的主体，广东高职教育正快步进入转型发展期。江苏、山东、浙江、上海等省市与广东同属经济发达地区，它们在发展高职教育方面的探索和创新，无疑对广东高职教育转型发展的策略选择具有重要的借鉴意义。

一、高职教育发展状况省际比较

（一）发展规模比较

由于各省市的人口绝对数差异较大，省际高职教育发展规模比较只能引用相对量指标。根据联合国教科文组织制定的《国际教育标准分类法》，高等教育发展规模的相对量指标分为三大类：每10万居民中的高等教育在校生数、高等教育毛入学率、各级教育中高等教育学生所占百分比。②本文采用第一类和第三类作为衡量高职教育发展规模的指标，还增加每百亿元GDP拥有高职院校数和高职院校对地级市覆盖率的两类指标。广东、江苏、浙江、山东、上海五省市，高职院校数（所）分别为78、80、46、76、31，在校生数（万人）分别为69、76、36.12、77.92、15.41，每10万人拥有学生数（人）分别为656.83、962.17、661.18、808.53、656.45，每百亿元GDP拥有院校数（所）分别为0.1481、0.1646、0.1438、0.1673、0.1615，各级教育中高职教育学生所占比重（%）分别为3.14、5.7、3.82、4.64、4.64，高职院校对地级市的覆盖率（%）分别为95、100、100、100、（上海属于直辖市，不做统计）。比较得出，广东的高职院校数和在校生绝对数分别居第2位和第3位，但在四类相对量指标比较中有两类处于最后一位，另两类处于倒数第二位。由此可以归纳出广东高职教育在发展规模上存在的三个问题：一是高职教育发展规模的相对总量与人口总量、经济实力不相对称，容易造成高职教育供给和需求的失衡；二是高职教育在整个教育结构中的比重偏轻；三是存在较明显的区域发展不均衡，《广东省高等职业教育质量年度报告（2014）》显示，全省21个地级市，87%的高职院校地处珠三角发达地区，在校生人数也占87%，此外尚有2个地级市没有独立设置的高职院校。

（二）办学效益比较

衡量高职教育办学效益的指标较多，本文选用三项比较常见的指标：每千万人口中院校数（所）、校均规模（人）、就业率（%）。广东、江苏、浙江、山东、上海五省市，第一项指标分别为7.43、10.13、8.42、7.89、13.21，第二项指标分别为8846.15、9500、7852.17、10252.63、4970.97，第三项指标缺山东省，其他四省分别为96.84、92.17、95.62、95.58。由此可见，广东高职教育在每千万人口中院校数、校均规模上还有较大提升空间，而初次就业率之所以较高，与地缘优势等外在因素密切相关。珠三角作为我国改革开放最早的地区，是全国经济社会发展最有活力的地区之一，相比长三角、环渤海等地区，其就业规模略胜一筹，就业包容性也更高，所以对省内外高校毕业生具有较强的吸收和消化能力。因此，在办学效益上广东高职教育自身还有很大改进空间。

（三）专业布局比较

一般来说，区域高职教育专业布局应该与区域产业结构保持一致。具体到每一所高职院校的专业设置，不能脱离本区域产业发展需求，必须基于充分的市场调研来“量身定做”，否则很容易造成专业趋同、专业就业率低和教育资源浪费。广东、江苏、浙江、山东四省三大产业比重分别为5.0∶50.4∶44.6，6.2∶53.2∶40.6，5.0∶51.9∶43.1，9.1∶54.3∶36.6；三大产业专业设置比重分别为8.5∶50.8∶40.7，1.97∶32.81∶65.22，3.3∶49.83∶46.87，3.6∶21.8∶74.6。四省高职教育中的第三产业专业比重普遍较高，反映出四省高职院校都偏向设置办学成本较低的专业，客观上拉低了第一、二产业专业比重。与其他三省相比，广东高职教育专业布局存在的一个明显问题是专业设置集中度较低。专业设置集中度可以从两项指标中来判断：一是专业布点数与招生专业数之比，二是专业布点数与高职院校数之比。第一项指标广东是6.98，表示平均一个专业有6.98个专业布点，而江苏、浙江、山东分别是6.8、3.78、5.05。第二项指标广东是27.53，表示平均每所高职院校设置有27.53个专业，而江苏、浙江、山东分别是25.04、24.35、21.51。专业设置集中度较低说明广东高职教育专业设置较为分散，具有较高趋同性，特色专业建设较为薄弱。

（四）办学质量比较

截止到2011年底，广东省内部级示范性（骨干）高职院校共有10所，占高职院校总数的13.16%，江苏、浙江、山东、上海分别是19%、23.91%、18.06%、22.58%；广东省级示范性高职院校占高职院校总数的9.2%，其他四省市则分别是26.58%、43.48%、13.89%、32.26%。截止到2013年底，广东省部级示范（骨干）校只增加到11所。由此可见，广东高职教育办学质量和水平与其经济综合实力在全国的领先状况还存在不对称。

二、广东产业发展特征及对高职教育人才培养要求

（一）产业转型升级

“十二五”期间，广东提出“加快转型升级、建设幸福广东”的战略目标。广东产业转型升级主要通过三个路径：以加强自主创新实现产业自身优化，以构建现代产业体系推动产业结构优化，以实施产业转移促进产业空间优化。③行业企业是产业转型升级的操作主体，但在具体过程中还需要教育机构、科研机构、金融机构等支持组织。就广东高职教育而言，产业转型升级也就意味着办学的转型升级。第一，产业自身优化的目标是培育或引进一批高新技术产业，改造升级农业产业、基础产业和传统优势产业等，实现由“广东制造”向“广东创造”的历史性转变，这必将产生大量与之相关的创新型、智能型专业技术岗位，需要大批高端技能型专门人才。《广东省中长期人才发展规划纲要（2010―2020年）》提出，2015年广东高技能人才将达到400万人，占全国高技能人才总量的12%，占全省技能劳动者总数的28%，其中在战略性新兴产业、先进制造业、现代服务业、传统优势产业、现代农业以及其他国民经济重点领域急需紧缺专门人才39万人，在社会重点领域需新增专门人才36万人。作为培养高端技能型专门人才的主体，广东高职教育面临的发展和改革任务非常艰巨。第二，广东产业结构优化的目标是逐步建立现代产业体系，提升现代服务业和先进制造业在三大产业中的比重，实现“服务大省”“装备强省”的发展目标，高职教育在专业布局、课程设计等方面应该服务于产业结构调整的实际需求。第三，产业空间优化的目标是通过产业转移来优化产业布局，促进区域经济协调发展。2008年，广东提出“双转移战略”，即推动劳动密集型产业从发达的珠三角地区向广东的东西两翼和粤北山区转移，推动东西两翼和粤北山区的劳动力向当地的第二产业、第三产业和珠三角地区转移。④广东每一所高职院校都应根据所处区域在“双转移”中的角色，重新调整培养目标和专业设置。

（二）产业集群发展

20世纪末以来，广东以专业镇和科技园区为主要载体，发展形成四百多个产业集群，产业集群成为广东产业发展的特色和优势之一。产业集群以最终产品为龙头，以专业化分工为基础，以社会化协作为纽带，由在地理上临近的企业连接成一个大工厂，每个产业集群都拥有一条完整的产业链。产业集群同时也是高素质劳动力资源的集聚，要求高职教育参照产业链设置相应的专业群，依据产业链中每个环节的实际需求规划专业的培养目标、层次和规模。广东产业集群大部分是从传统的劳动密集产业发展而来，或者是由于国际产业转移而形成的，普遍存在两个突出的问题：一是自主创新能力较弱，二是产业链还不完全配套。自主创新能力提升自然需要高职教育输送大量创新型的技能人才，同时也要求高职教育在推动企业技术革新上能够有所作为，即利用自身智力资源直接参与产业技术研发，使产业集群拥有更多的自主知识产权和核心技术。产业链不配套集中表现在产业集群中企业分工不明确和专业化程度不高，高职教育可以通过有针对性的专业设置，为产业链中的设计、采购、生产、管理、营销、物流、售后服务等培养高端技能型专门人才，实现各个环节的有效衔接。

（三）产业区域差异

广东作为我国最大的经济体，在不同地理区域之间仍然存在经济发展差异，珠三角地区经济发达，粤东地区、粤西地区、粤北山区经济相对落后。以2013年为例，珠三角地区GDP占全省经济总量的80%以上。目前，珠三角地区已处于工业化后期，第三产业逐渐成为主导产业。其他地区第一产业比重较大，第二产业则着重承接珠三角地区的转移产业。产业区域差异性成为区域高职教育办学的重要依据。对于珠三角地区的高职院校来说，应积极探索现代职业教育体系构建，专业设置倾向于现代服务业和先进制造业。其他地区的高职院校一方面结合区域产业实际重点开办与现代农业、特色农业、转移产业相关的专业，为本区域产业第一线输送高端专门人才；另一方面适当开办与珠三角地区产业相关的专业，既为珠三角地区输送高端专门人才，又为以后服务本区域产业升级积累人才培养经验。

