语言学概论篇1

1．引言

语言学概论是大学英语专业三年级学生的必修课，学生普遍认为该课程术语抽象难懂，习以为常的语言现象在语言学里却有不同的解释，反倒有变简为繁的嫌疑。学生接触到的第一个术语“语言”就是如此。那什么是语言呢？这是语言学第一堂课教师不得不提出并回答的简单而又深奥的问题。说其简单，因为人人都知道语言是人类交流的工具；说其深奥，因为从早期的语文学时期到现在的认知语言学研究，对语言的认知不断深入也不尽相同。然而语言的工具论在人们的头脑里已根深蒂固，如何突破工具论的束缚，开启学生思想的大门，引导他们独立的思考，培养他们科学的精神，同时向他们展示语言深广的人文内涵是本科语言学教学的一个目标。

2．语言与人的编导

由经验而知，语言是种系所特有的，是人类的专利，即使最聪明的猴子和海豚也无法习得语言，这在证明语言是人的本质。恩格斯指出，劳动促使猿跳出了丛林走进了社会，进化为了人。那么，社会形成的同时，猿进化为类人猿再进化为人的同时，肯定是带着语言一起走进社会的，因为“语言正是把人与人连起来的最重要‘精神现实’，……没有语言的社会就不是人类社会”，因而，“人究竟还是语言存在的生物”（周兆祥，2004）。这暗示着，人、语言和社会是一个须臾不可分的统一体，谁也离不开谁，否则人就退化成了猿，语言只是一串咿呀呼耶的声音，而社会与自然无异了。当人类灭亡的时候，社会和语言也就跟着消亡了。那么，人和社会之于语言的是什么呢？语言的定义或许能给我们一些启示。

语言的定义可谓林林总总，它们大致可分为五类，分别包括交际工具类、结构系统类、能力行为活动类、符号类和综合类，列举如下：

交际工具类

（1）语言是人类最重要的交际工具。――列宁

（2）语言既是交际的工具，又是社会斗争和发展的工具。――斯大林

（3）语言是表达思想和感情的工具。人类最普通的语言是口说的，可以称口语，也就是狭义的语言。文字也是语言的一种，可称为书写的语言，或文语。――王力

结构系统类

（4）语言既是一种自足的结构系统，同时又是一种分类的原创。 ――索绪尔

（5）语言是一组有限或无限句子的集合，其中每一个句子的长度都是有限的，并且由一组有限的成分构成。

――乔姆斯基

能力行为活动类

（6）语言是人类在社会中的一种活动方式。――韩礼德

（7）从真正本质上看，语言是一件持久的事物，在每一个瞬间都稍纵即逝，即使通过文字保存下来的，也只是不完整的、木乃伊式的东西，只在描述当前话语时才重新需要。语言本身绝非产品，而是一个活动过程。――洪堡特

（8）语言是人跟人互通信息、用发音器官发出来的、成系统的行为的方式。 ――赵元任

（9）语言并非仅仅是一种用以交流思想的工具，而是存在的住所。 ――海德格尔

（10）语言是人类拥有世界的唯一方式，而世界只有进入语言之中才成为世界。 ――伽达默尔

（11）语言是人类认知世界及进行表述的方式和进程。――潘文国

符号类

（12）语言是人类特有的一种符号系统。当作用于人与人的关系的时候，它是表达相互反应的中介；当作用于人与客观世界的关系的时候，它是认知事物的工具；当作用于文化的时候，它是文化信息的载体。 ――许国璋

（13）语言是人类特有的一种天赋能力和习得机制，一套声音符号系统和文字符号系统，逻辑符号系统和规则符号系统；是交际的工具、思维的工具和认知的工具，文化的载体和信息的载体；是具有普遍性与多样性、有限性与生成性、任意性与约定性、稳定性与变异性、经济性与规范性、开放性与发展性、人文性与自组织性的社会文化复杂系统。 ――蔡富有

（14）语言是一套用于人类交际的任意性的有声的符号系统。 （现代语言学，何兆熊编）

（15）语言是思想的直接现实。 ――马克思，恩格斯

综合类

（16）语言是人类创造的，只有人类才有真正的语言。只有人类才会把无意义的语音按照各种方式组合起来，成为有意义的语素，再把为数众多的语素按照各种方式组合成话语，用无穷变化的形式来表达变化无穷的意义。――吕叔湘

这五类定义除了结构系统类，其它四类的定义都包含了人的因素。那么，人对于语言来说又意味着什么呢？耿菲菲（2004）特别指出两点：第一，人是语言的本质特征，不揭示其中人的因素，不可能彻底认清语言的本质；第二，较之山、河、树、木、石头等，语言是一种特殊的存在。只有弄清这一点才能理解意义。的确，人是语言的灵魂，当世界上最后一个人死去，与人相伴的语言也就消亡了。语言作为一种特殊存在，至少由外在世界图景、心智和情感世界图景、社会图景等要素构成，人在其中行使“编导”功能。没有人的编导和参与，语言就会孤独地死去。由此可以看出，语言和人互为本质，须臾不可分。那么，语言的定义就必须包括人的因素。

人的因素是什么呢？独特的基因图谱、丰富的情感表达、强大的认知思维、不停的交往实践，包括了生理的、心理的、认知的、社会的成分。因而语言研究也就有了生理的角度、心理的角度、认知的角度、社会的角度，角度的整合方可看清语言的外相，仅一个角度，无论它是多么的深入和完善，对于弄清语言的外相来说都无疑是盲人摸象。

3．语言与语法的调变

除了人的因素，语言本身的因素也不容忽视，因为语言的调变在于语法。语法是什么？语法是一套规则系统、一套调变机制，乔姆斯基的普遍语法就试图找出人类千余种语言中的内在的共同共通的语法规则。这些规则既是软规则又是硬规则。所谓软，即为弹性的、开放的、变异的，甚至是可以背离规则的，这种背离不仅反映在日常言语交际中错误遍布的话语里，也反映在儿童语言习得过程中普遍犯的错误里。这种错误有两个特点，否则不能概之以软规则。一是错误并不影响话语的理解，不影响交际的正常进行，它是可接受的；二是错误具有普遍性，它不仅是某一个人犯的错误，更是某一个言语社团所犯的共同的错误。所谓硬，即为强制性的、支配性的，甚至可以重塑进入规则中的任何成员。结构决定功能或关系决定价值，即便是一个名词或形容词，甚或是一个句子，它一旦进入规则中的动词空槽，就会被规则暂时重塑为动词了。当然，这种重塑是可以被规约化的。英语里很多名词都能转化为动词使用，有的是作者临时使用的，有的则已被广泛使用了，这主要来源于英语句法的调变，而汉语的句法并不一定如此，它有自身的独特的调变机制。

申小龙（2000）从中西时空观念之异来比较中西语言结构的差异，他认为西方语言的句子是以一个限定动词为核心（焦点）控制（透视）各种关系构件的空间型构造，而汉语的句子没有这样一种物理学上的“焦点”（主要动词），它是用句读段的形式按逻辑事理的顺序横向铺排（而非空间够架）的，所谓“流水句”才是汉语句子时间型构造的典型样态。申小龙的论述说明二者的语法构造确有差异，凭此语言的规则解释彼语言必有捉襟见肘之处。同时他还指出，汉语语法是一种需要人的主体意识积极参与的语法，而不是像西方形态语言的语法那样可以对之作客观、冷静的形式标记分析的语法；对汉语句子特点的认识就应向汉民族文化认同，摒弃“以形式为纲”的知性分析方法，确认汉语句子讲究意合、流动、气韵的文化特征。

由此可以看出，一个不争事实是，套用西方语法理论来分析汉语语料无疑有削足适履之弊病。萨丕尔在其《语言论――言语研究导论》中也说道：“在这从拉丁语到俄语，我们觉得视野所及，景象大抵是相同的，尽管近处的熟悉的地势已经改变了。到了英语，我们好像看到山形歪斜了一点，不过整个景象还认得出来，然而一来到汉语，头上的天都变了。”（爱德华・萨丕尔 2002：108）也难怪用乔姆斯基的句法理论来分析汉语总让人感到不尽满意，总有欠缺之处。那么，比较英汉两种语言的调变机制自然应该在教学中得到凸显，让学生从差异中去理解两种不同语言的本质。

4．语言与人文内涵的开展

语言的定义揭示了语言的本质，它包括了人的因素和语言本身的因素，是外相与内构的结合，这也是语言学分支学科中核心学科与交叉学科互为补充的原因，而且交叉学科的发展也日益壮大，展示了更为宽广的研究视野。申小龙（2005）针对该课程教学指出：“改革的途径一是把透明无色的语言符号观转换为人文阐释的语言符号观，二是关注语言各要素在各民族语言系统中不同的文化内涵。”其实，这涉及的是语言中人的因素，强调的是语言的民族特性以及语言具有文化传递性这一区别性特征，这只是语言问题的一个方面。

人文内涵普遍的理解在于它包含的三个元素，一是人性，主要精神就是尊重人，尤其尊重人作为一种精神存在的价值；二是理性，以科学的意义来说，人是有思想有头脑的，能够思考真理、追求真理；三是超越性，即对生命意义的追求。从某方面而言，它叙述了人们在探索未知世界过程中不因前路迷茫而退却，追求真理、积极进取、坚韧不拔的精神内涵。

那么，在语言学教学中怎样体现出语言的人文内涵是什么呢？语言的人文内涵其一在于对语言问题进行科学的研究和分析，少一点主观语言经验的臆断，多一点客观语言现象和材料的收集，即保证语言研究的穷尽性、一致性和简洁性，教学中多从现象和材料剖析到理论的归纳和讲解，以启迪学生作为主体进行参与，分享研究的乐趣；其二在于对语言中人的因素的充分解读，包括生理的、心理的、认知的、文化的、民族的等等，通过多维思考和观察以展现语言研究的丰富画卷，这也是神经语言学、心理语言学、认知语言学、社会语言学、人类语言学、民族语言学等研究的内容，以此突破语言工具论根深蒂固的影响；其三在于超越主体语言的偏见，打通东西语言的屏障，以解决吕叔湘先生曾提出的两张皮的问题，避免用一种语言符号规则解释另一种语言现象存在的不合理性，正如海德格尔所说：“我到现在还闹不清楚，我当作语言的本质加以思考的东西，是否也适合于东方语言的本质。”（申小龙 2005）这要求我们在语言学教学的过程中英汉例句并举，既发现差异又总结出共性的东西，既吸收又批判，以探究语言的民族本质和文化内涵，挖掘语言之间的相通性，并从这些相通性中概括出普遍的规律。

唯有如此，语言的人文内涵才能全面地开展，才能开阔学生的眼界，破除他们对语言学抽象枯燥的印象，真正把他们引入语言学的殿堂。

5．结语

语言是人类生活中必可少的一部分，人们也因此对语言的运用习以为常，但是我们对语言的本质又究竟了解多少呢？哲学的发展经历了由本体论到认识论再到对语言的关注，也即是现代西方哲学发生了“语言转向”，这说明语言与世界的关系，语言与语词的意义问题成为语言哲学的中心问题。那么是谁在连接语言与世界呢？又是谁在解读语词的意义呢？语词的意义又是从何而来的呢？凡此种种都需要我们去探讨语言的定义。对其本质的理解，人的编导与语法的调变始终占据着核心的地位，对语言定义的讲解也因此成为语言学教学的一扇窗，宽广深入地分析能给学生以智慧和精神的享受，激发他们对语言研究的兴趣。

参考文献：

［1］爱德华・萨丕尔.语言论［M］.北京：商务印书馆，2002，108.

［2］陈嘉映.语言哲学［M］.北京：北京大学出版社，2003：14-17.

［3］耿菲菲.意义理论的分析与整合［J］.外语学刊，2004，（5）：26-31.

［4］何兆熊，梅德明.现代语言学［M］.北京：外语教育与研究出版社，2002，9.

［5］申小龙.语言与文化的现代思考［M］.郑州：河南人民出版社，2000.

［6］申小龙.谈“语言学概论”课程改革［J］.中国大学教学，2005，（1）:22-27.

［7］杨自俭.谈谈语言和语言学［J］.外国语，2002，（1）:53-61.

