小学汉语论文篇1

二、培养写字的基本功“降低

写字量，关注写字过程，注重写字基本功的培养”是识字与写字教学改革的基本理念之一。在开始练习写字的阶段，不能只要求速度，要放慢匆匆前行的脚步，注重培养和训练学生写字的基本功，指导学生注意字的间架结构，让他们逐步掌握汉字的基本笔画，还有要让他们认识常用的偏旁部首，能够按照笔顺规则去认真地书写汉字。更要让学生注意自己的写字的姿势以及握笔的姿势。现在的学生大都数都没有一个正确的写字姿势，歪歪扭扭的，拿笔也不会，这能写好汉字吗？这个时候绝对不能抱有急功近利的思想，更不能有急于求成的想法，如果基础打好了，就像是建楼房时地基打牢固一个样，再往下进行教学就会感到事倍功半了。这样的安排无论对于教学识字还是写字，都不会给学生造成任何负担。另外，教学的过程中对于知识的把握应该循序渐进，不能随便拔高，拔苗助长的做法是不可取的，因为做什么事情都有一个过程。对于学生书写的漂亮的汉字可以展示给其他学生看看。让学生认识到什么是美的。教师也要注意自己的基本功，自己写得一手漂亮的字会影响到学生，学生会下意识地模仿老师的字。因为，榜样的力量是无穷的。尽量要求学生把汉字写的行款整齐，漂亮有体，当然要结合每一个学段的不同的要求，不能想当然。

三、明确汉语拼音的“工具”性

新版课标在总目标中明确“学会汉语拼音的要求”。在阶段目标中，没有把汉语拼音和识字与写字、阅读等并列安排，而是把它放在了“识字与写字”部分，强调借助汉语拼音认读汉字和查字典，更加明确了其作为工具的使用价值。理解汉语拼音作为识字和学习普通话的工具，也要注意一下：对于识字而言，汉语拼音仅仅是帮的工具，绝对不能代替识字。在我们的教学过程中，对于常用的字除了要读准字音外，还要理解它的意思，同时学会书写和运用。另外汉语拼音也不是完全解决在没有学习环境的帮助下独立读出字音问题的唯一途径学生还可以根据一定的语言环境来猜测和推断字的读音，所以学生识字要紧紧围绕着汉字，尽可能地消除不必要的干扰因素。在普通话的学习中，汉语拼音的功能是正音，如果在教学中把读拼音当成教学的重点，似乎有点因小失大。所以新课标中并没有要求默写和背诵，只停留在会写和熟记上，这是一定要明确的。

小学汉语论文篇2

《中国教育改革和发展纲要》指出：“全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质。”国家教委《实施素质教育中的几个问题》提到：“施行素质教育，其中最主要的有三个问题：第一解决基础教育是面向少数学生，还是面向全体的问题。这个问题非常重要。第二解决基础教育是进行片面的教育，还是全面发展教育问题。第三要解决的问题，是使学生机械发展还是生动活泼地发展。”《纲要》和《讲话》为小学汉语文课由应试教育向素质教育转轨，为面向21世纪的基础教育指明了改革方向和奋斗目标。小学汉语文教育是提高整体文化科学素质的奠基工程，是发展上述整体素质的必要前提和条件。因此，搞好小学汉语文课素质教育，是关系到提高整体民族文化素质和教育素质的世纪大事。

一、构建整体科学文化的基础

众所周知，小学汉语文课，是一门综合性极强的学科，它即是学好其它各门学科的基础，又是构建整体科学文化的大厦的基础之基础，也是人类社会重要交际工具和思想交流不可缺少的手段。学生在学习与掌握汉语文知识的过程中，不仅可以打下坚实的文化基础，而且能够凭借这门工具去接受思想政治教育、培养高尚的道德品质、陶冶情操、提高审美情趣、发掘他们自身的智力因素和非智力因素。汉语文课这种特殊性质，决定了它在加强与提高学生全面素质方面具有其它学科所不可替代的独特作用。由此可见，在各门学科中，小学汉语文课尤须重视强化对学生的素质教育，构造好坚实的科学文化的基矗。