（四）产业发展国际化

改革开放以来，广东经济的腾飞得益于外源型经济发展模式，成为中国经济国际化程度最高的省份。广东（主要是珠三角地区）扮演着世界制造业基地和跨国采购中心的角色，跨国公司进入中国的采购订单八成以上落户珠三角地区。一般来说，地区之间的教育交流与经济交流有着密切的关系，经济交流频繁的地区，教育交流也很频繁。⑤高职教育国际化主要是通过高职院校与国外职业院校、国外企业进行交流和合作办学，培养能够适应国际经贸交流需要的高端技能型专业人才。国内很多发达省份的高职教育国际化程度都比较高，如江苏早在2008年就有62所高职院校开展了具有实质内容的教育国际化，其国际化率达到82.6%。当前，广东外源型经济发展模式正处在转型升级阶段，逐渐趋向国际产业链的高端领域，并加大对海外市场的开拓，迫切需要高职教育加快国际化步伐来为之服务。

三、广东高职教育发展策略若干选择

（一）构建现代高职教育培养体系

现代高职教育培养体系的核心就是搭建高职教育人才成长“立交桥”，实现高职教育的纵向和横向贯通。纵向贯通是高职教育与普通高等教育、成人高等教育、中职教育、行业培训相互衔接。横向贯通是高职教育在自身的学历、学位教育与继续教育之间的统筹发展、横向贯通。当前，广东现代高职教育培养体系建设的基本思路是“完成两个试点，实现一个突破”。2010年国务院办公厅印发了《关于开展国家教育体制改革试点的通知》，广东在两个项目中被列为试点地区：一是探索建立职业教育人才成长“立交桥”，构建现代职业教育体系；二是探索开放大学建设模式，建立学习成果认证和“学分银行”制度，完善高等教育自学考试、成人高等教育招生考试制度，探索构建人才成长“立交桥”。两个试点如果能够顺利完成，高职教育人才成长“立交桥”将得以全面贯通。职教集团是高职教育人才成长“立交桥”实现的重要载体，上海在2001年成立由民航、铁路、港口、交运等院校组成的上海交通职教集团，2007年又在电子信息、机电数控等领域组建起十个职教集团；江苏则早在1995年就成立苏州旅游教育集团，2003年成立江苏商贸职教集团，随后很多行业领域职教集团相继成立⑥；广东职教集团建设起步较晚，最早是在2006年成立的“南海职业教育集团”。因此，今后一段时期广东应着力在职教集团发展模式上有新的更大的突破，《广东省职业技术教育改革发展规划纲要（2011―2020年）》提出“到2015年，广东基本建成10个省级行业性职教集团和一批市级行业性或区域性职教集团”。

（二）打造区域战略合作联盟

广东所实施的“双转移”和产业集群化发展战略，迫切需要以集群意识为导向，打造区域高职院校战略合作联盟⑦，合作联盟是解决广东高职教育发展规模相对不足、区域发展不均衡、专业布局不合理等问题的重要途径。合作联盟可以划分为四种类型：一是同类合作联盟。如珠三角地区的示范性高职院校通过强强联手而结成合作同盟，东西两翼和粤北山区的高职院校之间也可以围绕服务转移产业承接和特色产业发展开展合作。二是互补合作联盟。主要是珠三角地区与其他地区的高职院校之间实行联合办学，一方面珠三角地区高职院校采取对口帮扶形式，向其他地区高职院校输送与转移产业相关专业的办学经验、办学成果或进行师资代培、专业共建等；另一方面其他地区高职院校可以采取联合培养形式，为珠三角地区高职院校输送优质生源。三是政校合作联盟。即地方政府与高职院校结成合作联盟，共同开办新校区、二级学院、实训基地、研发中心等。四是校企合作联盟。即区域产业集群如佛山家电、东莞电子、中山灯具等与区域高职院校共建人才培养平台和技术创新平台。

（三）拓宽高职教育办学层次

中央教育科学研究所在1993年编制的《国家教委简报》中指出，在高等教育与经济社会发展互动关系中有两条基本规律：第一，在由劳动密集型产业向技术密集型产业转轨时，需要大力发展高等专科教育和促进职业技术教育高级化；第二，在发展高新技术时期需要大量培养本科以上的高级专门人才，教育的发展也应大致与此对应。因此，与广东转型升级的产业发展相适应，广东高职教育除了在规模上继续扩大外，在办学层次上也应有所拓宽，推动高职院校参与更高层次的技能型专业人才培养。需要强调的是，高职教育办学升级绝不是简单地让高职院校特别是示范院校、骨干院校升格为普通本科，因为升格往往会驱使高职院校朝着普通本科的方向发展，最终弱化甚至消除其职业教育特点。高职教育办学升级的具体途径包括：第一，健全普通本科院校面向高职院校毕业生的招生培养制度，逐渐提高高职院校毕业生直接升入本科院校的比例；第二，鼓励高职院校与广播电视大学等成人本科院校合作开展学历教育；第三，探索“四年制”人才培养的试点，可采取“部省院”合作模式，在产业聚集、有产业强烈需求的部分地区，选择与当地产业紧密联系、有实际需求的相关专业，依托办学水平高、办学条件好的高职院校，进行“四年制”人才培养的试点，给予本科毕业生待遇；第四，探索高端技能型专业学位研究生培养制度。高职办学层次提升的另一层含义是高职院校在面向产业第一线的产品研发、技术攻关、工艺改进、咨询服务等方面要有较高水平的主动作为，提高校企合作或校企联盟的层次。目前，广东省内产业集群与普通高校的产学研合作已经比较普遍和深入，高职院校应尽快调整办学策略，增强与企业协同创新的能力。

（四）实施品牌示范战略

与兄弟省市相比，广东高职教育在办学质量上还存在一些差异。同时，广东产业转型升级目标又对高职教育办学质量提出更高的要求。“十二五”期间，广东将实施高职教育品牌示范战略，以带动全省高职教育人才培养质量和办学水平的整体提升。根据《广东省职业技术教育改革发展规划纲要（2011―2020年）》的部署，品牌示范战略主要体现在三大工程的实施中。一是示范性高职院校建设工程，建成11所部级示范性高职院校、25所省级示范性高职院校；二是特色品牌专业集群建设工程，部级示范性高职院校每校建成3～5个示范专业，共建成200个省级特色品牌专业和一批部级品牌专业；三是精品课程建设工程，全省共建成300门精品课程。

（五）推进高职教育境内外合作

广东高职教育国际化是由广东产业国际化和高等教育国际化双重因素决定的。一是利用地缘优势，加强与港澳台、东盟各国的职业技术教育合作交流，合作项目包括师资交流培训、学生交流培养、人才培养标准制定、课程开发、合作基地建设等。二是拓展和落实与新加坡、德国、澳大利亚等职业教育发达国家的交流合作项目。三是推动高职教育与国际标准接轨，参照产业国际标准来设计课程，将国际化生产的工艺流程、产品标准、服务规范等引入课程教学内容，拓展学生国际化视野，增强学生参与国际化竞争的意识和能力，加快研发与国际接轨的职业标准、课程标准、认证体系，并力争在相关国际标准领域拥有话语权。四是通过对国际产业发展趋势的科学研判，作为专业发展规划制定的重要依据，以增强高职教育国际化的行业适应性。

[注释]

①佚名.点出广东教育未来十年新战略，代表热议“如何打造中国南方教育高地？”[N].南方日报，2010-09-02.

②郭书君，米红.我国高等教育规模与城市化互动发展的实证研究[J].现代大学教育，2005（5）：45.

③易毅.广东产业升级的路径选择与对策思考[J].社科纵横，2010（2）：49.

④覃成林，梁夏瑜.广东产业转移与区域协调发展[J].国际经贸探索，2010（7）：45.

高职与专科的区别篇7

2．俄罗斯高等教育学制为5(6)一3与4—2—3双轨并行，实行学年制。单一与多级并存是俄罗斯高等教育学制的重要特征。旧学制略显单一，高等教育只有文凭专家和副博士教育两个阶段，学制分别为5～6年和3年；新学制较为多样，高等教育分为高等职业教育和大学后职业教育两阶段。其中，前者又是由不完全高等教育、基础高等教育和完全高等教育三个相互衔接的教育层次组成。基础高等教育招收高中毕业生或不完全高等教育毕业生，学习期限分别为4年和2年，毕业后获取基础高等教育证书和学士学位。若继续深造，学习期限为1～2年，毕业后获硕士学位或专家文凭。硕士学位或专家文凭证书持有者攻读副博士学位，学习期限通常为3年。本科教育长学制是俄罗斯高等教育学制的基本特征。在旧体制中，文凭专家教育就是本科教育，旨在培养高级专门人才，招收高中毕业生和基础高等教育毕业生，学习期限分别为5～6年和1～2年，毕业后获取高等教育文凭。在新体制中，本科教育包括学士和硕士教育，因现行俄罗斯硕士培养目标与苏联时期本科教育培养目标几乎没有层次上的区别，至今硕士教育仍被视为本科教育，招收高中毕业生和基础高等教育毕业生，学制分别为6年和4年。各类高等教育自然融通是俄罗斯高等教育学制的重要特征。俄罗斯人秉持“大职业教育”理念，将整个高等教育视为职业性教育，而通常所指的狭义的高等职业教育则被划人中等职业教育范畴，属于提高型中等职业教育，相当于不完全高等教育层次…，它与普通高等教育均按基础职业教育大纲实施教育，毕业生可直接升学进人大学或学院三年级相应专业学习。此外，在完全高等教育阶段，按科学硕士和文凭专家分类培养人才，毕业后都能直接升人副博士教育层次，又融为一体。