语言学概论篇2

瑞士心理学家皮亚杰首先提出了建构主义理论，后来奥苏尔、布鲁纳进一步完善和发展了该理论。建构主义主要观点是知识构建的过程中，学习者与学习环境相互作用，学习者的主观能动性是关键。学生在构建新的认知结构过程中是在教师的教学情景中利用已掌握的知识对新知识进行同化和顺应。在学生的新知识构建的过程中，教师的作用非常重要。教师一方面传授知识，另一方面调动学生的主观能动性和创造性，培养学生的学习能力，帮助他们掌握学习方法。建构主义的这些观点为课堂教学的新理念奠定了理论基础。由此我们可以看出，课堂教学的效果取决于四个方面的因素：学生、教师、师生互动/生生互动及教学内容、教学手段。教师的课堂教学效果的好坏关键在于能否调动学生的主动性，促进学生对知识的主动建构。建构主义认为对外界事物的理解和意义的构建是学习者根据个人的经验完成的。学习者对客观世界的理解和意义的重建有很大的局限性，要使学习者对客观世界的理解达到准确和全面，则要求学习者把各自对客观世界的意义的构建互相协调和共享。

这就要求在教学中教师与学生、学生与学生进行互动，促进学生的知识构建。影响知识构建的因素除了上述之外，还有教师在教学过程中提供的学习材料，即教学内容以及教学方法。从建构主义观点来看，学习者如果在真实、复杂的学习环境中学习，就能适应不同的问题情境，知识能更广泛的正迁移。因此，教师提供的教学内容应与现实生活有联系，要与问题解决联系在一起，从而有利于学生的意义建构。这就要求教师在讲授教学内容时，增强其趣味性。就教学手段而言，教师可以采用多种教学辅助工具，比如多媒体、互联网等。这些工具可以成为学习者认知过程中的辅助工具，有利于促进学生的认知发展。

二、建构主义理论审视下的“英语语言学概论”课程的教学

建构主义理论对“英语语言学概论课程”的教学具有非常重要的启示，借助建构主义理论，我们可以从五个方面来审视“英语语言学概论课程”的教学，以提高课堂教学质量和学习效果，帮助学生建构知识，提高能力：

(一)教授学生学习策略的运用目前英语专业学生缺乏批判性思维、系统性思维和散发性思维，无法适应建构式的教学，主要原因是“我国的外语教学多年来一直强调以内容和结果为中心，注重知识的获得，忽视了学习的过程和学习方法的培养，也不注重知识的运用和技能的使用(黄国文2000:1)”。因此，教师必须引导和教授学生掌握学习方法，重构他们的认知结构。首先，要使学生明确学习英语语言学概论课程的目标，让学生了解该课程的学习与英语学习的关系，使他们认识到该课程的重要性，从而强化他们的学习动力。其次，专门开展有关英语语言学概论课程的学习方法的讲座，帮助学生培养良好的学习习惯，指导学生如何学习英语语言学概论课程，提供一些具体的行之有效的学习方法，比如阅读时在书本上如何做笔记或批注，四部学习法即预习、听课、复习、自主学习等等方法。然后，经常收集学生对英语语言学概论课程的学习评价，了解学生学习的方法，掌握学生的学习策略，及时解决普遍存在的问题，不断增强学生的策略意识。

(二)加强课堂教学中的师生互动建构主义认为教学过程是师生间、学生间互动的过程，是学生主动构建知识的过程。师生间、学生间的交流与互动产生有效的学习。因此，在教学中，教师要给学生提供从期刊、网络等各种渠道获取的语言学概论课程相关的资料，提出讨论的问题，布置学生阅读并讨论。比如在讲第一章《语言学导论》中的语言的功能时，教师可以提供语言学家关于语言功能论述的多种版本，例如美国语言学家雅各布森在《语言与诗学》中对语言事件的六大功能的定义，韩礼德提出的语言元功能理论等等，要求学生归纳语言的功能。学生通过小组合作、小组讨论等形式，思考他人的信息，形成自己的关于语言功能的概念。这种师生互动、学生合作，既能促进学生的学习兴趣，又能推动学生开展探索式的学习，从而形成适合学生建构知识的学习环境。

(三)指导学生开展研究性学习活动与其它专业课不同，“英语语言学概论”课程是一门学术性较强的课程，具有一定的理论深度，教师不应只注重语言理论知识的灌输，还应注意培养学生的理性思维，要培养学生的学习能力以及研究能力。首先要培养学生研究性学习的能力，指导学生如何收集语料，开展语言的基本研究。教师在课堂上讲解语言学理论时，要有针对性地提醒学生观察语言的实际使用，布置课外学习任务搜集语料，讲授语料的分析方法，让学生尝试用所学的理论知识分析所搜集的语料并加以指导。比如，在讲授词汇的变化这一内容时，教师可以布置学习任务，让学生搜集科技领域中新词汇的出现及旧词汇的消失，要求学生以小组为单位交换各自收集到的语料。其次，教师应指导学生如何利用图书馆、网络、智能手机等现代化技术手段查询或收集某些研究资料，将某些研究资源信息提供给学生参考。教师应经常向学生介绍语言学学科领域中的最新研究成果以及当前语言学研究的焦点与热点问题，并提供相关的参考文献，指导学生研究某一专题。采取小组合作学习形式，布置课外学习任务，例如：查询乔姆斯基、韩礼德、索绪尔等著名的语言学家的背景，查询重要的语言学术语、某些语言学流派等信息，就语言定义、语境定义等同一主题查询不同的文献资料。这样，使学生能掌握资料查询的基本方法，为以后进一步深入研究打下基础，也为学生提升获得知识的能力和创新能力做好准备。

(四)改进课堂教学方法提高“英语语言学概论课程”的课堂教学质量以及学习效果的关键在于教学方法和手段的选择。而教学方法和手段的选择取决于学生的实际水平以及课程的教学内容。课堂教学方法有很多，总结归纳起来可以分为以下几种：讲授型、讨论型、问答型、交际型、研究型和自学型等。根据实际情况，一堂课可以用某一种教学方法，也可以用多种教学方法，课堂教学方法随教学内容的变化而变化。一般而言，教师在讲授理论性和抽象性较强的教学内容时，比如音位学、语义学和语用学等内容，可以采取讲授型的教学方法；在讲授一些概括性的知识时，比如语言的功能、语言的本质特征等内容，教师可以采用讨论型和问答型的教学方法，以激发学生的学习动机。此外，在课堂教学中还要把握好英语和汉语的使用尺度，我们提倡教师尽可能多地使用英语，也可以用汉语讲解教学中的难点；学生在讨论问题时也要求尽力使用英语，提高他们的英语实践能力。建构主义认为学习者对客观事物的主观理解和意义的构建是建立在自身的经验背景基础之上的。学习者对新语言信息的理解是建立在旧语言知识基础上的，为了有利于学习者对知识的构建，教师应帮助学生做好新旧知识的衔接，具体来说就是要帮助学生把已学过的语音学、词汇学、英美文学等知识与语言学的知识衔接起来。教师可以要求学生课外复习这些知识，课堂中可以帮助他们简短回忆，然后补充相关的语言学知识和理论，使新旧知识连贯起来，使学生对原有知识能更深入地理解、消化和吸收。

(五)改革该课程的评价体系“英语语言学概论”课程的评价模式与调动学生的学习主动性等有一定的联系，目前的只重考试结果而忽视学习过程的课程评价模式不利于调动学生的主观能动性和创造性，不利于知识的构建。建构主义理论指导下的“英语语言学概论”课程既注重知识的传授又注重能力的培养的教学改革，也要求该课程的评价体系作出相应的变革。“英语语言学概论”课程的评价体系的改革重点是调动学生课堂参与的积极性。具体改革方法就是要提高学生平时在课堂教学中参与讨论、完成信息查询类作业等表现的平时成绩的权重比，适当降低期末考试成绩的权重比，使学生注重知识的构建和理解，全面参与课堂教学活动。

语言学概论篇3

一、教学现状与问题探究式教学模式

（一）“语言学概论”课程教学现状

“语言学概论”是高等学校汉语言文学专业的基础必修课，该课程要求学生不仅掌握扎实的语言学基本理论知识，还具有初步的理论运用能力和评判性思维能力。从课程性质和教学目标来看，“语言学概论”是一门理论课程，比“现代汉语”课程更加抽象。现代汉语是关于学生母语认知的讲授，容易有更多的汉语感性认知，“语言学概论”讲授人类语言的共同规律和普遍特征，涉及语种较多，语言现象丰富，更加高屋建瓴，理解和讲授都更加费力。

许多讨论“语言学概论”课程教学的文章无一例外地谈到了“讲授法”的诟病，认为该方法将学生置于被动接受知识的位置，不能调动学生学习积极性，不利于培养学生独立分析问题的能力和理论应用能力。基于“语言学概论”的课程性质，为了使教学内容条理化、系统化，教学方式不可或缺。若以讲授为主则现状往往是：一堂课下来，老师讲得口干舌燥，学生记得手酸眼花，头脑昏涨。这种单向灌输、缺少互动的教学过程，常常让学生疲于吸收课堂教学内容，甚至产生厌烦情绪，无法发挥学习主体作用，更谈不上解决问题、创新思维、批判性思维能力的培养。

（二）问题探究式教学模式的必要性

在建构主义理论视野中，基于问题学习（Problem-Based Learning，简称PBL）的教学方法近年来受到广泛重视。这种方法强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过学习者之间的合作研究、解决问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，发展自主学习能力。在基于问题学习的过程中，问题设计、教师指导、小组合作、学习者反思是增强学习效果的要点。

“疑则思，思则究，究则知”[1]（李葆嘉，1985），意在倡导有疑问方能进一步思考，有思考才能探究解决问题的途径，通过探究才能得到合理的解释。由此，我们把“基于问题学习”和中国传统的“疑思究知”探究精神融合起来，称之椤拔侍馓骄渴健毖习方法。

“语言学概论”课程探讨语言的性质、结构规律、演变规律及语言与文字关系等方面的问题。它的纯理论性性质，更强调教学过程不应是一种单纯的知识传递过程，而应是一次感知、认知、寻求、发现的“探索之旅”。师生之间的合作关系不应仅限于知识传授，而应是有着共同话题的对话关系。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”问题探究式的“语言学概论”课堂，借助问题的展示和对学生的质疑问难，形成教学过程的双向互动交流，促使学生借助学习材料，围绕教学问题，通过独立探究或协作讨论等过程，得出问题的结论，并在这一过程中产生成就感等美好的心理体验，提高探究语言问题的能力，增强创新意识和实践能力。

二、问题探究式教学模式的可行性

（一）学生主体的特点

“语言学概论”的授课时段一般为大学第三学期或第四学期。朝气蓬勃的大学生的接受能力及感悟能力普遍较强，具有强烈的求知热情和思考活力，敢于质疑问难，敢于另辟蹊径。然而，照本宣科式教学，填鸭式教学，缺乏激情的沉闷讲授，都会使他们处于被动接受的地位，一定程度上挫伤他们的热情。问题探究式教学模式的运用，适应当代大学生的主体意识，能满足学生的心理需要，强化学生的参与意识，激发学生的学习兴趣。为授课模式从“单向传递―被动接收”到“双向反馈―互动联系”的转化提供了手段和语境。

（二）课程性质的需要

语言学课程和文学课程具有不同的特点。文学课程以具象性、想象力和审美情趣为特色，“语言学概论”课程抽象性、理论性强，比较枯燥。年轻学子对它一开始可能有点茫然，易生畏难情绪。如果老师“满堂灌”，不注意巧用教学方法，调动学生参与教学活动、思考问题，学生就很容易觉得疲劳，导致上课开小差，甚至打瞌睡。

“语言学概论”课程围绕语言性质、结构及发展规律等逐层展开，循序渐进。虽然学生初接触时会感到困难，但深奥的语言理论总是以大量语言现象为基础，这些语言现象与学生个体及生活环境密切相关。鉴于此，在教学过程中运用问题探究式教学模式，把难以理解的语言概念或理论与语言现象相结合加以阐释，启发学生积极思考、主动讨论，许多难点就有可能化晦涩为明白。

（三）教师角色的定位

教师角色定位的正确与否决定了问题探究式教学能否行之有效地贯彻在课堂教学中。在这种教学模式中，教师要从传统模式的“讲授”角色中走出来，成为教学的组织者、参与者和指导者。要完成这样的任务，教师需要更准确地把握教材主旨，更深刻地挖掘教材内涵，更丰富地掌握专业知识，更巧妙地进行教学设计，更深层次地为学生解难释惑，确保学生经过问题探究后有可能成功地领悟或“再发现”原理。教师要鼓励学生敢于质疑、勇于发问，打破学生的盲从（书本和教师讲授）心理，实现师生学术交流、共同探索的平等对话机制。因此，在问题探究式教学模式中，教师如何做好探究过程中的控制和指导至关重要。

三、问题探究式教学模式的实践

（一）问题设置

在具体实施课堂教学前，教师要熟悉和掌握学生的情况，根据学生的实际语言学水平备课。在综合学生的知识结构、心理特征和认知水平的基础上，教师应将教学目标、教学内容与自身的教学理论、知识结构、实践经验相结合，综合考虑基于问题探究式教学模式中的“问题”的合理设置。

首先，教师对问题的深度、广度、难度要有适当的控制。教师要把问题控制在“形散而神不散”的范围内，既有“中心问题”又有“子问题”，让它们形成一个连贯的合乎逻辑的问题系统；问题的科学性、探究性及解决的可行性，有利于学生创新精神的培养、实践能力和人文素养的形成和发展。

其次，问题设置要贴近学生思维能力的“最近发展区”。在实际教学中，要防止问题设置过于简单化和复杂化。因为“设计是一个复杂的过程，包括许多技巧和活动。学生在成功完成包含许多技巧的活动时需要得到支持，例如：分析为了理解所要述的问题和论点而设计情境；搜集信息；产生可供选择的解决方案；产生评价方案的标准等”[2]。“语言学概论”涉及的语言知识点较多，比如在讲授第一章时，可以设置问题：（1）“请联系生活实际谈谈，你认为人类最重要的交际工具是什么？”（2）“你如何看待动物的语言”……这些问题背后实际涉及语言结构本质的知识点，对其理解和掌握都有一定难度。学生由于好奇、纳闷，就会查找资料，寻找答案，提前探究这些难度比较大的语言知识点，有效避免学生对于理论学习的排斥性心理倾向。