二、强化小学汉语文课素质教育

应该肯定，我们小学汉语文课的教育教学，无论在全面贯彻党的教育方针，体现汉语文的工具性质，加强汉语文基础知识与基本技能训练方面，或是探索文道统一原则，渗透思想政治教育，培养社会主义道德品质等各个方面，都做了大量工作，积累了比较丰富的教学经验，取得了不少可靠的成绩。但受“应试教育”思维的束缚，片面追求升学率“至高无尚”，使基础教育仍陷入难以自拔的误区。目前，重点幼儿园、重点小学、重点初中、重点高中、重点班、重点学生的塔尖久攻不下。这些学校只是供少数“英才”，大款和特权阶层用“高分”，几万之重金，手中权力去择校而设。学校在升学率指挥棒左右下，全力以赴为升学考试组织安排教学、教师、资金和奖金。凡是与应试无关的其它活动则一律禁止，考什么教什么，不考就不教，三年的课讲二年。每天撂在学生面前的是各种各样的复习资料，数也数不尽，做也做不完的模拟考试题，这些题不是要求学生在理解的基础上融汇贯通，消化吸收，而是指令性地按着现成答案去死记硬背。

即使有的学生背会满脑子答案，暂时赢得了高分，考上了上一级学校，而实际上，他们的听说读写汉语文能力非但没有提高相反却在整体素质上下降了，滑坡了。为了弥补这一根基的不足，在这些学生升入上一级学校之后，学校不得不用大量时间去采取补救措施。如果不这样补救，势必影响其它课程的学习质量和全面素质的提高。如高考升入我校的大专学生，不得不重新开设听力课、说读课、书法课等来补救小学时期汉语文课因应试教育而留下的听说读写素质先天不足，否则毕业后不能胜任教师工作。这些进一步告诉我们：在所有各门课程中，加强小学汉语文课素质教育显得更为重要了，因为它是决定整体素质教育提高的基矗。

三、强化小学汉语文课素质教育的两个途径

小学汉语文课素质教育应从哪里入手？我的看法主要有两点：

第一、从教的角度看必须把提高汉语文教师自身的全面素质放在首位。道理极其明白：在汉语文教与学的矛盾中，教师是起主导作用的，教师的这种主导作用制约着学生的学习积极性和主动性。所以只有把汉语文教师自身的全面素质都提高了，才能有效地带动与影响学生汉语文素质的全面提高。

第二，从学的角度看必须在教师的主导作用下，针对学生的特点，因材施教，充分发挥学生的主动性和积极性。让学生以自学为主线，通过主动活泼的学习方式，乐于接受教师施以汉语文素质教育，从而使学生在德、智、体、美、劳等各方面都得到全面发展与提高。

为达此目的，必须抓好以下三个教学环节：

小学汉语论文篇3

一、扩大学生阅读范围，重视朗读指导

小学生接触平时文言文比较少，而低年级的孩子往往对图文并茂、生动活泼的读物感兴趣，可以从简单的书开始，逐步提高孩子的阅读兴趣，这样既提高了孩子的学习兴趣，又能够扩大孩子知识面，然后根据孩子的学习兴趣和学习需求，不断扩大阅读范围。

在平时教学中，教师更要重视指导学生朗读。首先老师要范毒课文，做到有声有色，流畅自如，激发学生诵读兴趣。文言文与现代文相比，在词语、句式等方面差别较大指导文言文的朗读方法：一要把朗读的速度方面，二要停顿得当，三要读出不同句式的语气。

在学生阅读时应提倡出声读，要学会正确地断句，流利地朗读，甚至要读出感情。俗话说：书读百遍其义自现，只要文章读熟了自然文言文的意思就好理解了。

二、培养学生学习兴趣，加强教学的趣味性

在教学中，要把教材内容转化为一些有趣的问题提给学生，让学生在轻松愉快中解决问题，以培养学生学习语文的兴趣。培养学生学习语文的兴趣，除了前面讲的几点以外，还有一点值得注意的是，语文教师要很好挖掘教材中那些有兴趣的问题，并使其知识化。那么，如何才做好这一点呢？