3．台湾地区高等教育学制为4—2(3)一3(4)，实行学年学分制。普通本科教育培养理论型专门人才，招收高中毕业生，学习期限为4年，毕业后获取学士学位。若继续接受硕士教育，学习期限为2～3年。毕业后再攻读博士学位，学习期限为3—4年。职、普两类高等教育自成体系、并驾齐驱是台湾地区高等教育学制的显著特征。与普通高等教育体系相平行，高等技职教育体系包括专科、本科、硕士和博士层次，旨在培养各级应用型专技人才。专科招收高职毕业生，修业期限为2年。二技本科招收专科毕业生，学习期限为2年；四技本科招收高职毕业生，学习期限为4年，其中实务课专题需1～1．5年完成，毕业后获取学士学位。若继续接受技职硕士教育，学习期限2～3年。硕士学位持有者攻读技职博士学位，学习年限2～7年。职、普两类高等教育沟通程度从本、专科层次较难向博士层次逐渐变易是台湾地区高等教育学制的重要特征。在制度建设上，两大体系各层次均可交叉转学，但实质性沟通在于课程沟通。早在20世纪70年代末，两大体系在本、专科层次就互开一些选修课，但沟通程度不高，进入硕士层次，两大体系课程内容才随教育层次高移，相似性增强，趋向融合。

二、发达国家和地区高等教育学制特点分析

1．高职教育学制长短不一，却不影响升学路径

美国、俄罗斯及台湾地区高职教育学制长短不一，悬殊很大。然而，不管高职教育学制长短及是否形成独立体系，都不影响学生升学路径。在美国高等教育系统中，职、普两类高等教育分工明确，但在制度层面上通过签订院校间合作协议，在课程设置上通过学分互认和课程对接等方式实现双向沟通，故整个高等教育体系虽近似单轨型，却能自如应对社会的多样化需求。俄罗斯情况也类似。与此形成鲜明对比的是，在台湾地区高等教育系统中，职、普两类高等教育分工明确，前者层级完善，后者也一贯到底，形成并驾齐驱的两大体系。在制度层面上，两类教育交叉沟通；在课程设置上，两类教育在本、专科层次沟通困难，但并不因此阻碍高等技职学生升学路径，而是通过同体系内升学，继续接受高等技职硕博士教育。而且，自硕士层次向上延伸，两类教育渗透性增强，趋向融合。因此，各体系内层层衔接，体系间交叉沟通，人才成长畅通无阻。

2．职、普两类高等教育单向或双向沟通

美国、俄罗斯和台湾地区高职教育办学层次相差甚远，美俄高职教育只是专科层次；而台湾地区高等技职教育则涵盖专科、本科、硕士和博士各层次。但不论何种情况，美国、俄罗斯和台湾地区职、普两类高等教育均相互沟通，且沟通方式各具特色，主要有：一是职、普两类高等教育彼此开放，双向沟通。美国就属于这种情况。二是职、普两类高等教育单向自然沟通。俄罗斯就属于这种情况。三是职、普两类高等教育相向发展，随教育层次高移沟通程度由难及易，趋向融合。台湾地区是个典型例子。

3．高等教育学制分为多类，不同类别差异较大

普通高等教育分为学术型和专业型两种。前者通常包括本科、硕士和博士等层次，是各国和各地区出现得最早的高等教育类型。在美国，除了学术型高等教育外，19世纪下半叶为适应工商业发展需要，高等教育服务社会的职能越发突出，培养方式日渐多样化，专业型硕博士教育开始出现。研究生在招考方式、培养方法、课程设置、学位要求等方面发生了很大变化，趋向二元化发展。后来，为集中力量办好本科高年级和研究生教育，使大量高中毕业生能进入大学低年级深造，副学士教育产生了，并于二战后随经济发展和科技进步，职能日趋多样化，除了转学教育外，还提供职业教育等。俄罗斯也是如此。总之，市场对高等教育发展所起的作用日益加大，高等教育势必要走出象牙塔，关注市场需求，由此高等教育学制为学术型、专业型和职业型，学习期限因学制类别不同而异，成了高等教育学制发展的共同趋势。

三、中国大陆高等教育学制改革

1．延长高职教育学制，构建独立体系

任何国家或地区高等教育学制的形成与发展都是根据本国本地区社会发展需要进行选择的结果。例如，美俄存在高职教育，但并不发达，修业年限短。方面，这种情况与美俄存在本科及以上层次应用型高等教育息息相关，如美国有专业型硕博士，俄罗斯有文凭专家等；还与美俄高等教育与市场需求紧密结合不无关系。受实用主义思想的影响，美国高等教育紧随市场需求变化而不断调整，俄罗斯秉持“大职业教育”理念，将高等教育纳入职业教育的范畴，是更加关注市场需求的表现。另一方面，这种情况与美俄职、普两类高等教育自由融通直接相关。美国通过学分互认实现职、普两类高等教育的顺利转学，俄罗斯通过学大纲实现提高型中等职业教育与普通高等教育的自然衔接。

因此，对美俄高等教育而言，建立一个类似于台湾地区的高等技职教育独立体系是没有必要的。恰恰相反，台湾地区高职教育特别发达，自成体系。这不仅是因为台湾地区除了理论型高等教育外几乎没有应用型高等教育，还因为台湾地区本专科层次的职、普高等教育沟通困难，为适应经济发展和产业结构升级需要，便发展出了高等技职教育独立体系。因此，大陆高等教育学制改革既要借鉴发达国家和地区的先进经验，又要立足国情。一方面，在高等教育国际化趋势下，要树立国际化意识，吸取境外的有益经验，逐步建立起与国际接轨的高等教育体系，形成四通八达的人才成长立交桥。另一方面，要立足大陆高等教育发展的实际：大陆尽管存在占高校总数32．6％的专门院校，但除医科大学外，基本上是清一色的理论型教育。而且，职、普两类高等教育彼此割裂。因此，有必要在已有的基础上延长高职教育学制，构建起与普通高等教育体系分工明确、相互协作的高职教育独立体系。

2．实行弹性学制，保证高等教育质量

高等教育学制取决于民族传统和各个历史时期的教育任务，而教育任务又随着社会的政治、经济、文化、科技的发展而变化，自然各国各地区高等教育学制也就不尽相同。但无论如何，都是以确保教育质量为终极目标。大陆高等教育学制改革既要借鉴外来的有益经验，又要立足自身的实际情况。首先要确定高等教育学制改革的一般规定。教育发展具有很强的场景性，如美国高等教育学制的单轨性源于其社区学院的基本功能是提供转学教育，而台湾地区高等教育学制的双轨性则源于其高等技职教育自成体系。因此，大陆高等教育学制改革应符合历史发展阶段与文化传统，在走向国际化的同时应保持自身特色。

其次要分析不同教育类型的特点，制定出不同的学制。学术型高等教育注重理论研究，学制可以长些，如本科4年，硕士3年，博士3～4年；应用型高等教育强调实际应用，学制可以短些，如本科4年，硕士2年，博士2～3年。职业型高等教育是根据具体工作岗位或行业设置专业，更加注重实际运用，学制可以与应用型高等教育相同或更短些，如本科4年，硕士1～1．5年等。最后要根据不同时期经济社会发展需要实行不同学制。比如，在建国初期，为弥补博士数量不足，不少硕士毕业后走上教学科研岗位，故将硕士学制定为3年；如今大量硕士毕业生纷纷走向实践工作岗位，可适时将学制调整为2年。又如，过去大陆经济发展水平较低，高职教育可以停留在专科层次，学制2年。但随着现代化程度的不断提高，高职教育可以突破专科层次，将学制酌情延长至4年或6年。

高职与专科的区别篇8

中图分类号：G642.0

文献标志码：A

文章编号：1673-291X（2012）20-0248-03

一、独立学院与传统本科院校、职业技术院校应用型人才培养要求的区别

（一）独立学院与传统本科院校应用型人才培养要求的区别

以山西某传统本科大学金融学专业与独立学院——山西大学商务学院金融学专业为例，分析独立学院与传统本科院校人才培养的区别。通过对两院校金融学专业人才培养方案比较可以看出独立学院与传统本科院校在金融学专业人才培养方案设置上的诸多区别。

1.专业设置的方向不同。山西某传统本科大学和山西大学商务学院都设置了金融学专业，但商务学院在此基础上重点突出的是金融理财师方向。设置金融理财师方向不仅避免了独立院校专业与传统院校强势专业竞争（金融学专业是山西某传统本科大学传统且具有很强实力的特色专业），而且更好地满足了中国金融市场中金融理财新兴行业对人才的渴求。

2.实践环节在教学计划中所占比重不同。通过教学计划内容可以看出，山西某传统本科大学金融学专业教学计划中的“通识课程组群”、“学科共同课程组群”、“科研训练与素质拓展组群”、“专业综合训练组群”分别与山西大学商务学院金融学专业教学计划中的“公共基础课”、“专业基础课”、“第二课堂”、“实践教学环节”意义对应一致。为了便于比较，本文以后者名称为准。