再次，问题设置要贴近学生的兴趣点。学生来自不同文化区、方言区，在教学中如能结合学生的母语，学生就会提高兴趣，抽象的知识就会转化成容易理解的实际语言现象。例如在国际音标教学中，可以设置这样一个问题：“请在国际音标表中把自己方言中有，而普通话中没有的元音和辅音找出来，并举例说明其特征。”学生在这一活动中深化了对音素发音要领的认识，许多难学难记的理论在实际运用中不知不觉地掌握了。

（二）问题探究

问题探究式教学模式强调将问题的思考和课程的学习结合起来，使师生在“提出问题-探究问题-讨论问题-解决问题-引发新问题”的螺旋式过程中展开交流和学习。从课内出发向课外延伸，从课外延伸向课内深入，尽可能在课堂上有计划地组织学生就话题展开讨论，为学生提供思维摩擦与碰撞的环境，搭建更开放的学习平台，调动学生的积极性，激发学生思维―培养探究能力―形成合作意识-促进教学相长。

首先，教师在指导学生观察语言现象、分析语言问题时，要善于在关键的地方对学生进行恰如其分的指导，既不能将答案直接告诉学生，又不能点拨太少，使学生学起来没有难度。例如在探讨“名”“实”问题时，课前给学生提供中西方关于这一问题探讨的相关指定材料和开放性资料，由课前确定的学习小组讨论提出观点，再由各小组推荐代表上台演讲。问题讨论时，先请做好准备的同学介绍分析情况，再请有不同思路的同学充分发表见解，展开多方探讨。在学生讨论的过程中，适时引导，筛选有效信息，恰当指出语言符号的音义关系。同时，在学生思路基本统一时，为了引发他们进一步思考，可以抛出棘手问题：人们用“红豆、黄豆、绿豆、青豆、黑豆”“铅笔、钢笔、粉笔、毛笔”等名称给相关事物命名，这些语言符号的声音和意义看似并不是任意的，而是有理据的，这类语言符号还有很多，你们如何看待这种现象？让学生在课前充分思考、准备的基础上，对这一现象做出解答。通过“名”“实”问题的探究，学生对荀子《正名篇》中“名无固宜，约之以命，约定俗成谓之宜，异于约谓之不宜。名无固实，约之以命实，约定俗成谓之实名”的表述就有了深刻的理解。

其次，教师要在教材重难点之处精心准备，加大探讨力度和深度。落实重点，解决难点是“语言学概论”课程教学的基本要求之一。重点和难点知识固然重要，但学起来相对枯燥深奥，这就需要教师在这些知识点之处摒弃陈旧式样，老调新弹，推进思考。通过问题的探究、研讨，营造出新鲜又能激发学生求知欲望的氛围。例如在讲解世界语言的结构类型和普遍特征这一内容时，由于学生的母语是汉语，又不同程度地掌握了英语，教师可以引导学生做出对比：（1）“我去公园”“她去公园”在英语表达中是否存在词形变化？（2）在汉语表达中是否存在词形变化？（3）汉语有没有这种语法意义？（4）汉语要表达这种语法意义，通过什么手段？通过一系列问题的探究，学生认识到了孤立语和屈折语的区别。这样分析、比较、质疑，比背诵语言类型和特征要深刻清晰得多。

（三）问题评价

作为教学的组织者、参与者和指导者，教师应对学生的探究过程和独特见解做出中肯的评价，适当表达对他们的鼓励与期望，这将会增强学生的自信心和独立意识，促使学生养成良好的学习习惯。

首先，教师要注重对学生探究过程的评价。问题探究式教学强调的是学习过程教学，这一过程不只是传授语言学的基本理论，还应让学生掌握如何透过语言现象观察语言规律的方法和技能。这就要求教师在进行问题评价时，不仅要关注学生取得的探究成果，更要关注学生如何探究问题的过程。对学生的探究动机、参与意识、研究方法、合作精神及表达能力等应给予恰当及时的评价。

其次，教师要注重对学生个性见解和创新思路的评价。依据建构主义，学生在已有生活学习中已经形成丰富的知识经验。他们对世间万物都有自己的理解和看法，在新知识建构的过程中，每个个体的建构方式都是独特的、与众不同的。教师要尊重学生的个性发展，赞赏每一位学生的好学质疑和对自己的超越，对那些主动参与意识较差的学生，要尽量肯定合理的部分，增强他们的自尊心和自信心，让他们进入良性发展轨道。

约翰・洛克认为，“教师的任务不在于把自己所知道的东西全都给学生，而在于培养学生热爱知识和尊重知识；在于当学生愿意学习时教会他正确的求知方法和正确的自我改进方法”[3]。尽管问题探究式教学模式在操作中可能存在这样那样的问题，还需要做进一步深入实践和探讨，然而在培养学生探究能力的道路上，是教师为自己设置的问题――如何提高自己的问题探究式素养和技艺。

参考文献：

[1]李葆嘉.为母校题词[J].东台县中学六十周年校庆专刊1925-1985，1985：46.

语言学概论篇4

一、教师知识结构的完善与课堂教学的内容深化

俗话说：“要给人一碗水，就要拥有一桶水。”教师要在课堂教学中讲出新意，不限于照本宣科，就要不断汲取专业知识，完善自身的知识结构，这样，才能在课堂教学中作延伸和深化讲解，让学生学到一些新知识，产生耳目一新的视听冲击力。比如，笔者在讲授“什么是语言――语言的本质”的时候，综览了关于语言本质的各种著作，尽可能使自己关于语言本质的讲解显得全面、深刻、科学。

先说“全面性”。某些语言学教材往往因为编者的水平有限、阅读面较窄而对语言的本质作出狭隘、片面的解释，这影响到教师的课堂教学。或者教材已经作了较为全面的阐述，但教师因研究范围较窄而在课堂教学中犯断章取义之错。比如，教师如果只关注索绪尔倡导形成的结构主义语言学，就会过于强调“语言是一种以语音为物质外壳、词汇为建筑材料、语法为结构规则的音义结合的符号系统”的一面；教师如果只关注功能主义语言学，就会过于强调“语言是人类特有的、最重要的全民际工具”的一面；如果教师只关注认知语言学，就会过于强调“语言是思维的工具”的一面；如果只关注文化语言学，就会过于强调“语言是文化的载体”的一面；如果只关注社会语言学，就过于强调“语言是一种特殊的社会现象，是社会发展的产物”的一面。殊不知，语言的本质是多维度的，从自身结构的角度、外在功能的角度、历史来源的角度、反映内容的角度等不同角度看，会得出不同的认识，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，我们不能偏执于一端。否则，学生对语言本质的认识就会有盲人摸象之感。

再说“深刻性”。语言学概论是一门理论课，其理论性很强。教师在教学过程中应该结合事实和个案对有关论断作深刻的剖析，以激发学生的求知欲和学习兴趣，提高学生对课堂教学内容的理解，否则学生就会感到枯燥无比，如坠云雾。比如，教师如何才能让学生理解“语言是一种以语音为物质外壳、词汇为建筑材料、语法为结构规则的音义结合的符号系统”呢？笔者在讲授过程中从符号的定义讲到美国19世纪哲学家Peierce对符号的三分（指示符、相似符、象征符），再讲到1930-1940年代美国符号学家Morris对符号学的三分（句法学、语义学、语用学），以日常生活的现象为切入点，比如讲“指示符”，从云对雨、烟对火、病兆对疾病、脚印对行动的指示讲到方音对说话人家乡信息的无意流露，让学生逐渐理解指示符的能指和所指之间存在自然联系，两者之间有相关性（特别是事理上的因果、引发关系或时空上的相邻性）。讲“相似符”，从日常生活中的照片与实物、图像与实物、地图与实物之间的示例讲起，讲到拟声词的意义和语音之间的相似性，让学生理解“相似符的能指和所指之间存在相似性，相似性有程度高低之别”。最后，讲到语言使用中也有很多相似性。比如，语音结构和语义结构、语法结构和语义结构之间存在相似性，从而简要介绍“顺序相似动因”、“数量相似动因”、“距离相似动因”等认知因素在语言的语音和句法结构形成过程中的促进作用。讲“象征符”时，从手势、身姿、旗语等示例讲起，让学生自己归纳出象征符的特点：能指和所指之间的关系是约定俗成的；最后，指出语言符号绝大多数是象征符。

最后谈“科学性”。很多语言学概论教材都恪守马克思主义语言学观点，说“语言是思维的工具”。很多教师往往不假思索地就传授给学生。其实，随着阅读面扩大，知识储备增多，我们就知道“语言并不是所有思维活动的工具，有些思维活动是可以离开语言进行的”。要让学生得出这样的科学认识，我们就要从思维的类别（形象思维、抽象思维、顿悟等）讲起，让学生在学习中结合自身实际领悟初级阶段的形象思维（主要见于婴孩和灵长目动物）是无需语言作工具的。

二、课堂教学方法的改进

语言学概论课程因为是对现代汉语等具体语言学课程的深化和延伸，所以乍一看在整体框架上跟现代汉语等课程很相似，部分内容也有重复。所以，教师在教授时、学生在学习时就会因重复而产生枯燥之感。再加上语言学概论课程理论性较强，如果教师在课堂教学时不能结合有趣的语言现象或生活现象、采用先进的教授方法，语言学概论课程的教学就会变得异常枯燥乏味。笔者以为，教师在课堂教学中应该着力深化对教学方法的改革。其中，尤为重要的是对学生的学习兴趣的激发和求知欲的诱发。要做到这两点，首先，要找准知识传授的切入点；其次，要综合运用启发式教学、情境教学、讨论式教学等多种方法，看内容而选方法。

找准切入点。诚然，课堂教学采用开门见山、直奔主题的方法未尝不可，但是语言学概论课教学内容理论性较强，一开始就从相对深奥的语言理论讲起可能会让学生有畏难和厌学情绪。笔者在讲解较为深奥枯燥的知识要点之前，通常会从跟它密切相关的有趣的生活现象谈起。比如，笔者在讲授语言的本质时，不是一开始就逐条列举书本所说的“语言是交际工具、思维工具”、“语言是符号系统”、“语言是社会发展的产物、一种特殊的社会现象”，而是从《圣经》记载的《通天塔》故事中对语言产生的神秘记述讲起，讲到中国古代用在桃木制成的小人上面刻仇家的姓名和生辰八字并施以针刺的方法诅咒仇家，讲到《西游记》中唐僧的紧箍咒对孙悟空的控制作用，《阿里巴巴》这个民间故事中“芝麻开门”这个暗语具有开启强盗聚宝山洞之石门的神奇魅力。这样，笔者就能在课堂教学中一下子就把学生的注意力都吸引过来，让他们自己从对这些事例的思考中归纳出“历史上的语言神秘主义”。然后笔者话锋一转，从语言的神秘主义认识谈到对近现代关于语言本质的科学主义认识，在讲解关于语言本质的科学主义认识的时候，不时把它和语言的神秘主义认识作比较。

在语言教学中还要善于使用譬喻。譬喻能使人们用认识具体的、形象的东西而获得的体验去认识一般的、抽象的东西。比如，笔者在讲授“塞音、擦音、塞擦音”的区分时，以堤坝对水流的不同阻碍方式来比喻成阻部位对气流的阻碍，让学生能轻松理解塞音、擦音和塞擦音在成阻和除阻方式上的差异。在讲解元音和辅音的区分时，不是机械地传授条条框框，而是通过譬喻让学生在理解中记忆。比如，如何才能让学生记住“发辅音时气流较强，发元音时气流较弱呢”？首先，让学生明白“发辅音时气流在口腔、鼻腔、咽腔中受阻碍，而发元音在这些部位不受阻碍”；然后，通过“水流若是遇到堤坝挡道，要冲破堤坝前行，水压就必须足够大”的道理来说明“气流在受阻时要除阻就必须足够强”。所以，发辅音时气流因受到阻碍而显得特别强，而发元音时气流畅通无阻，因而不必很强。

要善于综合运用启发式教学、情境教学、讨论式教学等多种方法，避免填鸭式的满堂灌，让知识在师生的讨论中逐渐明朗清晰和系统化。比如，讲解“语言的本质”的时候，可以让学生先合上书本，根据自己的认识和理解，给语言作出一些界定。这时，学生的回答通常是片面的，有说“语言是交际工具”的，有说“语言是符号系统”的……教师面对学生这些各执一词的界定，可以通过“X的书”的文本识读来启发学生认识任何事物都要全面。“X的书”脱离语境只有“X拥有的书”这一种理解，但这并不意味着“X的书”的其他理解都是错误的。在具体语境中“X的书”还可以理解为“X写的书”（比如：鲁迅的书最畅销）、“X读的书”（比如：我的书还没读完，你就把我从图书馆拉出来了）、“写X的书”（比如：关于历史人物的书籍琳琅满目，仅刘邦的书就摆了一架）。那么，我们可以归纳出一个规则：当X是作家、作者时，“X的书”很可能理解为“X写的书”；当X是读者时，“X的书”很可能理解为“X读的书”；当X是书中人物时，“X的书”很可能理解为“写X的书”。那么，我们是如何归纳出这样的规则的呢？其实，是因为我们对书这个事物有了较为全面的认识，包括它的来源（作者写作而成）、功能（供阅读）、内在结构（以成本的纸张形式负载一定的内容）等等。同样，对关于语言的本质的认识也是要从历史来源（语言起源于劳动，是社会发展的产物）、外在功能（语言是人类特有的最重要的交际工具，也是思维工具）、内在结构（语言是一种音义结合的符号系统）等不同角度展开。这样，认识才能更全面。

参考文献：

[1]叶川.《语言学概论》课程教改探析[J].赤峰学院学报，2011，（3）.