1.注意教法的多样化

不同的课文采用不同的教法。根据具体教材的内容，有些可抓住课文的重点段，直奔中心主题进行教学。有些可从整体上感知课文的内容，实行分开教学法等等。教师注重教学法的多样化，学生就感到新鲜有味，越学越爱学，越学越有趣。

如：采用多媒体教学手段，激发学生学习兴趣，多媒体教学具有具体、形象、鲜明、感染力强等特点，能引起学生对所学文章、汉字的注意和兴趣，为学生学好功课提供了有利的条件。为此，教师备课时应认真制作幻灯片、投影片、课件和备好课文朗读的录音带等，尽可能采用多媒体教学。课堂上放出的课文主要人物形象及提示文字既有利于吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，又能提高学习的效率。例如在教学和动物有关的课程时，可以播放录音给同学听，学生会立刻被吸引，精神马上集中起来，之后配合全文的情景，让录音结束后，学生问出自己的问题，无论什么问题都要尽心解答，让老师来引导学生。这样会使课上得生动活泼，学生兴趣浓烈，热情高涨。从注意力入手，在教学的时候找到文章的关键，从关键放大到本身，这也可以提高学生对古汉语的兴趣。

2.注意把教材内容与实际生活联系起来

黄侃先生说：“夫所谓学者，有系统条理，而可以因简驭繁之法也。明其理而得其法，虽字不能遍识，义不能遍晓，亦得谓之学。不得其理与法，虽字书罗胸，亦不得名学。”单纯的教材内容显得单调、枯燥无味。教师教学时联系一些生活中的事例或小故事，不仅使知识形象化，通俗易懂，加深学生对古汉语的理解，而且也有利于活跃课堂气氛，能增强学生学习的兴趣。

3.把教材知识游戏化，丰富教材内容

为了调动学生学习的积极性，让学生主动地学习，教师备课时，要把需要学生掌握的知识与游戏结合起来，以语文游艺的形式组织学生活动，在活动当中掌握知识、巩固知识。这样，学生就能轻松愉快地、自觉地学习和掌握了知识。

课堂教学是一门很深的学问，而语文又是具有极强的艺术性。为了激发学生的学习兴趣，激发学生的求知欲，提高小学语文课堂教学的效率，我们必须以新课程教学理论为指导，经过自己不断实践，不断总结，不断完善和创新，熟练地运用语文课堂教学的有效性策略，提课堂中古汉语教学的质量，提高学生学习的质量，促进学生的全面发展。

三、课堂教学分清主次，重视教学方法

教学时数，如果允许，就可以安排多点，如果少点，就可以分清主次轻重;老师个人先把教学重点做个点拨，然后再行细分，再根据具体情况而定。如是，可以结合学生的特殊情况以及具体的案例来透彻掌握所教学的内容。当你涉及到某个语法现象时，可以将之延伸，提高多方面的效果。

如：在指导小学生学习文言文时，不要采取逐词逐句地讲解对译的方法，更不要深入地讲解古汉语知识，要教授学生掌握学习文言文的方法，让学生自己对照注视，或运用工具书来理解，让他们自己尝试弄懂每句话的大意，总结全班学生都感觉困难的地方教师再给予点拨和帮助。

课堂上重点在于让学生掌握各种方法，理解题旨，触类旁通。孩子不仅有童心更有好奇心，用多种方法让他们来理解语文会事半功倍的多。我们在教学时还可以运用比较教学，比较教学是当今先进教学理念之一，比较可以引导学生应用科学的思维方式，理清知识脉络，揭示其内在本质。因有些词语的文言性，所特有的古汉语的语言现象如通假、古今异义、兼词、词类活用、特殊句式等，使文言学习和成语学习相得益彰，把二者结合起来，渗透在教学中，可带动学生由不思到思，化枯燥为有趣。