由于两所院校计算学分的方法一致，简单起见，本文以各课程类别学分多少及占总学分比重进行对比，如表1。

从表1中可以看出，实践教学环节学分分别在两校金融专业中占20、6个学分，在总学分中所占比例分别为11.6%、3.3%，前者高出8.3个百分点；而第二课堂学分分别为20、8，所占比重分别为11.6%与4.5%，前者高出7.1个百分点。

（二）独立学院与职业技术学校应用型人才培养要求的区别

以山西某职业学校金融学专业为例比较独立学院与职业学校金融学专业人才培养模式的区别。通过两校人才培养方案可看出区别如下：

1.人才培养定位不同。 职业技术学院着力于培养“技师”型的实用型、应用型、技能型人才。这类人才的特点就是以某一职业岗位要求为培养出发点，要求熟练掌握操作技能以及必要的专业知识，重点是具备较强的操作能力，能够胜任社会经济建设各类生产第一线的工作。与职业技术学院不同，独立学院属于本科层次的教育，金融学专业培养的人才既能胜任商业银行、保险公司、证券公司、信托投资公司等金融机构和其他相关企事业单位的金融理财业务工作，又能具备个人自主从事金融理财服务职业的基础与技能，实现就业与创业多元化。独立学院培养的学生应该具备较强的理论基础、一定的知识广度和深度，能够运用所学知识进行技术创新和二次研发，因此属于相对高端的应用型人才。

2.培养要求不同。职业院校金融管理与实务专业培养的学生要求具有很强的从事金融业务工作的能力、具有较强的市场经济意识和社会适应能力、具有较高的情商等可以看出职业院校金融学专业以培养学生的操作能力为重点，培养过程注重学生的业务技巧及熟练能力。而独立学院培养的金融人才要求不仅具有本专业必需的文化基础理论和技能，还要熟悉中国进行金融理财服务的相关市场运行规则，了解国内外金融理财市场的发展动态既掌握金融理财的基本理论与方法，熟悉证券、期货、外汇、房地产、黄金、保险等市场的交易流程和分析方法，又具备熟练运用多种投资理财工具进行金融投资、理财实务操作的分析、决策的能力。总之，职业院校与独立学院在培养中都注重学生的实践应用能力，但在培养层次上独立学院高出一筹。

高职与专科的区别篇9

一、地方高职教育与区域产业结构的关系

（一）区域产业结构制约高职教育结构，区域产业结构调整为高职教育提供发展动力。

地方高职教育专业结构设置受到区域产业结构的影响，不同区域呈现出产业的结构特点在一定程度上决定了本区域不同要求的劳动力结构类型。高职院校对专业的设置只有与本区域的特色产业或支柱产业相关联，才能更好的服务于本区域产业结构的发展。反之，区域产业结构的调整升级，也会通过影响劳动力市场需求结构，进而引起对人才的需求的变化，高职教育应及时跟进，依据区域产业发展的需求来设置和调整专业，满足生产管理一线各类技术应用型人才的需求，从而与地方经济发展相适应。

（二）高职教育促进区域产业结构优化升级。

一方面，高职教育在推动区域经济的调整升级过程中具有重要的作用，承担着为区域产业输送高素质、高技能技术人才的重任，因此地方高职教育的专业设置和人才培养，要以就业为导向，提高整体办学质量，才能为促进区域经济的快速发展提供有力的智力支持。另一方面，高职教育对产业结构优化升级的推动促进作用主要表现在，高职教育能够为新型产业规模和技术管理水平的发展壮大提供大量有效的应用型管理人才和技术人才，从而实现了产业升级所必须的人力资源保障。

总的说，高职教育发展与区域产业结构调整是相互促进的，高职教育的发展能够有效推动产业结构调整，而产业结构的调整升级能够进一步推动高职教育的发展。

二、沧州高职教育服务区域产业的现状

（一）沧州地区高职教育现状

沧州地区现有六所高等职业技术学院，分别是沧州市的河北工程技术高等专科学校、沧州职业技术学院、沧州医学高等专科学校和沧州师范学院，以及位于任丘市的渤海石油职业学院和泊头市的泊头职业学院。目前，沧州高等职业教育正处于持续快速发展通道，已经取得了明显的成绩，各学院人专业设置正在逐步摆脱原来闭门造车式的框架，开始向注重区域产业结构和理论联系实际的趋势发展。

（二）沧州地区产业结构现状

沧州是华北地区重要的工业基地，是环京津，环渤海两大国家战略的叠加区，同时享受多项国家发展战略的优惠，随着沧州市经济开发区、任丘市经济开发区等开发区的日渐扩容，沧州地区省级以上产业聚集区和经济开发区已达到17个，入园的各类企业超过5000家。国家政策的支持和各项优惠，无论对于高职教育还是经济产业结构发展，都提出了更高的要求，同时也展现出绝无仅有的机遇。

在国家“十一五”规划期间，沧州市共实施“三五八十”项目317个，一批重大项目取得突破性进展，华北石化千万吨炼油项目开工建设，中铁二期、金牛化工离子膜烧碱项目竣工投产，杨埕水库建成投用，大大加快了产业结构调整的步伐，相关数据显示，沧州市三大产业增加值占生产总值的比重为8.8∶57.2∶34.0。从目前的产业结构现状来看，第二产业，石油和化学工业的主导地位进一步巩固，管道装备制造业迅猛发展，机械制造与加工、纺织服装、食品加工等产业长足发展，连同其带动的生产型服务业等其他产业，仍然是驱动经济快速发展的主要动因。据《沧州市“十二五”规划》数据显示：政府2010年五大产业完成工业增加值714.8亿元，占规模以上工业增加值的比重达到88.5%，生物医药、新材料、新型化工、电子信息等战略新兴产业领域涌现新亮点，高新技术产业增加值占规模以上工业增加值的比重提高到11.9%。

（三）沧州市高职教育服务区域产业存在的问题

随着产业结构的升级演化，沧州市的高职教育服务区域产业能力和水平日渐优化，但就目前来讲，还存在着一些问题：

1.专业设置不合理

一是专业设置对产业发展的支持力度不够。当前，沧州市作为支柱的是化工、石油装备、管件制造等产业，高职院校虽然有相关专业的设置，但相关专业在学校中受重视程度不够，主要表现在教学、师资和毕业生的质量都无法满足产业发展的需求，致使产业用工与毕业生就业出现人才需从外地引进与毕业生就业难同时存在的悖论情况，与此类似的情况也出现在对与几大支柱产业相关的生产型服务行业的专业设置中。二是专业设置的前瞻性较差，许多高职院校对区域经济发展战略和产业结构分析力度不够，与行业企业的合作不够深入，最后培养了大批供过于求的专业人才，而一些重点发展的产业及新兴产业建设中急需的专业没有得到重视。尽管已有部分高职院校开设了房地产、电子商务、计算机科学与技术、物流等专业，但总体来看这类专业设置缺乏长期规划，成长速度较慢，支撑环保科学、新医药、基因技术、新材料及新能源等一些高新技术专业，目前仍属空白。三是专业设置重复率高。各高职院校在本校的专业设置上均不同程度的存在着盲目跟风与求多求全的现象，致使专业设置重复，在增大学校办学成本的同时严重浪费了社会资源，同时出现了院校自身特色和竞争优势丧失、生源大战加剧等问题。如，所有院校都设置了财务会计类专业和计算机相关专业。而机械制造、化工、机电一体化等与产业结构相关性较强的专业办学力量却非常有限。

2.政府投入力度不足。沧州地区六所高职院校，均为国有公办学校，整个辖区还没有企业参股及股份合作制办学等其他形式的院校。在教育经费投入方面，沧州市还未建立完善具体的投入保障机制，仍然存在着资金投入结构不合理、投入力度不够、投入体制不健全等问题，因而地方政府和企业在高职教育投入中的职责尚待进一步明确。

3.师资力量偏弱，缺乏长效人才培养引进机制。目前，沧州市高等职业院校中“双师型”教师比例已达到65%以上，但这些教师所具备的教学能力和教育观念尚不能很好的适应高职教育人才培养目标和培养模式的要求。特别是己具备职业资格双师证书的教师有较大比例毕业于学科型本科院校，自身就缺乏职业教育理论知识或实践操作技能，在现场经验和动手能力方面均存在较大弱势，这些都构成了制约实用型人才培养的重要因素。

4.产教联动机制不完善，校企合作紧密程度较差。从沧州本地高职教育的发展现状来看，校企之间的合作依然停留在较单一的合作方式上，同时还存在实习实训基地流于形式，名不副实，合作关系松散，合作领域偏窄等诸多问题。学校无法提供对企业得力的支撑，企业缺乏合作积极性，在很大程度上也造成了高职院校毕业生就业难，同时企业急需的人才招不到须外地引进的不合理现象。

三、沧州市高职教育服务区域产业发展的战略对策

面对产业结构升级迅速、信息化程度日渐提高的现状，区域产业发展对高职教育产出的人才要求也日渐提高。笔者认为，沧州地区高职教育与区域产业发展的有机整合和可持续发展，离不开以下几个方面。