语言学概论篇5

    1 翻译思想与语言学紧密联系研究的概况

    翻译研究的语言学途径所涉及的一些因素和问题可以从《翻译研究的语言学探索》中看出。伴随着对西方语言学派翻译理论的引进,中国翻译研究者们在20世纪的后20年开拓了语言学派的翻译研究,产生了本土的语言学派的翻译理论。因此,语言学和翻译之间有着密切的联系,对于这种联系进行深究后,本文提出英语翻译语言学模型。

    2 英语翻译语言学模型的建立

    英语翻译语言学模型如下图:

    2.1 翻译研究的语言学基础。翻译语言学注重语言学理论基础。语言学一向与翻译研究关系密切,当代语言学,尤其是语篇语言学,更有可能为翻译研究提供理论依据和研究模式。翻译研究所要拥抱的是集语言与文化分析于一体的系统功能语言学研究模式。以言语行为理论作为语言学基础,以哈贝马斯的普遍语用学为理论指导,才能构建起翻译学的理论体系。语义的指称论、观念论、功用论、替代论、关系论都有各自的翻译观,认知语言学的基本原理可以弥补这些翻译理论之不足。

    2.2 翻译过程的语言学描写方法。翻译语言学运用语义取向法、话语分析取向法、语用学取向法、语篇语言学取向法和语料库取向法等语言学方法描述翻译过程。奈达认为,翻译科学研究是比较语言学的一个重要分支。这种研究应以语义为核心,要在动态对等的层次上进行比较。话语分析已发展成语言学的一支新兴学科,话语分析的成果(主位推进、衔接连贯、问题—解决模式及宏观语篇结构)也逐步深入地运用到翻译研究中来。作为语言学中的一个流派,语篇分析在对翻译研究发生影响。例如,在具体的篇章中,存在由于语境制约而导致的所指义偏离、贬损义偏离、褒奖义偏离和情感义偏离。随着语用学的发展,语用翻译理论也在不断成熟。维索尔伦的语境动态顺应论不仅可将翻译理论纳入一个连贯统一的框架,而且动态顺应也为拓宽翻译研究的发展空间带来诸多有益的启示。语料库语言学的发展对翻译研究产生了巨大的影响。只有解决好了语料的代表性问题,语料库翻译研究才能更好地健康发展。

    2.3 翻译的语言学标准。翻译研究只有以语言学的理论作为主干框架,才会对翻译活动有本质的认识。对翻译问题的学术探讨,可以采用不同的途径,既不能够把它们作简单的比较,更不能用甲的标准(规则)来衡量乙的做法。[13]翻译的标准是语言学理论。当理性意义与联想意义一致时,翻译是确定的,直译可达到“信”“忠实”的标准;当理性意义与联想意义不一致时,可采用翻译的一些软标准,如:不违背知识的客观性;理解的合理性与解释的普遍有效性;译文的普遍可接受性;符合原文文本的定向性。

    参考文献

    [1]黄国文.关于翻译研究语言学探索的几个问题[J].外语艺术教育研究,2006(3).

    [2]李林波.中国语言学模式翻译研究的发展历程回顾[J].外语教学,2007(5).

    [3]张美芳,黄国文.语篇语言学与翻译研究[J].中国翻译,2002(3).

    [4]司显柱.试论翻译研究的系统功能语言学模式[J].外语与外语教学,2004(6).

    [5]吕俊.普遍语用学的翻译观——一种交往理论的翻译观[J].外语与外语教学,2003(7).

    [6]李弘,王寅.语义理论与翻译研究——认知语言学对翻译的解释力[J].外语与外语教学,2005(10).

    [7]黄兴军.从奈达的翻译思想看语言学与翻译研究[J].科技资讯,2007(32).

    [8]沈伟栋.话语分析与翻译[J].中国翻译,2000(6).

    [9]姚喜明,焦俊峰.翻译中的词义偏离[J].外语教学,2003(2).

    [10]杨俊峰.语境顺应与语用翻译[J].外语与外语教学,2005(11).

语言学概论篇6

关键词 ：语言学概论 教材 继承 创新

一、引言

语言学概论（以下简称“语概”）是汉语言文学专业和对外汉语专业的必修课程，是普通语言学的入门课。作为研究全人类语言共性规律的一门课程，语概课程的任务是阐明语言学的基本概念、基本理论和基本方法，为学生学习各门具体语言类课程提供必要的理论指导作用。新世纪以来，我国出版了大量的语概教材，这些教材内容丰富，形式多样，各具特色，总体上反映了我国理论语言学研究和发展的现状。

本文选取了胡明扬主编《语言学概论》，（语文出版社，2000年4月）、叶宝奎主编 《语言学概论》（修订版）（厦门大学出版社，2002年）、申小龙主编《语言学纲要》（复旦大学出版社，2003年7月）、葛本仪主编《语言学概论》（修订本）（山东大学出版社，2004年）、黄智显主编《语言学概论》（中央广播电视大学教材，中央广播电视大学出版社，2005年）、伍铁平主编《普通语言学概要》（修订版），（ 高等教育出版社，2006年1月）、胡晓研主编《语言学概论》（东北师范大学出版社，2006年） 、韩宝育主编《语言学概论》（网络远程教育教材，西北大学出版社，2007年8月）、王红旗编著《语言学概论》（修改版），（北京大学出版社，2008年1月）、李宇明主编《语言学概论》（第二版）（高等教育出版社，2008年10月）、彭泽润主编《语言理论》（第五版）（中南大学出版社，2009年1月）、刘富华，孙炜 编著《语言学通论》（ 北京语言大学出版社，2009年3月）、崔希亮主编《语言学概论》（商务印书馆，2009年）、叶蜚声、徐通锵主编，王洪君、李娟修订版《语言学纲要》（北京大学出版社，2010年1月）、邢福义、吴振国主编《语言学概论》（第二版）（华中师范大学出版社，2010年12月）、张先亮、聂志平主编《语言学概论》（高等教育出版社，2011年8月）、张树铮主编《语言学概论》（武汉大学出版社，2012年9月）、岑运强主编《语言学概论》（第三版）（中国人民大学出版社，2012年10月）等新世纪以来出版的具有一定影响力的18部语概教材。这些教材针对方方面面的学生和读者，既有全日制普通高校的学生，也有自考学生、电大学生，以及通过网络参加远程教育学习的学生。本文通过对上述教材从内容到形式等方面的比较，探讨目前我国语概教材编写的现状，总结已经取得的成绩，指出存在的问题，以期对以后的语概教材编写有所借鉴和助益。

二、编者对语概教材基本内容的编写取得共识

我国的语概教材总体上继承了以索绪尔为代表的结构主义语言学的理论框架，注重对语言本体进行静态描写，注重共时研究与历时研究相结合。通过下表可以看出，18部教材基本都包括了以下内容：语言的性质、结构、功能、语音、词汇、语义、语法、文字、语言的发展变化等语言学的基本理论和核心内容。这18部教材中，有5部没有单列出词汇一章，而是将词汇部分的内容分别融入语义和语法一章，如将词义与句义相并列融入语义一章中，将构词法和变词法融入语法一章中的组合规则与聚合规则中。有2部教材的编者认为从严格意义上，文字不是语言学的主要研究对象，而是文字学的主要研究对象，所以没有将文字部分列入教材。通过梳理可以看出，编者在教材总体内容的编写上基本达成了共识，语概教材要向学生呈现语言本体知识和核心理论，使学生了解语言系统的整体面貌特征。除此以外，不同教材编者还在教材中渗透了自己对有些问题的独特理解以及自己的某些研究成果。18部教材的主要内容比较见下表。

三、与时俱进，反映学科研究新动态

语概教材既要继承传统语言研究的成果，从而保持学科体系的稳定性，又要引进“活水”，反映学科研究的新动态，这样教材才能保持理论的鲜活性。新世纪以来语概教材的编者秉承与时俱进的编写理念，重视理论的鲜活度和理论的实际应用，教材在一定程度上反映了学科研究的新动态。主要体现在以下两个方面：

（一）语用研究日益受到重视

20世纪30年代，美国哲学家莫里斯首先提出了“语用学”的概念，20世纪60年代，英国哲学家奥斯汀和美国哲学家赛尔先后发表了“言语行为”理论，美国哲学家格赖斯提出了“合作原则”的理论。1977年出版于荷兰的《语用学杂志》确立了语用学作为一门新兴的语言学分支学科的独立地位。我国从20世纪70年代末开始引进西方的语用学理论，并将西方的理论与汉语特点的研究相结合，语用研究逐渐兴起。通过上表可以看出，18部教材中，有11部都单列语用一章，通过比较可以发现，这些教材主要从言语行为、言语过程、言语交际的原则以及语境对言语交际的影响等方面讲述语用学知识。进入新世纪以来，受国外语用研究的影响，我国语言学界在重视语言内部研究，静态研究、本体研究的基础上，逐渐从语言基本要素的研究扩展到语言运用和语言功能要素的研究，开始将目光转向语言的外部研究、动态研究与应用研究，语用研究日益受到重视。

（二）语言学交叉学科和应用学科迅猛发展

语言是一种复杂的现象，语言与人的生理、心理、社会、文化等方面密切相关。语言学与许多社会科学和自然科学有着密切的联系。在交叉学科日益发展的今天，语言学与许多社会科学和自然科学相互融合、相互渗透，产生了很多语言学的交叉学科和应用学科。上述18部教材中有10部教材都分别介绍了语言学交叉学科与应用学科的相关知识。具体包括：语言教学、语言习得、语言规划、语言康复、语言信息处理等语言学的应用学科以及社会语言学、认知语言学、心理语言学、文化语言学、模糊语言学、神经语言学、功能语言学、语言类型学等多种语言学交叉学科。在教材中积极引介语言学交叉学科和应用学科，充分体现了编者与时俱进，反映学科研究新动态以及重视理论应用的编写理念。

四、在继承发展的基础上，体现了一定程度的创新

上述18部教材在传统语概教材编写的基础上，各具特色，体现了一定程度的创新，或是框架的创新，或是观点的创新，或是编写形式的创新。

（一）框架的创新

岑运强主编《语言学概论》在继承索绪尔结构主义语言学传统的基础上，具有明显的创新与突破，对索绪尔提出但没有研究的言语的语言学进行了比较详细的阐述。语言研究与言语研究相结合，共时研究与历时研究相结合、内部研究与外部研究相结合构成了贯穿整部教材的框架。教材在第二章（语音）、第三章（语义）、第四章（词汇）中将言语的声音、言语的意义、言语的词汇与语言的声音、语言的意义、语言的词汇相并举进行研究，体现了语言研究与言语研究的结合；将一般教材中所论及的语言系统（包括语音、词汇、语义、语法等子系统）的发展变化融合在语音、词汇、语义、语法等各章节知识之中进行阐述，体现了语言共时研究与历时研究的有机融合。另外教材总论部分对语言学发展历史的介绍以及结尾对当代语言学交叉学科的介绍，这种编写框架突出体现了编者“力争将语言学的过去、现在与将来，静态与动态，单一与交叉，理论与运用等方面和谐统一的编写理念。”②

（二）观点的创新

上述18部教材在一些重要的理论问题上体现了编者各自新的、比较成熟的观点。

伍铁平主编《语言学概论》在吸收借鉴国外理论的基础上，首次提出了“语言机制”的理论。该教材指出：人类的语言之所以能够巧妙地为人类的交际服务，源自人类使用语言的几种机制：预设机制、排除机制、补偿机制、多余机制、类推机制、对称机制和经济机制，这些预设充分地说明了人类使用语言的灵活性和巧妙性③。韩宝育主编《语言学概论》论及语言的形成过程，对荀子的“约定俗成”论进行了现代阐释：指出语音与语义的结合是在具体的交际环境与交际过程中完成的，如果某种人声跟某个具体的行为和环境联系的时间足够长，对应的频率足够高，这里便蕴藏了语言产生的契机，前者便是语言的语音部分，后者便是语言的意义部分。④叶蜚声、徐通锵主编，王洪君、李娟修订版《语言学纲要》将语言看做开放的动态系统，对语言与外界经验世界的关系、语言与语言使用者的关系、句法语义范畴以及语用范畴方面等进行了新的阐释。教材根据认知语言学的研究成果，把现实现象分为心理现实和客观现实，心理现实是对客观现实的反映，语言符号是对心理现实的指称。⑤张先亮、聂志平主编《语言学概论》对现代语言学之父索绪尔提出的“语言符号的任意性”提出质疑，编者认为：任意性是符号的根本属性，是任何一种符号都具备的属性，不是语言符号所特有的属性，语言符号的性质应该是指语言符号特有的区别于其他符号的属性，主要表现在以语音形式为能指，线条性、多义性、历史传承性和层级性等方面⑥，这样的表述更严谨和科学。彭泽润、李葆嘉主编《语言理论》倡导词式书写的理念，整部教材从拼音的标注到文字的编排格式，都采用了分词书写的形式，这是对传统汉字书写形式的一次大胆改革。刘富华主编《语言学通论》针对语言符号的性质提出了交缘性。所谓交缘性是指语言同三个世界（自然界、社会以及思维中的世界）之间的一种交叉联系。该教材指出：语言是自然界的产物，语言与人类社会相互依存，相互联系，共同发展，语言的实体有一定的物质形式，但语言不是物质，语言与精神、意识有关，但语言不是精神也不是意识。⑦

（三）编写形式的创新

以往的语概教材以理论阐释与介绍为主，语言表达抽象而富有逻辑性，体现了语言学概论理论性与抽象性的课程性质，很多教材所选的语料与学生的日常生活有一定的距离感。综观新世纪出版的诸多语概教材，在编写形式上进行不断改进和创新，注意结合日常的生活语言来阐释语言理论，注重扩大学生的学术视野，培养学生的语言意识，积极引导学生运用语言理论分析语言现象，形式的创新有利于激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效果。主要体现在以下方面：

1.语言通俗，语料生动活泼

上述1 8部教材的语言总体上都比较通俗浅近，在理论阐述之后，往往结合生活中鲜活典型的语料来帮助学生进一步深入理解。张先亮、聂志平主编《语言学概论》教材在讲述语言符号的约定性时列举了著名艺术家马三立的相声“逗你玩儿”，通过这个例子生动形象地说明了相同的能指可以约定不同的所指，两种不同的约定形成歧解，令人捧腹。王红旗主编《语言学概论》教材在阐释语言和言语关系时指出语言是社会的，言语是个人的，但是个人的言语被社会所普遍接受和认可就成为语言。编者举了电视连续剧《编辑部的故事》中的一句歌词：“投入地笑一次，忘了自己”。这里的“投入”本为动词，但是在这句歌词中被词作者活用为形容词，随着电视剧的走红，歌词也被大众所熟知并接受，“投入”这个词也因此具有了形容词的用法，由个人言语进入社会语言。⑧总之，教材中生动活泼的语料极大地激发了学生学习语言理论的兴趣。

2.课后习题灵活多样

上述18部教材中大多数在正文之后都配有课外习题，还有的专门编写课外《学习指导》（如王洪君、李娟修订版《语言学纲要》）。上述教材在习题的设置上形式更加多样，这些习题中既有对基础知识的识记，也有对理论问题的思考，还有对基本理论的灵活运用。突出了对语言理论的理解和应用能力的考察。李宇明主编《语言学概论》和黄智显主编《语言学概论》密切结合生活中鲜活的语言现象，灵活设计练习题，注重引导学生运用语言学理论分析生活中实际的语言现象的能力。气象谚语有“月晕而风础润而雨”，请从符号的角度，分析“月晕”与“风”，“础润”与“雨”的关系。⑨语言符号有哪些特点？现在我们为什么不能叫“狗”为“猫”，秦朝赵高指鹿为马，但结果鹿还是“鹿”，马还是“马”，这是什么原因？⑩彭泽润主编《语言学概论》教材，在附录部分设计了思考练习举例、考试题目举例、毕业论文写作入门知识、毕业论文题目举例等内容，对于学生的课外学习，考试复习，毕业论文写作具有重要的指导意义。

3.编排体例更趋科学合理

上述18部教材，基本都在章节之后或书后列有

参考文献，有利于扩大学生的学术视野，启发学生思维，深化课堂所讲内容。韩宝育主编《语言学概论》教材设计了课前学习提示，课后学习小结，课后扩展阅读小卡片，非常有助于学生自学。申小龙主编《语言学纲要》、彭泽润主编《语言理论》、岑运强主编《语言学概论》等教材在章节前面引用了名言或警句，这种设计一方面有助于学生把握章节的主旨和大意，另一方面也体现了教材浓厚的人文情怀和文化气息。

五、问题与政策

综上所述，新世纪以来，国内语概教材在继承以往教材总体框架与知识体系的基础上，有所发展和创新，取得了很大的成绩，但是静心思考，发现也存在一定的问题。主要体现在以下方面：

（一）内容庞杂，主次不明

据不完全统计，全国不同高校语概课程的学时安排大致分别为：32、48、54、56学时，平均为47学时左右。如何在有限的教学时间内使学生掌握语言学最主要、最核心的内容，并形成对语言学学科体系的整体认知，从而提高教学效率，教材内容的取舍以及主次安排是教材编者必须慎重考虑的重要方面。目前有些语概教材的编者为了体现教材内容的丰富性和个人的创新性，除了介绍语言学学科知识体系中传统的成熟的理论和观点之外，还大量吸收最新的研究成果，又加入编者自己的一些新的见解，这样方方面面的内容都涉及到的一个结果就是教材越编越厚，如有的教材花大量篇幅阐述中外语言学史的内容，有的教材花大量篇幅介绍近几年新兴的语言学的交叉学科与应用学科，有的教材花大量篇幅阐述编者个人有新意的但是并没有被学界所普遍接受的观点。教材内容庞杂，主次不明，给教师教学和学生学习都造成了一定的困难。当然，从一定意义上讲，了解语言学发展的历史以及当今语言学发展的新动向，对于学生了解语言学学科的发展脉络，掌握语言学的基本理论和实际应用确实具有指导意义，但是教材编者一定要注意取舍，注意内容的主次，切不可面面俱到，切不可喧宾夺主。如果教材所包含的内容非常多，可以考虑设置必讲内容和选讲内容或设置前文（核心内容）和后文（扩展内容），这样既体现了学科知识的系统性，又能做到主次分明，课内与课外相结合，便于教师教学和学生自学，教学效果会更好一些。

（二）重理论，轻方法

语概课程的任务是阐明语言学的基本概念、基本理论和基本方法，为学生学习各门具体的语言类课程提供必要的理论指导，也为学生以后学习其他语言理论课程打下基础。因此语概教材的编写不但要包含语言学的基本理论，同时也要交给学生语言研究的基本方法。通过阅读可以发现，不同语概教材中提及的语言研究方法有多种，如分布分析法、替换分析法、变换分析法、中心词分析法、层次分析法、义素分析法、语义指向分析法、历史比较法、田野调查法、问卷调查法、语言事实材料统计方法等等。这些方法往往以或隐或显的方式穿插在各章的教学内容之中，目前的语概教材缺乏对这些语言研究方法系统而全面的梳理和归纳，有重理论而轻方法的倾向。这样的结果是学生学了理论，不知如何去运用这些理论分析语言事实。梳理归纳方法的过程也就是贯通理论内容的一个过程，建议以后的语概教材编写，应将语言研究方法与语言理论并重，适当加强对语言研究方法的介绍，这样可以对于学生将语言理论直接应用于语言实践起到重要的指导作用。

（三）正确处理继承与创新的关系

教材毕竟不同于专著，教材编写要充分考虑学科体系的稳定性，个人观点如果没有被学界所普遍接受，就不宜轻易编入教材中，这体现了教材编写的继承性。另一方面，教材编写应与学术发展同步，积极吸收新的研究成果从而保持教材理论的鲜活度，这体现了教材编写的创新性。正确处理好继承与创新的关系是教材编写中一个非常重要的方面。目前的语概教材编写中，一方面存在着长期炒冷饭，滞后学术发展的弊病，浙江师范大学池昌海教授曾撰文指出，当前学界在语音、词汇、语法、历史语言学、话语语言学、神经语言学以及认知语言学等领域收获颇多，但是教材对于这些方面的吸收较慢，教材中有的内容甚至在已有丰富的研究成果的条件下仍然保持着几十年前的面貌?。另一方面，有些语概教材的编者为了一味求新求异，以突出教材的特色而将自己或他人的没有被学界所公认的观点写入教材，这样会影响学生学习的信度和效度。因此，教材的编者一定要正确处理好继承与创新的关系，稳中求变，切忌盲目求新。

六、结语

综上所述，新世纪以来，我国语概教材的编者在教材基本内容的编写上取得共识，秉承与时俱进，继承、发展与创新的理念，注重对语用与语言学交叉学科的积极引介，教材在框架、观点及编写形式上也体现了一定程度的创新，但也存在一定的问题。教材编写应注意内容安排的主次与取舍，应适当加强方法的引介，应进一步处理好继承与创新的关系。希望本文的探讨对今后语概教材的编写有所助益。

注释：

①本文为第三届语言理论与教学研究国际学术研讨会（苏州，2013）提交的会议论文。

②岑运强《语言学概论教学再探——谈语概教材的编写》，福建外语，1997年第1期，第11～18页。

③伍铁平《普通语言学概要》，高等教育出版社，2006年1月，第47页。

④韩宝育《语言学概论》，西北大学出版社，2007年8月，第201页。

⑤叶蜚声、徐通锵主编《语言学纲要》，北京大学出版社，2010年7月，第23页。

⑥张先亮、聂志平《语言学概论》，高等教育出版社，2011年8月，第47页。

⑦刘富华，孙炜《语言学概论》，北京语言大学出版社，2009年3月，第39页。

⑧王红旗《语言学概论》（修订版），北京大学出版社，2008年1月，第15页。

⑨李宇明《语言学概论》（第二版），高等教育出版社，2008年10月，第9页。

⑩黄智显《语言学概论》，中央广播大学教材，2005年10月，第38页。

?池昌海《框架、概念和关联——“语言学概论”类教材略谈》，通化师范学院学报，2009年9月，第5～8页。

参考文献：

[1]胡明扬.语言学概论[M].北京：语文出版社，2000.

[2]叶宝奎.语言学概论（修订版）[M].厦门：厦门大学出版社，2002.

[3]申小龙.语言学纲要[M].上海：复旦大学出版社，2003.

[4]葛本仪.语言学概论（修订本）[M].济南：山东大学出版社，2004.

[5]黄智显.语言学概论（中央广播电视大学教材）[M].北京：中央广播电视大学出版社，2005.

[6]伍铁平.普通语言学概要（修订版）[M].北京：高等教育出版社，2006.

[7]胡晓研.语言学概论[M].长春：东北师范大学出版社，2006.

[8]韩宝育.语言学概论[M].西安：西北大学出版社，2007.

[9]王红旗.语言学概论（修改版）[M].北京：北京大学出版社，2008.

[10]李宇明.语言学概论（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2008.

[11]彭泽润.语言理论（第五版）[M].长沙：中南大学出版社，2009.

[12]刘富华，孙炜.语言学通论[M].北京：北京语言大学出版社，2009.

[13]崔希亮.语言学概论[M].北京：商务印书馆，2009.

[14]叶蜚声，徐通锵主编（王洪君，李娟修订）版.语言学纲要[M].北京：北京大学出版社，2010.

[15]邢福义，吴振国.语言学概论（第二版）[M].武汉：华中师范大学出版社，2010.

[16]张先亮、聂志平.语言学概论[M].北京：高等教育出版社，2011.

语言学概论篇7

（1）综合性的研究。这其中比较有代表性的是聂志平的《语言学概论课程建设问题探讨——以浙江师范大学为例》（2010），文章中对语言学概论课程的定位、师资队伍、教学方法和教学手段、与现代汉语区别与衔接、教材与课程体系等方面作了深入细致的研究。曾毅平的《“语言学概论”课程建设的若干问题》（2001），文中对语言学概论课程的性质、教学的内容、教学语料的选取、教学方法和手段及开课时间等方面做了探讨。其中，他认为教学内容可进行一些改变，语音、词汇、语法知识可以进行压缩，另外增加语言与认知、语言与文化、语言与民族等内容；语料的选取方面可充分利用方言和少数民族语言的材料、利用港澳和海外学生语言生活方面的材料以及当代社会语用方面和大学生群体的语言变体材料；教学方法上可以引入讨论和专题调查等方式。关彦庆的《关于“语言学概论”课程建设的思考》（2010）一文也从课程定位、课程教学、师资队伍、教材等方面对语言学概論课程的建设加以研究，将其仍定位在基础性、理论性课程之上，提出了宏观分析和微观分析的教学方法。此类的研究还有李树新的《语言学概论课程的改革与实践》（2004）、王红梅的《语言学概论课程改革刍议》（2004）等等。 

（2）教学方法和教学手段方面的研究。张先亮的《关于“语言学概论”内容与方法的再思考》（2010）一文提出不能一味地追求讨论法及多媒体教学手段，应联系课程及学生实际采用不同的教学方法，例如联想法、调查法、提问法、实践法等等，其中特别强调讲课的趣味性即通过有趣的例子调动学生的积极性、激发学生的学习热情。陈青松等的《“语言学概论”课程中用例选择和使用原则》（2012）一文对于怎样选择教学用例提出了有效、注意、情感三原则，这篇文章为我们教学提供了很好的示范，值得我们学习和借鉴。罗耀华等在《“语言学概论”课程创新教学尝试》（2006）一文中提出“启发式教学、点拨式教学、研讨式教学”等模式。此类研究在杜道流9、熊赛男等人的文章中也有相关论述。 

（3）与现代汉语区别与衔接研究。大多研究语言学概论课程的文章都会提到语言学概论的教学内容与现代汉语教学内容有重合之处，对重合内容该怎样进行教学，也基本上会有一些区分和讨论。将此问题单独作为研究对象的研究成果主要有彭泽润等的《“语言学概论”和“现代汉语”课程教学协调改革研究》（2007），该文从“语言学概论”和“现代汉语”课程地位和教材建设现状分析中，发现两门课程为了更好的教学需要进行协调改革，主要在教学内容上形成互补，合理安排教学计划，教材中术语规范统一，内容紧跟学科前沿，语料要各有侧重来源。此方面的研究在梁驰华和蔡旭等人的文章中也有相关论述。 