（一）专业设置方面

1.高校需强化对专业设置的动态管理。

沧州地区高职教育要紧紧抓住沧州地区经济发展中产业结构的调整及环渤海经济带发展所带来的良好机遇，以市场为导向，进行区域产业结构升级和转型的专项课题研究，依据职业岗位要求、行业企业状况、区域产业规划和院校发展定位等，合理进行专业布局，通过优化原有专业，淘汰滞后专业和开发新兴专业，把握本区域产业结构调整方向，动态设置学科和专业，特别面向区域支柱产业、主导产业、新兴产业设置兼容性高的专业。同时，各高职院校要结合高新技术的发展与应用，设置社会急需专业。

2.政府需加强专业设置宏观引导调控。

一是积极制定本地区高职教育发展规划，明确培养目标，培养适应区域产业结构的应用型技术型人才。二是鼓励事业单位、其他组织及个人办学或赞助高等职业教育。鼓励高职院校与企业联合办学，在高职院校内部建立大型实验中心和科研机构；鼓励企业参与到学校的基建和教改中来，由企业为高职院校输送德能兼备的兼职教师，为学校提供实习场地和设备，进一步改善高职院校的办学条件。三是建立动态专业调整机制。教育行政管理部门可继续下放对专业审批的权限，鼓励兴办新专业和紧缺专业，建立相应师资培训基地。四是提升职业教育办学层次。随着沧州地区经济水平的快速发展，产品的技术含量和附加值也在同步提高，企业对高新技术人才的需求日益迫切。而沧州地区目前的高职院校本科层次的较少，致使高技能应用型人才，特别是本科层次的应用型人才较缺乏。市政府应当加大支持力度，帮助两所或以上符合条件的高职学院升格为本科职业院校。

3.企业可依照需求提出专业设置建议。

企业作为高校专业设置优化的直接受益方，并不能满足于原来对专业设置的被动接受方式，只依靠是否选择该专业毕业生作为影响高职院校的唯一方式，而应该发挥主动作用，与政府、院校形成良好的互动机制，通过与院校会晤提出要求、对需要的专业定向培养、合作办学等多元化的合作方式，变被动为主动，获得专业设置的话语权，提高用工效率，降低用工成本。

（二）资金投入方面

资金投入对高职教育与产业结构融合起到至关重要的作用，因此健全高职教育多元化投入机制势在必行。国家、地方、企业、个人等是高职教育的投入主体，一是国家和地方两层次的财政经费是现阶段高职院校教育费用的主要来源，承担着目前沧州地区大部分的高职教育支出费用，地方政府要有效保障此类支出的足额和及时分配。二是企业和其他经济组织既是人才的使用方，又是职业教育的受益方，可以在一定程度上为高职院校提供资金投入或其他形式的投入，如联动建设实训基地等。政府要通过制定和实行政策优惠措施，运用多种途径和方式激发企业或各类经济组织对职业教育投入的积极性。三是个人负担部分，是受教育的主体，本着“谁受益，谁合理负担”的原则，也应承担部分职业教育费用，但学校、政府和企业可以通过学费杠杆，通过对相关专业的学费减免、助学补助等多种方式，引导学生报考、学习相关专业。

（三）人才引进方面

1.政府加大人才引进支持力度

政府，特别是教育部门应完善人才引进机制，加大对具备相关资格、学历和特长人才的引进工作，从户口、待遇、家属安置、住房和资金等方面向相关人才的引进倾斜，特别是对重点专业，更要从以下几方面加大支持力度。

2.高校强化教师培养层次

“双师”型教师能够从根本上保障高职教育的质量，高职院校必须坚持“精选、重用、厚待”的原则，才能有效提高教师教学和实践能力。为了完善“双师型”教师队伍建设，地方高职院校须针对本地区及本校实际情况采取灵活多样的培养方式对不同层次的教师进行培训。一要充分挖掘和利用学校资源，加强教师的在职校内培训；二要建立教师定期进修学习和下企业实践的制度；三要从相关企业选聘具有丰富实践经验和深厚专业理论的行业专家，对教师进行教学能力培训，共同参与教学，优化人才培养模式。

（四）各方联动方面

1.政府搭台，校企唱戏，合作共赢

政府相关部门要积极协调各行业主管部门，将高职院校规划引导为行业职工继续教育培训基地、一线应用技术人才培养基地和技术研究开发基地，力争早日形成行业职工培训、高技能人才培养和行业企业技术服务“三位一体”的校企合作“平台”。政府要引导行业主管部门、企业、学校充分发挥在产业规划、先进技术应用、经费筹措、实习实训基地建设、学生就业和兼职教师选聘等方面各自的优势，逐步引导高职院校与企业、行业协会合作共赢的长效运行机制。

2.深化校企培训互动

高等职业院校加快“双师”结构专业教学团队建设，校企互动必不可少，一是聘请企业专业人才和能工巧匠来校任兼职教师，优化教师队伍结构。二是调整高职院校教师职称评审相关标准，探索区别于国内本科各院校，适合高职院校特点的评审标准。三是加强校企之间的深度合作。建立“双师型”教师成长的激励机制，通过对教师进企业政治待遇激励、经济待遇激励和心理情感激励相结合的原则，培养内动力的进步机制。四要加大教师进企业培养培训的力度，设立专门的制度调动专业教师定期进企业锻炼的积极性和主动性，形成学校与企业共同开展教师培养培训工作的激励机制。

参考文献：

[1]聂建峡.产业结构变迁视阈下高职教育与产业界的新型合作关系[J].职业技术教育，2012（17）：50-53.

[2]李振玉.高等职业教育必须与产业结构调整相适应[J].中国成人教育，2012（19）：96-98.

[3]章建新.以产业为导向的职业教育辨析[J].教育与职业，2012（35）：5-7.

[4]赵小丽，路红卫，胡帅.中原经济区产业结构调整对高职教育发展的影响[J].河南农业，2013（02）：6-7.

作者简介：于丽洁（1980-），女，河北沧州人，河北工程技术高等专科学校讲师，研究方向：产业经济。

高职与专科的区别篇10

台湾地区的技职教育（技术及职业教育）兴起于20世纪50年代中期，发展至今已形成包括初等职业教育、中等职业教育和高等职业教育三部分在内的台湾技职教育体系。台湾技职教育在传承中华传统文化思想的同时，吸纳了西方职业教育先进的实用主义理念和发展模式，经历了快速扩充、发展停滞和专科改制的发展历程，目前已经发展到以科技大学为主体的职业教育新阶段。以往的许多研究表明，台湾地区的技职教育颇具特色，长久以来，是台湾培养基层技术人才的主力。面对“少子化”时代的到来，以及普通教育的迅猛发展，台湾技职教育在保留原有特色的基础上，在转型的过程中呈现出一些新的趋势，这些特点与趋势对于大陆地区正在进行的职业教育改革同样有所裨益。

一、台湾地区技职教育的特点

在台湾地区参访期间，笔者真实地走进台湾明新科技大学，发现台湾地区技职教育呈现出以下几个显著特点。

（一）中高职衔接、普职沟通

台湾地区技职教育既纵向通达、自成体系，又横向与普通教育相互沟通（如图1）。上世纪六十年代至八十年代的三十年间，是台湾地区技职教育的全盛时期，高职（即高级职业技术学校，等同于大陆地区的中等职业技术学校，下同）与高中学生数比一度达到7∶3。同期，二专、五专、技术学院为适应产业人力结构的转变而不断增设。八十年代后，技职教育的发展由于科技大学的增设而提升至高等教育阶段，建构成由“高职―专科―科技大学”垂直分工培养初级、中级、高级技术人才的“第二条教育高速公路”――技职教育体系。三级职业教育的内涵，有别于“高中――大学”的普通学术教育体系，强调技术实务应用能力的培养。职业学校毕业生可以报考专业对口的专科学校、技术学院和科技大学，也可以在课余、假期参加一些文化课的补习，直接报考普通高等学校。目前，进入技术学院和科技大学学习的职业学校学生已经可以取得硕士、博士学位。

图 1

（二）师资力量雄厚

在台湾地区，教师行业以丰厚的经济收入、稳定的工作条件吸引大量从业人员，不少拥有硕士、博士学位且通过教师资格考试的高学历者在四处应聘教师职位，能够进入职业学校，成为专任教师实属不易。另外，技术学院和科技大学中的教师有相当一部分来源于企业，他们不仅学历层次高，而且具有丰富的实践经验，这在某种程度上保证了学校的教学质量。

（三）课程设置多元化

台湾地区高等技职教育本科开设的课程有以下特点：（1）必修课程少，选修课程多;（2）基础课程分类开设，且体现出“广、浅、新、用”的特点;（3）实务课程占有较大比重，是重要的教学环节，且注重在实务中学习掌握技术;（4）没有毕业设计，而是在第三、第四学年安排“实务专题”制作课程，一个“实务专题”一般需要一至一年半的时间才能完成，题目来自于业界，题目可由教师确定或学生自己获取。