（4）教材与课程体系研究。语言学概论课程的教材是此课程急需改革的重点之一，许多文章都提出了“现有教材不适应语言学概论课程教学的发展”这一观点，呼吁编订适应新形势的语言学课程的教材。岑运强的《语言学概论教学再探——谈语概教材的编写》（1997）从语言学概论教材的编写上探讨了语言学概论教学问题。他提出教材编写要注意方向问题，要作到面向学校、面向社会、面向应用和面向未来；教材的内容要在不断批判、不断继承、不断发展的语言学史的范围内选择，要选择那些经过历史经验公认有效的，并对汉语研究最为有用的理论；教材采用语言和言语的语言学以及内部和外部语言学双重框架；在编写的过程中还要注意新颖性、简明性、实用性和准确性。陈淑萍等的《教学体系构建与师范生语言能力培养——以“语言学概论”课程教学为例》（2009）指出目前“概论”教材建设，主要存在两方面情况：一是缺乏针对性，二是缺乏时代性。师范类院校“概论”教材建设，既要保留以往教材中优秀的内容，又要充分吸收已有公论的现代语言学理论、现代汉语方言以及当代语言研究的新成果，努力使“概论”成为介绍和推广最新理论研究成果的阵地；同时还要坚持知识与能力协调发展，实现从注重知识传授向重视能力培养的转变。此外，申小龙的《谈“语言学概论”课程改革》（2005）及纪秀生的《高师语言学概论教学新体系的构建》（1997）等文章也在这方面做了相关研究。 

（5）师资队伍建设方面的研究。语言学概论课程的师资问题也是大家讨论的一个重点，师资方面的研究不多，但问题却很突出。如教授语言学概论课程的教师大多不是来源于理论语言学专业，大多教师兼讲授现代汉语及其他课程，不是专职的语言学教师等等。彭泽润等的《大学“语言学概论”课程问题和对策研究》（2010）针对语言学课程师资问题，提出增加课时和学期、加强师资力量和成立单独的教研室等对策。王健《“语言学概论课程”面临的问题及其对策》（2005）中认为语言学概论课程定位不明的表现之一是没有专任教师。张丽《“语言学概论”课程教学存在的问题与对策》（2011）中指出针对语言学概论课程，未设置语言学教研室，缺乏专业教师，一般由现汉和古汉教师兼任等问题。陆晓华《应用型本科院校语言类课程教学实践与探究》（2010）中提出要全面提高教师的综合素养。教师个人的人格魅力，对启迪学生语言类课程的自主学习，起着导向性引领作用。周翠英《语言学概论课程学习兴趣的培养与激发》（2004）中提出崇高的教师威望是培养与激发学生学习兴趣的先决条件，教师必须做到具有丰厚的知识储备和正确的教学理念，才能在学生心目中树立起崇高的威望等看法。 

（6）教学效果评价方式方面的研究。刘淑霞 《语言学概论课程教学中存在的问题及对策》（2010）中提出在语言学概论课程的考核中，技能训练、口头语言表达应在总成绩中占一定比例。课堂积极发言者、课外实践论文都纳入考核方式中，最后期终闭卷也要体现出基本知识记忆及学生分析解决问题能力两方面。肖灵《对“语言学概论”课程改革的若干思考》（2009）中提出要改革学业评价方式：一是平时学习状况与学习成效的考核，主要考查学生观察问题和应用理论分析问题的能力，从实践调查、撰写课程论文、课堂反应等几个方面进行；二是传统的考试，考试的内容一部分是教材或老师讲授过的语言学原理，一部分是应用语言学原理分析具体的语言现象。两种考核的最终总和便是学生的成绩，二者所占的比例不应相差太多。考核方式改革的目的是通过对平时学习状况的关注，改变学生只关心期末成绩的错误认识，真正从根本上端正学习态度，提高学生素质。赵贤德、王红梅等也提到要“改变考试方式，教学检测多样化”。 

此外，谢奇勇的《对“语言学概论”课程“双语教学”的反思》（2010）与冯学民、姜云龙的《语言学概论课双语教学初探》（2010），梁蕾的《地方本科院校“语言学概论”课程的现状和反思》（2012）等都提到了语言学概论课程的双语教学问题；申小龙《高校“语言学概论”课程的文化内涵》（2004）和马慧《试论语言学概论教学中文化意识的渗透》（2009）提出语言学概论课程中应该具有中国传统的人文内涵与意识；李红《对外汉语专业语言学概论课教学改革探微》（2011）从对外汉语专业角度研究了语言学概论课程的设置、内容等问题。 

语言学概论篇8

语言学概论课程是一门培养学生的基本语言能力及基本语言研究能力的课程。为了贯彻应用型人才培养模式的教学目标，我们必须注重对学生实用性和实践性的培养，所以在语言学概论课程教材的选择、教学内容的选取、教学方式的创新方面都需要不断探索及改革。

一、语言学概论课程教材的选用

语言学概论当前使用的教材版本有一定的局限性。要在教学中不断地进行知识性和解释性材料的补充，如在讲解“聋哑人的思维”的时候，我们的教师可以对聋哑人手语的构成进行补充，可以对基本的手语进行示范。聋哑人通过手语进行沟通和思维，学生通过教师的示范就可以比较全方位地理解聋哑人的思维。在进行课堂讲授的时候，不仅仅要就教材的知识进行讲授，同时还要适当地进行资料的补充，通过一种迂回的全方面讲解，最后再进行总结，比直接给学生进行结果的讲述效果要好得多。此外，除了课堂上的必要补充以外，教师还需要结合所授章节给学生推荐一些经典的参考书籍。

二、语言学概论课程内容上的综合梳理及更新

在应用型人才培养模式下，教师在讲授中除了进行知识的补充以外，由于受有限的课时所限制，教师在教学过程中还需要对其内容进行综合梳理和更新，利用框架式教学来处理语言学概论和现代汉语之间的关系，不断地进行教学内容的更新及补充。作为教师，首先要对教材熟悉，然后根据教材的系统性来对学生进行讲授，可以分成三个框架来进行讲授，首先是语言的本质及功能，然后是语言的结构要素，还有就是语言的发展。通过这样的梳理就可以将语言学概论课程的相关知识点等进行梳理穿插，这样就把各个知识点和章节知识点归纳到了各个不同的框架中，学生通过这样的整体学习，学习起来事半功倍，并更具系统性，更容易理解所授知识。近年来大学生的语言整体素质在下降，这个成为当前应用型人才培养模式教学过程中的重要考验，如果再按照过去的教学形式来进行讲授，学生的基础知识及理论都不能够讲透彻，那么学生的理解、分析、运用能力的培养就更谈不上了。所以，在教学中既要注重其普遍性的知识点，更要注重其特性，这样才能够充分利用有限的课时进行讲授，最终提高我们的教学效果。

三、语言学概论课程的改革需要从教学方法上进行创新

应用型人才培养模式的培养目标使语言学概论课程的教学重心需要放在对学生实践能力的培养及提高上，需要在实际讲授过程中化被动的传统灌输式教学为依据教学内容实施不同教学方法来达到更好的教学效果。以讨论式教学为例，讨论式教学不同于传统的教学模式，更加注重学生自主思考能力的培养，最终达到教学效果提升的目的。再来看一下多种模式的教学形式，伴随着科技的不断发展，语言学概论课程的学习不再仅仅局限于课本，还有较多的图像、声像等模式的学习形式让学生更加形象地接触到语言学概论内容。教师在教学过程中利用声像、视频、音频等各种教学形式，在对方言进行学习的时候，可以展示方言产生的地方等，在课外还可以通过微信、微博、QQ等各种形式，将课堂教学延伸到课外来。当然，教师在课堂讲授中适当使用一些具有趣味性的语言能够使课堂气氛更加活跃，激发学生的学习兴趣。有些知识点从字义和语音上来看是可以看懂的，但是用语言来表达的时候往往很难理解，这也是口语功能和书面语功能上的差异性。当然，还可以利用实践调查让学生将所学习到的语言学知识变成自己的实际能力，给学生创造一些实践的机会。如搜集某商场内所有商铺店名的用语是否符合规范，用了一些什么样的形式，以及它们的书写顺序等，然后以实践调查报告的形式来进行讲授，让学生通过实践并完成作业来培养自身的综合能力。

总而言之，应用型人才培养模式下语言学概论课程的改革需要兼顾其专业性、逻辑性、系统性等各个方面，让学生在学习中领会学习的乐趣，更愿意主动地参与到课堂教学中，愿意在课后阅读老师建议的参考书籍，并就一些问题和老师探讨。只有这样才能够让教师在教学中不断改进，学生在学习中不断进步。

语言学概论篇9

一、绪论

对外汉语教学是研究语言教学的科学，语言学理论是对外汉语教学学科的重要理论基础之一。语言学概论从对语言本质的认识，即语言观的角度，给语言教学以宏观指导，影响到对语言教学的性质、目标、原则和方法的认识，从而成为不同的教学法流派的理论基础。因此，从事对外汉语教学必须要有坚实的语言学基础。在对外汉语本科专业的培养方案中，语言学概论也往往被设置为专业基础课。据观察，目前该专业语言学概论课的教学却存在着一些问题，主要表现为以下几方面：

（一）课程教学目标没有结合对外汉语专业实际

语言学概论课程的任务是阐明语言学的基本理论和概念，在对外汉语专业开设，应注意联系汉语教学的实际。而实际教学中，教师却忽视了对外汉语专业和中文专业的差异，对教学目标、教学内容、教学方式及课程测试等方面没有做出区分，使用同一套教案进行教学。这必然造成教学没有针对性，不能满足对外汉语专业的需求。

（二）课程内容没有协调好与现代汉语课的关系

《现代汉语》（黄伯荣、廖序东主编）与《语言学概论》（叶蜚声、徐通锵著）的教材内容存在一定的重复和交叉，尤其是语音、词汇、语法几个章节内容重复较多。如语音部分都讲语音单位、语音要素、语音的属性、元音辅音的发音、音位划分，而且举的例子都是汉语普通话的语音材料，这就使教师和学生认为语言学概论的一些章节内容是现代汉语课内容的重复。对于这些内容，有的教师只简单串讲一下，做一个复习，有的教师则干脆省去不讲。我们知道，不同课程是从不同角度进行研究的，现代汉语语音部分以《汉语拼音方案》为基础，运用语音学的原理，系统讲述有关普通话的语音知识，使学生对普通话有完整的了解，从而具有推行《汉语拼音方案》和使用、推广普通话的能力。而语言学概论是在介绍语音学知识的基础上，重点介绍音系学的研究，关注语音在语言系统中的作用，让学生初步掌握确定一种语言音位的方法，了解区别特征在音系中的作用。所以，两门课程在研究范围、研究对象、研究方法上都存在差别。教师应在备课时注意区分两门课程的内容，补充不同语言语音或方言语音的例子，避免简单重复。

（三）教学方法保守，不能激发学生兴趣

语言学概论属于理论语言学，是关于语言的一般规律的理论研究。传统教学中多采取讲授法，教师单方面的讲授，甚至照本宣科式的讲授，使学生认为语言学很枯燥乏味，从而丧失了学习兴趣。另外，教学中列举的语言事实拘泥于书本，局限于书面语，脱离生活，学生不能学以致用。在我们的调查中，语言学概论课成为大多数学生认为较难的一门课。

这些问题都值得引起我们的重视，迫切需要对面向对外汉语专业的语言学概论课程的教学进行改革。目前学术界对语言学概论课改革的研究大多数是从中文专业教育出发，为了适应中学语文教学需求，这一方面的研究比较充分，成果也较多，在此不一一列举。然而从对外汉语教学角度进行研究的却比较少。本文根据我们的教学经验，主要从教学目标、教学内容、教学方法三个方面加以讨论。

二、教学改革

（一）确定教学目标

明确了教学目标，才能很好地实施教学。教学目标要依据不同专业的培养目标和学生类型而有所区别。中文专业语言学概论课的教学目标是，比较全面系统地了解并掌握有关语言学的知识和理论，把对现代汉语知识的认识提高到对人类语言普遍性知识的认识，对母语的认识提高到理性的高度，借以提高理解和运用汉语的能力，为将来从事语言文字工作打下基础。而对外汉语专业语言学概论课的教学目标应体现汉语作为第二语言教学的内容和要求，对语言教学有理论指导作用。具体包括：

1.掌握语言结构的特点、语言演变的一般规律，重点掌握汉语的语音、词汇、语法、文字及语用的基本规则和特点，了解其它语言的相关特点和规则。

2.比较汉语和其它语言的共同点和差异，进行汉外语言对比分析，熟悉对外汉语教学的重点和难点。

3.能够运用语言学理论知识解释汉语中的言语现象，分析外国人使用汉语的言语现象。

（二）改革教学内容

1.更新教学内容

一方面，我们可以及时更换最新教材。语言学概论的教材基本以索绪尔的《普通语言学教程》的理论框架为基础。语言学理论迅速发展，各种流派纷纷出现。新的形势要求课程能够反映语言学发展的实际。最新修订版的《语言学纲要》（王洪君、李娟修订）反映了最新的知识和观点，主要表现在语义与语用、语言接触、文字与语言的关系以及语音部分等方面，修正了个别观点和材料，如关于声母“r”的发音描述由卷舌浊擦音修正为卷舌近音。另外关于文字的单位及文字的特点及分类划分也有修改。修订版教材体现出了最近半个世纪语言学的新进展，尤其是音系学、语义学、语用学发展的新趋势。