“实务专题”是台湾地区技职教育本科课程与普通大学本科课程相区别的重要标志之一。科技大学与技术学院开展“实务专题”课程的目的与作用非常明确：是为了满足科技与产业发展的用人需求，通过实物专题制作培养学生解决问题的能力与积极进取的人生观。并通过课程实施，培养学生自行获取信息并应用所学的专业知识，完成一个具体的实际成品的能力。期间会由教师与学生约定时间，请学生报告进度，并随时与学生讨论实作进行方式，了解学生的学习进度和掌握情况。这可使学生把课堂上所学的各项基本概念与原理融会贯通。并可培养学生针对题目，广泛收集相关资料，进而自行学习研究的能力，使学生将以往所学的各种理论，应用于实务经验，以期日后能应用于产业工作中。“实务专题”课程还注重培养学生分工合作的精神，协调工作的能力和团队合作的能力，以及培养学生在现代社会所需要的品质，如人文精神的陶冶、职业道德的养成、批判思考与解决问题的能力等，培养学生成为兼具人文与科技素养的高质量人才。通过“实务专题”课程亦可使学生了解报告的撰写方式，训练学生的报告撰写能力，在课程教学中形成学生与指导老师的良好互动。由此不难看出，“实务专题”课程是经过精心设计的课程，实务制作对培养学生的综合能力与职业素质具有重要的作用和意义。

（四）职业证照制度

在台湾地区，落实职业证照制度、构建多元评价体系，是强化职校生实务能力的一项重要措施。这一制度的建立有助于在社会上树立“学力比学历更重要”的观念。职业证照分为三级，即丙级、乙级、甲级。《职业训练法》规定，在加薪和录用技术人才时，丙、乙、甲三级证照分别等同于高职、专科、技术学院毕业等级。《各级各类学校同等学力的办法》规定，持有职业证照者，在有若干年的工作经验之后，也能取得相应的同等学力资格。譬如，丙级证照加五年工作经验即相当于高级职业学校毕业或普通高中毕业，可以参加普通大学的入学考试或专科学校、技术学院、科技大学的入学考试，乙级证照加四年工作经验即相当于专科学校毕业，可以参加大学附设二技或技术学院、科技大学的入学考试;甲级证照加三年工作经验即相当于技术学院、科技大学毕业，可以参加研究所（硕士、博士）的入学考试①。从1996年起，拥有职业证照的在职人员参加入学考试可以享有不同的加分优待，即拥有丙级证照可以在专业科目总分的基础上加上总分的5%，乙级证照加10%，甲级证照加15%。在上述政策的支撑下，职业证照成为学生的升学、就业或就业后的续薪、升迁的助推器，得到越来越多的职校和学生的认可。毕业时既要获得毕业证书又要考取职业证照逐渐成为大多数学生的追求。

（五）产学合作紧密

开展产学合作是台湾高等技职院校的突出特点。产学合作的类型有16种，内容形式多样，且主管部门、科研管理部门、企业在推动产学合作中都发挥作用。产业、企业和学校的互动关系，以及政策法规的约束与保障等，反映出台湾地区高等技职教育产学合作的开展已经初步形成管产学研界相互协调的一种保证机制。

台湾地区技职教育的产学合作内容体现在很多方面，比如说与业界的合作，推动证照制度，推动“产学携手”、“台德计划”、“试办产业大学”等，重视学校教育与就业市场的结合。另外，在专业课程方面，“实用”是台湾地区技职教育课程的核心，课程设计强调专题制作、实务取向、结合证照考试等，使学校教育与职业市场紧密结合，使教育与市场人力需求密切连接，推动教师联系企业的制度，丰厚教师企业实践经验等。最后，台湾地区技职教育在办学上主要借助民间力量，私立学校一直是技职教育的办学主力，而私立办学者中以企业界居多，所以技职教育与企业界的结合相当紧密。在技职教育体系的构建中，从主管层面推动学校与行业企业的紧密合作，构建统一的职业标准。学校从专业、课程、教师的角度进一步密切与企业的合作，同时，采取办学主体多元化的方式，鼓励来自产业界的精英助力职业院校的发展。

二、台湾地区技职教育对内地职业教育的启示

台湾地区的技职教育已经形成了和高等教育相对独立的体系，教育层次比较齐全，有高职、专科、本科、硕士和博士五个层次。正是由于完整而独立的技职教育体系，使得台湾地区的技职教育与高等教育平分秋色。同时，由于体制完整，使得在校学生和社会在职人员在任何阶段均可以找到适合自身需要的求学和进修途径。同时，台湾地区的“校企合作”呈现的是“管、产、学合作”的特点，“管”指的是教育、经济主管部门等台湾地区相关部门，他们的职能不再只是指挥，而是作为参与者、领跑者推进校企合作。通过出台政策、法规，发放资金等给予支持，从而保障校企双方的互赢。内地职业教育经过几十年的发展，取得一定的成果，但仍存在诸多不足。目前，内地职业教育体系分为中职（初中）、职业学校（高中）、高职（专科）三个层次。高职毕业生没有更高层次职业教育继续深造的渠道。如果想获得更高层次的教育，则必须回归到普通高等教育体系。因此，职业教育的吸引力小，缺乏可持续性，并且满足不了在职人员继续教育的需要。内地职业教育推行校企合作，并作为职业教育着力发展的目标。然而，由于缺乏政府在政策、法规和资金上的扶持，往往流于形式，没有得到真正落实。一方面，企业由于没有获利，校企合作的积极性不高，另一方面，学校没有政策支持，心有余而力不足，往往是“剃头挑子一头热”。内地职业教育的发展可谓“任重而道远”。在台湾地区的发展阶段中，技职教育一直扮演了关键的角色，从一定程度上说，台湾地区的技职教育是其工业化、城市化进程的产物，在其工业化和城市化过程中发挥重要的推动作用，培育大量优秀的技术人才，促进了台湾地区整体经济。

台湾和内地同宗同族，血脉相连，有相同的文化渊源，相同的教育传统。职业教育作为现代教育体系的重要组成部分，是工业化、生产社会化和现代化的重要支柱。相对于普通教育，对经济发展应当具有更强的针对性和实效性，应该与经济发展具有直接、紧密的关系。很多经济发达国家与地区在实现工业化与城市化的过程中，都最大限度地发挥了职业教育的作用，通过职业教育能够改变劳动力的性质和形态，把一个非熟练劳动力培养成一个熟练的劳动力，把一个简单的、一般性质的体系劳动者训练为一个复杂的、具有专业技能的劳动者。在这点上，台湾地区的职业教育可以说做得非常成功。台湾从60年代起逐步建立的实用型的职业教育体系，培养了与地区产业结构、产业发展水平相适应的实用人才，推动了经济事业。一个国家或地区的高端技术、设备、精英都可以引进，但工作在生产一线的成千上万的基层劳动人员，只有通过职业教育进行培养和训练才能获得较高的职业素质与职业技能，这是社会经济发展赋予职业教育的重要使命，也是职业教育义不容辞的责任。我们应该思考和借鉴台湾技职教育发展的宝贵经验，不仅要加强政府在政策和资金上的支持，还需要加快职业教育体系的改革，搭建职业教育体系的立交桥，为社会经济的快速稳步发展提供优质的劳动力保障。

注释：

①张晓峰.台湾职业技术教育的改革与发展及其对我们的启示[J].职业技术教育，2001（25）：52-55.

参考文献：

[1]2010学年度“产学携手合作计划”申办说明会会议手册[Z].台北：台湾师范大学技术职业教育研究中心，2009.

[2]林聪明.技职教育人才培育政策――技职教育再造方案简介[J].技术及职业教育季刊，2011（2）.

高职与专科的区别篇11

作者简介：熊颖，女，同济大学职业技术教育学院在读研究生，主要研究方向为应用型本科教育的人才培养模式。

中图分类号：G719.2 文献标识码：A文章编号：1001-7518（2008）15-0055-03

我国台湾土地面积狭小且又四面环海，自然资源缺乏，但仍创造了经济奇迹，成为亚洲四小龙之一。其中重要原因之一是丰沛的人力资源。技职教育特别是高等技职教育在台湾经济的发展史上发挥着举足轻重的作用，为其经济的腾飞培育了大批的技术人才，是创造台湾经济奇迹的功臣。

一、台湾的高等技职教育及其发展

台湾的高等技职教育涵盖了科技大学、技术学院及专科学校。学制包括专科、大学部即本科与研究所。具体来讲，台湾的高等技职教育（higher technological and vocational education）包括科技大学、技术学院、大学附设技术院系及专科学校等技职教育领域。随着时代环境和教育发展的变迁，台湾的高等技职教育关切的主轴重点亦有所不同。在1990年以前，高等技职教育的探讨以专科学校教育为主；但在1990年以后，技术学院、科技大学的数量及在校生人数都远远超过专科学校，从而成为高等技职教育的重点。因此，台湾的高等技职教育目前所探讨的范畴，除专科学校外，主要以技术学院、科技大学为重点。从学制上看，主要以大学部的本科为主。

台湾高等技职教育的发展同样受到经济的制约和促进。1950-1970年代是台湾经济发展的新时期，其经济结构由劳动密集型产业向技术型产业调整。为了配合经济发展的需要，台湾教育的重心由普通教育向技职教育倾斜。1968年台湾实施九年“国民教育”，停办初职，鼓励增设职高，同时优先扩充专科教育，以提升基层技术人才的水平并培育中级实用专业人才。此时，台湾的专科教育获得了较大发展，专科学校逐渐从普通高等教育体系中分离出来，并成立了“专科职业教育司”，进一步为台湾经济发展和产业结构调整培养技术人才。1974年，台湾成立了第一所技术学院――台湾工业技术学院，招收专科学校及职业学校毕业生入学，以培养高级技术人才。从此，台湾的技职教育开始进入高等教育层次，并形成了职业学校、专科学校和技术学院三阶段实施的技职教育一贯体系。1980年代起，为缓解升学压力，台湾积极筹建大学附设技术院系和专科学校。并在1996年推动绩优的专科学校改制技术学院并附设专科部；鼓励绩优的技术学院改名科技大学。这些措施使得台湾的高等技职学校及学生数都得以快速扩增。1997年，台湾成立了台北科技大学以培养研究生和博士生。至此，台湾的高等技职教育形成了以专科学校、技术学院、科技大学为主体的完整而独立的教育体系。

二、台湾高等技职教育的特点

（一）定位明确

台湾对技职教育的定位力求与普通教育差别明显。目标主要在于配合经济建设的需要，提供优质、适量的技术人才。台湾的高等技职教育尤其强调技职教育“适应产业与社会发展需要”的立命准则。“其系科（专业）设置以职场工作为核心，而不是以学术研究为核心。课程设计基于职场的工作需要及技职教育系统学生的特质，培养职场所需能力，使学生得以衔接所学，成为各级各类技术人才或专业人才。”在这一系列的原则指导下，各类高等技职学校确定了自己的职责和培养目标。专科学校主要是提供应用科学和实用技术技能等方面的课程，以培养中级实用专业人才为宗旨；技术学院则是以培养技术、工程和管理领域的高级专业人才为目标。

（二）体系完备，纵横交错

台湾的高等技职教育不仅自成体系，而且体系内部也是纵横交叉。专科学校有两种学制：一是招收初中毕业生修学5年（简称五专）；二是招收职业高中学校毕业生修学2年（简称二专）。技术学院和科技大学属于本科层次的高等技职教育，学制上分为大学部和研究所两部分，大学部又分为2年制（简称二技）和4年制（简称四技）。五专和二技的毕业生都可以在技术学院再读两年以达到本科学士水平，相当于大陆的“专升本”教育模式。四技的毕业生可直接达到本科学士水平，并且技术学院和科技大学都可以培养硕士、博士。由此可见，台湾的高等技职教育已经构建出有专科（二专、五专）、本科（二技、四技）、硕士和博士的多层次、多规格的完整而合理的立交桥式教育体系，打破了直达车式的传统教育模式，允许与普通高等教育之间的生源交叉，建立了一种交互的多轨式可分段选择的升学渠道。从而，既保证了经济发展对人才技术能力提升的需要，又满足了学生与家长对升学深造的渴望。

（三）本科层次的高等技职教育规模逐年扩大

台湾的高等技职教育在上世纪90年代以前是以专科为主，本科阶段的技职教育比率较小。然而，近年来社会对高等教育的需求发生了变化，专科层次的技职教育已经不能满足台湾民众及经济建设发展的需要。在这种情况下，台湾当局出台了一些措施，逐步扩大本科及以上层次的技职教育规模，为技职学校的学生提供更多的深造机会。其发展的重点是放在大学以上层次的技术学院和科技大学，培养较高层次且实务能力强的技术人才，以适应经济建设的需求。如台湾的教育主管部门在1996年制定了《大学及分部设立标准》，规定独立学院具有12个以上系科，三个学院的规模，办学优良者即可申请改名为大学。在普通高等教育体系方面，台湾于1996年出台一项政策，让普通大学附设二技，以衔接专科学校的课程。通过改革，台湾高等技职教育层次已经逐渐高移，本科层次的高等技职教育规模也逐年扩大。

（四）课程建设的特色化

台湾高等技职教育本科开设课程的最突出特点是制作“实务专题”。本科阶段的技职教育没有毕业设计，而将实务课程作为本科阶段高等技职教育的重要教学环节，在实务中学习掌握技术是其关注的重点。在第三、第四学年安排专门“实务专题”制作课程，一个实务专题一般需要1年到1年半的时间才能完成，题目来自各行各业，可由教师确定也可由学生自己获取。“实务专题”是台湾技职教育本科课程与普通大学本科课程相区别的重要标志之一。其目的与作用非常明确：是为了满足科技与产业发展的用人需求，通过实际专题的制作来培养学生自行获取信息和应用所学专业知识解决问题的能力。“实务专题”课程的实施，在培养学生分工、协调工作的能力和团队合作的精神；培养学生积极进取的人生观以及在现代社会所需要的人格品质；培养学生的综合能力与职业素质等方面发挥了重要的作用。

三、台湾高等技职教育的两个问题

台湾的高等技职教育特点和优势明显，特别是本科层次的技职教育比大陆应用型本科的发展更为成熟。但是，台湾的高等技职教育也不可避免地存在着一些亟待解决的重要课题。

（一）定位问题

通过下表可以概览台湾技职教育发展过程中技职院校数的变化。不难发现，以2005年与1998年相比较，科技大学差不多翻了两番；技术学院增加2.6倍多；大学附设二技院增加了1.5倍多；而专科学校、职业学校却分别减少了三分之二和四分之一。呈现出专科学生人数比例大幅下降，大学部及研究生人数大幅上升的情形。

由于高等技职教育的大幅扩充，技职体系的学生升学道路拓宽。专科改制为技术学院的风潮，在一定程度上满足了学生对学历的追求，但也导致了高等技职教育的教学转变为以升学为导向，未必符合社会对人力资源的要求。

台湾早期高等技职教育的工具色彩较浓，其目的是为适应台湾经济发展需求培养产业技术人才，各级技职教育均以培养劳动力及安置就业为目标，具有终结性教育的性质，与普通教育的差别十分明显。但随着教育对象普及化、课程多元化、学制弹性化的发展，高等技职教育的目标已逐渐失去以往终结性职业养成教育的特色，而转变为以学生个人生涯发展准备为主，其与普通高等教育的区别会日渐模糊；未来高等技职教育，特别是如何理清硕士和博士的培养定位问题，实在是非常重要。

（二）师资问题

目前台湾的高等技职教育教师主要是由师范院校培养，虽能保证一定的学历和学识水准，但缺乏产业的实务经验。对于如何将师范院校所学的基础理论知识和技职学校所需的实际相结合这一问题，长期以来一直没有得到很好地解决。与此同时，技职学校为了快速升格和改制，大量招收具有高学历的师资。这些教师虽有完整的基础理论知识，但缺乏实践经验和技能知识，上课仍以理论导向授课，难以适应和满足学校教学的需要，以致教师的专长与现实环境相脱节。此外，台湾高等技职教育的教师晋升的审查制度与一般大学并无不同，虽然也考虑年资及服务成效，但关键的依据是博士学位，或是学术研究成果。技职教育原本就是以培养技术实务导向的学生为目标的，鼓励技职教师钻研实务技术，发挥技职教育的实务特色才是重点。而且技职教师的进修对提升教师的教学业务和待遇并没有太大的帮助，故大部分教师进修意愿不高。长此以往，技职学校的教育质量也就很难提高了。

四、对大陆培养应用型本科人才的借鉴和启发

当前，大多数国家和地区应用型技术人才的培养已提高到大学本科层次，有的国家和地区还通过大学本科和研究生层次共同来培养技术型人才。随着我国社会主义现代化建设进程的加快，不仅要求人才数量的增加，而且对人才的结构有新要求。从人才市场发出的信息可以看出，目前较缺的是两类人才：一是高层次的尖子人才，二是高技能的应用型人才。我国高等学校虽然每年有近百万的毕业生走向工作岗位，但这两类人才远远满足不了社会需求。培养高层次的技术人才迫在眉睫。

（一）高等应用型人才的培养定位

大陆的高等应用型教育应明确定位于培养高等技术应用型人才，即应用型本科教育。应用型本科层次人才可定义为主要在生产第一线或工作现场从事为社会谋取直接利益，运用成熟的技术和智能将工程型人才的设计、规划和决策转化为物质形态的产品，并能参与工作现场和生产第一线管理的人才。

目前，大陆本科层次的高等职业教育发展处于起步阶段，越来越多的有识之士已认识到发展应用型本科教育的重要性与必要性；也认识到必须在理论和实践层面，从重学术教育转向发展多样化的高等教育。我国台湾地区的本科及以上层次高等技职教育比大陆的应用型本科教育先行一步，我们应学习台湾在发展高等技职教育方面的经验，为大陆发展应用型技术本科、培养高层次的技术人才提供借鉴。