另一方面，我们认为要调整教学内容。首先，要体现语言观的发展，从立足于语言本体、静态剖析语言结构到立足于语言的社会功能、动态考察语言外部关系。教学内容加入语言与外部经验世界的关系、语言与所在社会的关系、语言与使用者的关系。其次，教师在教学活动中还要对知识有意识地向外延伸，引进当代语言学界的热点问题：如类型学、认知语言学、系统功能语言学、转换生成语言学、计算语言学等学科动态。让学生在学习中看到语言学作为基础学科既有其学科魅力和学术价值，同时也有广泛的应用前景，是一门领先的科学，从而激发学生的求知欲和探索欲。

2.有区分有侧重地对待交叉内容

现代汉语是个体语言学，研究现代汉语的结构和特点。而语言学概论是普通语言学，研究人类语言在共时结构上的共性，探求人类语言在历史发展中的共同规律。语言学概论课教师在讲述与现代汉语交叉的相关内容时，要以语言系统性为纲领统领各个小节内容。例如语音部分，现代汉语课重点讲授现代汉语的语音知识，针对学生母语指出学习普通话的重点难点，提高学生的普通话水平。而语言学概论课就应该从宏观角度介绍语音理论，不能局限于现代汉语，不能把适合现代汉语的术语照搬过来，例如不能采用“声母”“韵母”。把重点放在音系学研究上，重点讲授音素与音位的关系、音位的划分、音位的聚合、语流音变等。另外在音素的发音讲解中，重点讲解汉语中一些有标记的语音，如送气和不送气的对立、舌尖后辅音的发音、儿化音的发音等。另外还应补充外语和方言中的一些音素的发音实例，让学生由对普通话语音的了解扩展到对其它语言或方言语音的了解，更深入认识语音的特点和性质，能够从音系学的角度分析汉语语音特点，了解汉语语音学习的难易点和教学的重点、难点。 "

再如文字部分，现代汉语课程从汉字的特点、构造、部件及汉字的整理和规范化等方面讲解汉字知识。其中笔画、笔顺、现代汉字构造等内容对汉字教学有很大帮助，现代汉语课上我们可以更强调汉字的笔顺、结构、字形与读音的关联、偏旁与意义的联系等问题。另外很多汉字圈国家的学习者能够书写繁体汉字，所以繁体汉字的识别也应作为教学内容，学生应该具有识别繁体字的能力。而语言学概论课则阐述文字的起源、发展、类型与改革问题，重点讨论汉字与汉语的关系。这样两门课程的知识就可以相互补充，各有侧重，不会重复。

（三）创新教学方法

根据我们多年来的教学观察和调查，不论是中文还是对外汉语专业的学生对语言学概论课都抱有畏难情绪，没有很大的学习兴趣，觉得理论性强、内容枯燥、脱离实际生活。面对这一普遍现象，很多教师也都在积极探索教学方法改革的模式和途径。王健（2005）提出教学模式应以学生为中心，在授课方式、授课内容、课后辅导几个环节作出了新的尝试。洪水英（2006）从降低课程教学难度出发，提出了把握课程特点、重视知识的理解与体验、重视语言体验与多媒体化三个方面的教学建议。罗耀华、柳春燕（2008）谈了创新教学的尝试，提出了启发式、点拨式、研讨式教学法。这些研究都做出了有益的探索和尝试，但都没有提及对外汉语专业的语言学概论课的教学，没有注重对外汉语人才培养的要求。根据教学实践，为了突出对外汉语专业的培养目标，我们提出以下几点教学建议：

1.精讲多练

对外汉语专业的语言学概论课要善于启发学生主动思考、自主学习，善于分析和总结知识。如语言学流派部分，可以让学生通过查阅资料或根据教师给出的参考资料进行自学。每一种教学法理论都有一定的语言学理论作基础，通过对语言学流派观点的分析，了解教学法理论的语言学背景。在以后的教学中，真正掌握某种教学法的实质，正确运用各种教学法。再如讲授“句法分析”部分时，教师可以先讲授分析句子的几种方法，再给出大量例句，让学生选择恰当的方法进行句子分析，点拨学生总结出各种句子分析法适用的情形，然后举出一些留学生的偏误句子，让学生运用学到的句子分析法分析偏误，并进行改正。学生能够把分析句子的方法运用到解决专业实际问题上来，对语言学的兴趣自然就提上来了。

2.互动学习

语言学概论课理论性比较强，如果教师照本宣科，填鸭式的教学必然挫伤学生的积极性。这就要求教师必须采用多样化的教学方法，调动学生的主动性。比如讲到“语言的功能”时，可以把学生分成小组，让小组根据生活中的现象观察语言功能的表现，讨论语言的信息传递功能、人际互动功能、思维功能，能够对语言有更深入的理解，也使得理论观点更加生动具体。另外在讲到“语言与思维的关系”时，学生可以结合外国留学生汉语习得发展过程和特点来讨论语言习得与思维发展的关系，结合留学生的交际失误讨论思维方式的特殊性。

在课堂上下，多组织学生针对问题进行研讨，为传统的课程内容传授开拓了很大的空间。这同时也对教师提出了更高的要求，既要具有深入全面的专业知识，了解第二语言教学的内容，也要求具有较强的活动组织能力。

3.实践调查

根据相应章节的内容，我们设计了多种多样的语言实践活动，如方言语音调查、外国人汉语语音偏误调查及描写、书面语规范化调查等。学生对调查结果进行分析，写出实践报告。通过语言实践，提高了学生的学习兴趣和动手能力，训练了学生的专业能力，为其以后从事对外汉语教学奠定了良好基础。

当代社会用语出现了巨大变化，各种新的语言现象精彩纷呈。社会政治、经济、文化对语言生活的影响都有明显表现。组织学生观察生活中的语言，研究身边的语言使用情况，对提高学生应用知识能力有非常好的帮助。如学生对学校周边商店店名、市内理发店名、楼盘名称、街道名称、网络流行语的特点及规律进行了分析，探讨了语言现象背后的社会及文化因素。这些调查报告为他们的毕业论文打下了很好的基础，也引导学生思考及解决语言问题，引导学生将所学的语言知识应用于实践并获得满足感，进而产生对语言学的学习兴趣，也为以后从事语言研究做了一点的准备。

三、结语

对外汉语专业的学科性质决定了学生要具备综合全面的专业素质和知识，这使得对外汉语专业的课程与相关专业的课程存在密切联系，但又具有专业特色。通过本文的探讨，我们希望引起对对外汉语本科基础课程教学的重视，不断完善教学内容，探索创新教学的方法，为培养更多的对外汉语人才而不断努力。

参考文献：

[1]吕必松.语言教育与对外汉语教学[M].北京：外语教学与研究出

版社，2005.

[2]刘珣.对外汉语教育学科初探[M].北京：外语教学与研究出版社，

2005.

[3]黄伯荣，廖序东.现代汉语（增订三版）[M].北京：高等教育出

版社，2002.

[4]叶蜚声，徐通锵.语言学纲要（王洪君，李娟修订）[M].北京：

北京大学出版社，2010.

[5]曾毅平.“语言学概论”课程建设的若干问题[J].语言教学与研

究，2001，（1）.

[6]彭泽润，陈长旭，吴葵.“语言学概论”和“现代汉语”课程教

学协调改革研究[J].云梦学刊，2007，（4）.

[7]王健.“语言学概论”课程面临的问题及其对策[J].常熟理工学

院学报，2005，（5）.

[8]洪水英.语言学概论教学法探析[J].湖北教育学院学报，2006，

语言学概论篇10

“汉语国际教育”这一专业名称不仅顺应了汉语国际推广的大趋势，统筹了本硕专业名称的一致性要求，而且体现了专业定位的新姿态，扩大了专业涵盖面，优化了专业课程体系，提升了专业的培养目标。

二、汉语国际教育专业“语言学概论”课程的教学问题

在汉语国际教育专业的诸多课程之中，语言学概论（下文简称“语概”）与现代汉语、古代汉语并列为其专业必修的语言类课程，而且在整个课程体系中占有重要地位。但是纵观长期以来的“语概”课教学效果，却并不能令人满意。本文结合作者自身的课堂教学经验与相关辅助调查，将所发现的汉语国际教育专业语概课的问题总结如下①。

（一）学科理论性强，教学内容相对艰涩枯燥。“语概”作为语言学的基础理论课，讲授语言学的基础知识和基本理论，探讨人类语言的本质、结构和发展的一般规律等问题，在分析具体语言现象的基础上概括语言的共同特性。其自身的学科内容和学科性质决定了这门课程专业理论性较强，因而与文学类课程相比就显得枯燥乏味。但由于语言学的研究对象是与我们生活息息相关的语言现象，这就需要我们的教师善于挖掘日常生活中的语言现象。从语言现象入手，运用语言学理论去解释相关现象，达到深入浅出、学以致用的目的。

（二）所使用的现行教材没有结合汉语国际教育专业的特点，专业适用性不强。因为“语概”课是汉语言文学专业和汉语国际教育专业共同的理论基础必修课，很多院校并未对这两个专业的语概课进行区分，所用教材、授课教师甚至都是完全一致的。关于“语概”课的教材，国内先后涌现出各种不同的版本：较早的有高明凯、石安石编著的《语言学概论》（中华书局），叶蜚声、徐通锵所著的《语言学纲要》（北京大学出版社），伍铁平主编的《普通语言学概要》（高等教育出版社），胡明扬主编的《语言学概论》（语文出版社），以及邢福义、崔希亮、岑运强、李宇明、胡晓研等人都编著过相关的教材。虽然可供选择的教材数量可观，但是真正适合汉语国际教育专业、为其量身定制的教材少之又少。

（三）当前“语概”教材中所使用的语料以汉语普通话、方言以及英语等外语为主，缺少民族语言的语料。本人所执教的学校是一所民族院校，学生来自于国内各民族地区，讲不同的民族语言。而“语概”课是以语言为研究对象的一门课程，在语料的选择上应当增加少数民族语言用例，以丰富语料来源。

三、语言学概论课程改革的建议与举措

（一）结合专业特点，明确教学目标

专业不同，培养目标和学生类型也存在差异。着眼实际情况，汉语言文学专业和汉语国际教育专业的“语概”课也应该在教学目标上进行区分。汉语言文学专业“语概”课的教学目标主要是：能够较为全面系统地了解并掌握有关语言学的知识和理论，为学习其他语言课程提供必要的理论知识，从而为将来从事语言文字工作打下基础。而经过整合后的汉语国际教育专业，本身的学科特点对学生的语言素养提出了更高的要求。基于此，“语概”课的教学目标就应当与汉语言文学专业有所不同，应该体现出汉语作为第二语言教学的内容和要求，对语言教学有理论指导作用，在掌握人类语言结构特点、演化的一般规律的基础上，能够进行汉语与其他语言的对比分析，能够运用语言学理论知识解释汉语中的语言现象，分析外国人使用汉语的具体问题。

只有结合专业特色，以本专业的培养目标为出发点，明确课程的教学目标，才能更好地开展教学活动，才能保证教学改革有的放矢。

（二）依据教学目标，确定教学内容

明确了教学目标之后，就要据此来确定具体的教学内容。

首先，教材的甄选对教学内容的确定起着决定性的作用。在众多纷纭的语概教材中，最新修订版的《语言学纲要》（王洪君、李娟修订）吸收了一部分最新的学术界观点，修正了过去陈旧的观点，体现了最近半个世纪语言学的新发展，尤其是语音学、语义学、语用学发展的新趋势。但是对于汉语国际教育专业的学生而言，这本教材并不完全适用。该教材没有涉及到西方语言流派的介绍、第二语言习得和语言教学等相关方面的知识。这些知识点对于构建汉语国际教育专业的知识体系起着非常重要的作用。了解历史比较语言学、结构语言学、转换生成语言学、认知语言学、社会语言学等语言学流派，能够为第二语言教学法的学习做相关的语言学铺垫。这些知识内容的完善有效地衔接了对外汉语教学概论等课程，有助于融会贯通所学的主干课程内容。