（二）给予应用型本科教育应有的地位

在台湾，高等技职教育与普通教育是平行的两条通道。两者的差别是在教育类型上，而不是层次上。作为第二条通道的高等技职教育与普通高等教育一样有本科生、硕士生和博士生。这不只是为了教育层次的平等而平等，而是从经济发展、社会需求的实践中总结出来的。我国台湾地区高等技职教育的发展切合由劳动密集型到技术密集型再到高科技知识密集型的发展趋势，相对应的由中等技职教育到专科教育再到技术学院和科技大学等一系列推进发展。大陆目前的产业结构比较复杂，处于劳动密集型、技术密集型和高科技知识密集型共存的状况。但是不同地区，所占比重各不相同。因此，发展应用型本科教育必须因地制宜，走多样化道路。在大力发展专科层次高等职业教育的同时，在经济发展比较发达、文化基础较好的地区，可以允许优先开展本科层次的高职教育。

（三）若干问题思考

1.理念问题。台湾的高等技职教育已经形成了发展高等技职教育的理念、价值观和学术氛围，使高等技职教育的定位、教育目标、课程设计、评价等在人们的头脑中形成了符合高等技术人才培养规律的共识与做法。在大陆发展应用型本科教育也需要创造良好的内、外部环境，形成符合客观实际的办学理念。

2.实训问题。台湾的高等技职教育十分重视所谓的“建教合作”，就是大陆所说的产学结合和校企合作办学。台湾学者对建教合作下的定义是：建教合作是一种在政府鼓励、监督与制订的办法下，为发挥教育与训练的功能，学校与事业机构合作办理与教育目标相关的教学方案。政府对致力于校企合作的企业给予政策上的鼓励和奖励，特别是对在建教合作中接受学生的企业。由于政府有明确的政策引导，这样就能调动企业的积极性，这点和德国等西方发达国家的做法颇为相似。我们要依靠企业、行业办职业教育，就必须首先明确政策导向，解决企业关心的问题，而这恰恰是大陆的企业对校企合作积极性不高的原因之一。

3.职业资格证书与学位问题。台湾的高等技职教育非常重视“证照”，即大陆所说的职业资格证书。目前台湾主要的职业资格证书制度分为两大系统：一是考试院办理的专门职业及技术员考试，共分高级、普通和特种考试三类；二是“行政院劳委会职训局”办理的技术士技能鉴定，共规范162个职类，实施办理124个职类，每个职类分甲、乙、丙三级。学生考取“证照”的数量列入教育主管部门对升格学校的审查范围。目前，大陆的职业资格证书制度存在的主要问题是：证出多门，标准混乱，多头管理，无序竞争。如何在大陆的应用型本科教育中鉴定职业技能、建立职业资格证书考试制度、完备职业资格标准体系、整合职业资格培训资源是发展应用型本科必须面临的难题。

学位是受教育者接受教育的程度和取得成就地位的象征，台湾的高等技职教育和普通教育是不同类型但等值的关系。在大陆发展应用型本科教育也应建立相应的、得到社会认可的学位，这样才能从根本上确立应用型本科的法律地位。

参考文献：

[1]刘振天．关于大学理念的再思考[J]．高等师范教育研究，1997（5）．

[2]康乃真．发展迅速、形式多样的台湾技职教育[J]．南京机械高等专科学校学报，2000（12）．

[3]张晓峰．台湾职业技术教育的改革与发展及其对我们的启示[J]．职业技术教育，2001（25）．

[4]杨金土等．对技术、技术型人才和技术教育的再认识[J]．职业技术教育，2002（22）．

[5]黄鸿鸿．台湾高等职业教育发展的特点[J]．中国职业技术教育，2004（11）．

高职与专科的区别篇12

一、美国社区学院人文素质教育课程特点

（一）社区学院人文素质教育的课程设置

社区学院设置大量具有桥梁作用的基础课程。美国社区学院多为两年制，学生毕业后可取得文学副学士学位、工学副学士学位和理学副学士学位[1]。社区学院设置如心理学、政治、数学、自然科学等具有桥梁性质的基础课程，取得这些课程学分，学生就能顺利进入大学学习后两年课程，取得本科学位，社区学院和名牌大学有培养协议，学生取得很高的GPA分数，就能进名校深造。

社区学院人文素质教育课程所占学分较高，学分比例协调。美国社区学院推行人文素质教育，其课程设置分为必修和选修两大类型。以东缅因社区学院（Eastern Maine Community College）为例，其信息技术应用专业的课程总学分是100分[2]。其中，人文素质教育课程是38学分，包括东西方文明、音乐鉴赏、艺术欣赏、美国建筑史、英美文学简史、美国历史、名著选读、哲学、伦理学等；专业基础课占34学分；专业课程占28学分。

社区学院人文素质教育课程均匀分配于前四个学期。如东缅因社区学院电气自动化专业学生，除学习必修的电气自动化专业课程外，每个学期都要学习人文素质教育课程：第一学年上学期开设写作、代数、物理等课程；第一学年下学期开设三角学和物理学等课程；第二学年上学期设有贸易和技术写作、基础离散数学等课程；第二学年下学期设有口语交际、人文教育和社会科学。

（二）四年制大学的人文素质教育课程

美国四年制大学在课程设置中逐渐加强人文素质教育的比重，各大学基本上都设有音乐、历史学、绘画、社会学等人文社科类课程，人文素质教育课程设置和两年制社区学院保持一致，以便于社区学院转学分入学。以麻省理工学院（MIT）为例，MIT特别重视学生的人文素质教育，采用了人文素质课程与理工课程相结合的方法。

美国四年制大学突出了人文素质教育课程设置的科学性和精确性，强调人文理念和精神的培养。哈佛大学树立了人文素质教育理念，课程设置采取了必修或限制性选修的科学方法[3]。斯坦福大学、波士顿学院、麻省理工学院等为塑造人文理念和精神及促进科学与人文的结合，还开展STS（Science Technology & Society）教育。

美国医学院校强调人文素质课程与专业课程相互渗透。美国医学院校把人文类课程总学时比例提升到20%，把人文科学与医学融合起来，开设医学伦理学、医学哲学、法医学等人文社会科学课程[4]。美国医学院校的人文社会科学既要求理论学习，更重视实践，要求学生能够调查、研究、分析解决社会问题。美国西北大学芬堡医学院特别重视人文课程的教学方法，人文教学中把小组讨论、情景教学和问题教学结合起来，培养学生分析问题、解决问题以及口头表达能力。

二、美国社区学院人文素质教育课程的设置

（一）整合专业课程与学术课程

美国社区学院强调专业课程与学术课程的融合。美国一些大学通过提高学术标准改变职业技术教育的地位，随着社会对学生学术能力要求的提高而改变课程设置，不断提高学生学习能力、适应能力和解决问题能力。通过提高学生的阅读能力、写作能力和数学能力，提升学生学术能力。

（二）开展课程教学评估

学生的专业课和人文素质课考核在平时进行，而且完全由任课教师来把握，因此，学生必须具有较强的听说读写能力，才能完成学习任务，最终能够取得学分，否则不能学习其他课程[5]。美国社区学院专业教育和人文素质教育的考核方式使学生学习很轻松，有利于培养学生良好的文学、音乐、美术等方面的人文素质。

三、对我国高职院校人文素质教育课程设置的启示

（一）加强高职院校与本科院校人文素质教育课程的衔接

美国社区学院与四年制大学人文素质教育课程设置衔接严密，社区学院学生不需要补修任何人文素质教育知识就可以转入四年制大学，在此方面，我国高职院校可以借鉴美国人文素质教育课程设置的经验。从课程设置看，常州信息职业技术学院电子信息工程技术专业人文素质教育课程有思想道德修养与法律基础、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、形势与政策、军事理论等，而复旦大学、上海交通大学两所本科院校除了上述人文素质教育课程外，还开设了马克思主义基本原理、中国近代史纲要、高等数学、物理学等课程。显而易见，常州信息职业技术学院与本科学校人文素质教育课程差异较大。因此，我国高职院校可以借鉴美国经验，增设相关人文素质教育课程，促进高职院校与本科学校人文素质教育课程的衔接。

（二）促进专业课程与人文素质课程的相互渗透

美国社区学院十分重视专业教育与人文素质教育的渗透，美国一些医学院校把人文科学与医学融合起来，使学生学习专业知识的同时也掌握了人文知识。我国职业院校也要重视专业教育与人文素质教育的相互渗透。常州信息职业技术学院电子信息工程技术专业开设的专业课程有电路基础、模拟电路、数字电路、计算机仿真基础、单片机原理与应用、电子工艺基础、彩电原理与维修、电子测量与仪器、电子产品制作、专业英语、EDA技术等，除了专业英语涉及到人文素质知识外，其他所有专业课程都没有关注人文知识的渗透。职业院校可以搭建专业教育与人文素质教育的教师交流平台，成立专业教育与人文素质教育交流协会，促进专业教师与人文素质教师交流互动，实现教学内容的渗透，提高人文素质教育效果。

（三）提升高职院校人文素质教育课程的地位

美国社区学院特别重视人文素质教育课程设置的科学性和精确性。常州信息职业技术学院计算机应用技术专业的专业课程与人文素质课程设置缺乏相互渗透与融合，人文素质课程的学分比例较低，可以通过整合职业教育课程与学术课程，使学生重视学术教育，提高高职生的人文素质。通过教学评估提升人文素质课程的教学质量，把专业课的考评放在平时，由教师来控制学生的学习检测，提升大学生的听说读写等人文素质。