其次，教学内容应当充分吸收当前语言学界的新思想，教师要对教材内容做适当的补充和延伸。《语言学纲要》（修订版）已经注意到了这点，更新了教材的内容，在对语言的宏观认识上表现为从封闭的静态系统转向了开放的动态的系统;语义方面增加了句法语义范畴（句子的语义结构，语义角色，以及人称、时、指示、语气、时态等语义范畴）句子的真值问题和句义间的蕴涵、预设关系;语用方面增加了话题与说明、焦点与预设等问题。而句法语义范畴、语用范畴正成为语言学功能派和形式派所共同关注的重点，这些内容的补充与当前研究的热点问题相契合，能引领学生了解学术界的研究动态。此外，结合新的理论成果，修订版教材还对个别观点进行修正，如对汉语普通话中“日”“人”等字的声母“r”的发音描述，由浊卷舌擦音修正为清卷舌近音，国际音标也由[?]变换为[?]，更加贴近真实的发音情况，也便于同国际上的语音研究接轨。《语言学纲要》（修订版）对语言与文字的关系也重新进行阐述，细致描述了语言单位与文字单位、语言组合规则与文字组合规则之间系统的对应关系，加深了对语言与文字关系的研究。为了突出对学术界主流思潮的引入，教材还简单展示了乔姆斯基转换生成语法的树形图模式，但并未对其转换生成机制进行解释。需要注意的是，在这些新增加的内容中，有的问题阐述不透彻、交待不清楚。比如谈论儿童语言习得的过程时，学术界围绕这一问题存在着“先天决定论”与“后天习得论”以及“相互作用论”三种主流学说，教材对于上述问题并未说明，只是一略而过。又如在当今语言学界占重要地位的转换生成语法学，教材中也没有交待其最基本的转换生成机制，在讲句子分析方法的时候，也只是摆上树形图而没有加以说明。对待类似问题，需要教师对教材内容有所权衡，有所取舍。在充分吸引新的学术思想的基础上，对教材内容适当扩充，可以通过开展小专题的形式，让学生看到语言学的发展动态，激发学生的求知欲和探索欲。

再次，针对民族院校的特点，在教学内容上适当增加一些少数民族语言的材料，根据班级学生的构成，选择具有代表性的民族语言，进行举例说明增加学生的兴趣。也可以提前将任务布置下去，让学生事先进行准备，然后下次课堂上结合自己的民族语言“现身说法”。本人在讲授“文字的类型”这一部分内容时，采用的就是这种方法。蒙古族、傈僳族、满族等民族的学生通过幻灯片一方面展示本民族文字的形体，向学生介绍音、形、义的结合，另一方面解释文字背后所蕴涵的民族文化，收到了理想教学的效果。

（三）转变教学理念，灵活运用教法

关于“语概”课教学方法的改革与创新问题，已经有相当多的教师进行过探索，并且提出了诸多教学模式，有“体验式教学、启发示教学、研讨式教学、点拨式教学”等等。教学方法大同小异，其核心思想都是以学生为中心，教师起引导启发作用，强调学生参与的主动性、积极性。但是专门针对汉语国际教育专业的“语概”课的教学方法改革，谈论的并不是很多。本人结合切身的教学经验，充分考虑该业的人才培养需求，从教学实践出发，提出以下几点建议：

1.课堂教学方面，应当将情景式、引导式与讨论式教学法综合运用，充分发挥学生学习的主观能动性。为了突出学生在学习过程中的主体地位，教师必须退出“主演”的位置，而应当扮演“导演”的角色。比如在教授“语言的符号性”这一问题时，首先教师可以通过幻灯片展示出日常生活中常见的一些物品，如“红绿灯、路标、乐谱、旗语”等等，进而让学生发现这些物品的共同点。当学生得出这些都属于“符号”这个结论时，教师对“符号”的定义进行归纳，并进一步深化问题，提出“语言”是否也属于符号的问题让学生进行思考和讨论。思考讨论的过程也是学生根据定义进行判断的过程，是对知识运用分析的过程。最后，教师对整个归纳、演绎的过程进行总结，强调重点知识。这样，才能让学生切实参与到课堂中，成为学习的主动者。

2.将语言学的基本理论与对外汉语教学实际相结合，侧重知识的运用。对于汉语国际教育专业而言，能将基本的语言学理论适当延伸，解决汉语教学中遇到的问题是非常重要的。不同的语言类型在表达结构意义时所采用的手段也不同，屈折语、黏着语都有一定程度的屈折变化，而汉语却是缺乏词形变化的孤立语，因此更依赖于词序和虚词。在对外汉语教学过程中，必须充分考虑学习者的母语背景，有区别、有侧重地展开教学。

3.开展多样化的教学实践活动，增强学生的实践操作能力。由于“语概”课理论性较强，如何将理论知识转化为实践技能是要重点解决的问题。在教学中，教师根据教学内容可以设计一些课堂活动以及课外活动。课堂活动可以安排学生试讲课本内容，也可以做相关的读书报告，既调动学生积极性又活跃课堂氛围。

四、结语

综上所述，汉语国际教育专业的特殊性要求“语概”课程进行改革势在必行。我们应该以教学目标为根本出发点，选择适用性强的教材、适当扩展教学内容、增强教学的趣味性，综合使用教学法，注重培养学生运用语言学理论观察分析语言现象的能力，提高解决语言问题的能力。

注释：

①使用教材为叶蜚声、徐通锵著，王洪君、李娟修订版的《语言学

语言学概论篇11

一、中文专业《语言学概论》课程双语教学的现状

按照国际标准，双语教学指的是采用了外语原版教材并且外语授课课时达到该课程课时的50%以上的教学方式。双语教学的基本内容就是将母语以外的另一种语言直接应用于语言学科以外的其他学科的教学，使第二语言的学习和各学科知识的获得同步。在双语教学中，学科知识的获得是主要目的，同时也是给学习者创造学习和使用第二语言的空间，使学生在掌握学科知识的同时，能够尽可能多地使用需要他们掌握的第二语言，最终目的是为了让学生同时使用母语和第二语言进行思维，能够在这两种语言之间根据交际对象和工作环境的需要进行切换，使他们具有跨文化交流的能力，并树立跨文化意识。但据我们调查得知，河南省高校中文相关专业的《语言学概论》课程双语教学的很少，且也不完全是英语授课时数占总课时的50%以上；也就是说，双语教学对教师的外语口语能力提出了极大的挑战，对许多高校教师来说，用流利纯正的外语授课不是一件那么容易的事情。非英语专业的教师，他们的英语笔试成绩普遍很好，但听说能力没有跟上，大都停留在“哑巴英语”水平上。中文专业的学生在高中时读的文科，英语学的很好。他们也认为双语教学能使自己在学习专业的同时，提高英语水平，提高英语在本专业的应用能力。我们通过对我院中文系2004级汉语言文学专业《语言学概论》课程尝试双语教学时发现，原本抽象难懂的语言理论，课堂上兼用英语授课，除了部分听说水平好的学生听课没有困难外，大部分学生感到相当吃力，自然教学效果不甚理想。目前，在全国所有的本科高校中，为了应对教育部本科教学评估，几乎都在大力提倡双语教学，但大多是盲目的，或者说是简单地照般西方的教育，没有根据我国自身的实际情况制定出切合实际的能够提高教学质量的管理模式，不能有效地调动有条件进行双语教学教师的积极性和开拓创新精神。

二、对加强《语言学概论》课程双语教学的几点思考

1.学校管理部门科学管理，积极扶持，提高双语教学质量。双语教学是一种全新的教学方式，可以说我国高等学校开展双语教学的历史很短，仍处于摸索阶段。这就要求管理层积极探索进行科学管理，提高双语教学教师的积极性。双语教学要求高水平的师资队伍，有些高校要求双语教师必须持有英语六级证书或有一年以上的出国经历，这种要求本身无可非议，但问题是通过英语六级就能用英语讲授非英语专业的专业课程吗？我国高等院校外语系教师有出国经历的也是少数，可他们中绝大部分仍然能上好自己的专业课。我们认为解决教师外语口语表达问题的方法是利用外教资源，请外籍教师对双语教师进行培训，帮助他们提高口语表达能力，逐步达到能熟练用外语授课。就《语言学概论》课程的教材而言，英语专业的学生使用北京大学胡壮麟等先生主编的英文版《语言学教程》就有困难，如果要求中文专业学生使用外语原版语言学教材就不符合我国学生的实际情况。教学质量监控工作是维护正常教学秩序，了解教学效果，推动教学改革的有力手段，因此，学校管理部门应建立一套合理的教学评价体系，多方面加强管理，以期提高双语课程的教学质量，让学生的英语水平和专业知识得到同步提高。有的高校以文件形式规范双语教学模式，让任课教师根据自己的外语水平、教学方法采用不同的教学模式，这样就不仅解决了一刀切带来的问题，也提高了双语教师的积极性。高校管理部门要建立和完善多层次双语教学管理模式，能在宏观上把握双语教学的本质和目的，微观上指导双语教师的教学实践。

2.教师积极开展双语教学研究，灵活使用教学方法，采取多样化的双语教学和考核方式。合格的双语教学教师不仅要有扎实的专业知识，还要有很强的英语授课能力。目前我国双语教学的教师普遍存在的问题是英语口语不好，发音不准。针对这种情况，教师要主动寻求本校外教的帮助，加强英语听说训练，尽快提高自己的英语听说水平，课前做好充分的准备工作。课堂上，针对语言学课程抽象难懂的特点，合理使用中英文授课比例，做到深入浅出，通俗易懂。在下次上新课前，要用简单的英语复述上一次所讲的内容，帮助学生对上一次所学内容进行理解和梳理。教师要深入研究如何使用教材，以降低学生学习的难度，保护学生学习的积极性。目前，英文版的《语言学概论》教材难度较大，教师可以自编简易英文教材，也可以利用多媒体，将专业术语采用中英文对照形式制成课件，尽可能发挥多媒体辅助教学的作用，使学生能够真正愿意接受双语教学，最终收到良好的教学效果。有些特别难懂的章节，比如“语言的机制”，不妨全部用汉语讲解，让学生课后结合中英文教材慢慢消化。对学生的考核，除了期末英语试题占一定比例外，平时在课堂上师生互动，通过英语提问，小组讨论，鼓励学生用英语就有关问题进行简短演说等方式对学生的学习效果进行检测。

3.学生提高对双语教学的认识，积极主动参与，转变学习方法和手段。高校实行双语教学是我国高等教育改革的一个重大举措，能够有效地提高大学生的素质，为学生将来参加国际交流打下良好的基础。可是我国中小学教育尤其是高中教育是以应试为最终目的，这就造成了大学生英语阅读理解能力较强，听说没有跟上的局面。高校对有关专业课程实施双语教学，学生既感到新奇，又难以适应，尤其是农村的学生。因此，中文各专业的部分学生对双语教学的必要性产生了怀疑。在大力提高高校教学质量的今天，大学生必须清醒地认识到，推行双语教学是社会发展的需要，大势所趋。只有这样，才能使自己在未来的国际竞争和交流中有更强的实力。课前，学生要预习英文教材，识记一些有关语言学术语的英文名称；课堂上，学生要排除畏难情绪，满腔热情积极主动参与课堂教学，配合教师的双语教学，培养自己课堂上用英语对语言学知识进行思维的习惯；课后，尝试对学过的章节进行英语小结。学生也可在课余时间用英语就语言学问题展开讨论。通过以上方法和手段，学生的英语口语表达能力和专业英语写作水平都将会有很大的提高。

语言学概论篇12

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0001-02

中央高层提倡各级干部，讲话要“短、实、新”，不讲长话、空话、套话，引导全社会形成说实话、办实事、求实效的良好风气。探索《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的教学语言如何体现“短 、实、新”特色，避免照本宣科和满堂灌现象，目的在于激发学生的学习兴趣，使理论在学生中具有更强的吸引力和说服力，使党和国家的各项方针政策，在学生中更具号召力和感染力，从而达到提高教学质量，实现教学目标的要求。

一、《概论》课性质和教学目的，要求教学语言体现“短、实、新”特色

每一门课程的性质和教学目标，决定其教学语言的基本特色。《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《概论》）课，是我国普通高校本、专科学生必修的公共思想政治理论课。课程教学目的，是让学生系统掌握马克思主义中国化的理论成果，用中国化的马克思主义理论，分析我国基本国情，理解党的路线、方针、政策，坚定中国特色社会主义的信念道路，充分认识新时代的大学生所肩负的历史使命和社会责任，使自己成为各行各业合格的建设者和中国特色社会主义事业接班人。该课程一般为4个学分，理论教学一般在60多学时，教材使用全国通用教材，共十五章，内容涵盖面广，理论性强和政策性很强。这样就给《概论》课教师的教学提出了三个问题，一是如何解决教材内容多与教学课时少的问题；二是如何解决理论的抽象性与学生知识阅历浅；理解力差的问题；三是如何通过教学来激发学生学习兴趣，增强学生对理论的信服度。笔者通过多年的教学实践，总结出在《概论》课教学语言上，尽量体现“短 、实、新”的特色，让学生感觉老师语言简洁精练，语言生动形象，通俗易懂，新颖独特，学生就听得懂、喜欢听、能信服。

所谓短，就是在《概论》课教材容量大而教学时数少的情况下，教师的教学语言要尽量抓住教学内容的要点，精讲，短讲，不面面俱到，不讲太多的套话，以便挤出更多时间进行师生交流互动。所谓实，就是在教学中的语言，要理论联系实际，讲实话，讲学生听得懂、能理解、有真情实感、令人信服的话。把教材文本语言转化为教师口头语言，做到言之有物，言之有据。所谓新，就是《概论》课教师的教学语言，要及时反映国际国内新形势，国家新政策，表达学生新期望，增强《概论》课教学的针对性和实效性。同时，教师要通过教学语言来展现教师掌握的新知识，体现教学的新理念，体现自己的语言风格，展示自己的人格魅力，增强《概论》教学的吸引力和感染力，达到入心入脑的效果，实现教学目标。

二、《概论》课教材中的经典表述，为教学语言的“短、实、新”提供了范例