总之，古汉语教学是小学语文教学中的一个特殊内容，它与现代文有着密切的联系，同时又有着自身独特的特点。在教学中，让“文”和“言”琴瑟和鸣，“文”与学生和谐共振，使文言文教学成为一块欣欣向荣的语文教学园地，我们应结合具体的教学内容和学生实际，合理处理文本与生本的关系，采用灵活多变的教学方式，选取恰当的教学策略，创设轻松愉悦的教学情境，教给学生学习方法，使其乐学、会学，从而合理、有效地开展教学，以收到事半功倍的教学效果。

参考文献：

[1]朱慕菊.《走进新课程》与课程实施者对话.北京大学出版社，2002

小学汉语论文篇4

 

正文

随着课外阅读的兴起，小学起始阶段对汉字教学的研究也越来越重视，但是在与同仁的交流中，我发现更多的教师将精力放在如何采用各种办法让孩子海量识记生字，开展课内外阅读上，而对生字书写的正确与否，并没有引起足够的重视。而在实际教学中我们发现，虽然孩子机械记忆的能力较强，但是易记也易忘，回生率很高，伴随着识字量的增大，错字、别字大量增加，而且一旦写错，要想纠正往往花费九牛二虎之力仍是收效甚微。因此一定要在教学生字伊始，就让孩子建立牢固正确的书写印象。可是如何做到这一点呢?

在阅读了一些心理书籍后，我发现要想让学生获取知识，就必须使教学内容与他们的心理特征相适应，将教学设计从“给出知识”转向“引起活动”，诱发学生的学习兴趣，提高他们学习的自主性。因此，在汉字教学中，我采用了下列做法来提高孩子们识记汉字的正确性。

一、利用组块教学，提高识字效益。

美国心理学家米勒的组块概念认为，对信息进行组织，使其成为组块，会扩大该系统的容量。组块思想认为，越是把学习的材料组成组块，储存量就越大，提取的效果就越好。

依据汉字的理据性，我组织孩子对不同类型的汉字进行了不同的组块方式，取得了很好的学习效果。

汉字形声字中的部首、部件形成了汉字内部结构的系统性。以“青”为声符的字“清、情、晴、蜻、请”为例，韵母都是“ing”，属于由共同的声符为中心构成的系统，将之作为组块，对它们进行组织加工，他们就掌握了音、形、义。

“品、森、淼、磊、鑫”等品字结构的字，字形具有系统性，把它们作为一个大组块，在基础字的字义上加深程度便可轻易理解字义。

一些汉字往往因为某部分与别的字混淆而时常写错。在教学中，可以利用汉字的表义特征将之分解组块。例如“染”小学语文教学论文，孩子们经常把“九”写成“丸”，我在教学时把它分解为“氵(水)、木、九”三个组块，染东西要用“水”，染料的来源是草木，“九”表示要染很多回，这样就不易写错了。同样“熟”字教学时可将“丸”当作是锅中正煮着的肉丸来记。

这样依据汉字的系统性，以义符、声符、本义为中心把汉字组成一个字组，大大提高了识记效率。

二、提供记忆线索，加强感性认识。

“好知者不如乐知者”，大脑对于抽象记忆对象的记忆时间往往十分短暂，这也是孩子们识字回生率高的主要原因。让汉字教学的课堂活跃起来，根据生字设计活动调动他们的积极性，能从多种方面提供记忆线索深化感性认识。

1、让身体动起来

心理实验表明：身体各个器官的充分调动有助于记忆的增强。利用这一规律，我在教学一些会意字时，常常请孩子们根据字形做出相关动作，在实际过程中让他们对生字进行积极的思维，帮助他们意义识记论文开题报告。如讲授“闻”时，请孩子站在门中，做出侧耳倾听的动作，表示“闻”的本义是听；讲授“看”时，让孩子把手放在眉毛上眼四望，表明上半部分是一只手，“目”是眼睛；教学“休”时，请一位同学靠在模拟的树干上，明白“停止、歇息”之意；讲授“解”时，通过演示“庖丁解牛”的故事说明“解”就是用两把刀把牛拆成一块块，所以由“?”、“刀”、“用”、“牛”构成……在动动说说中，他们不仅很快记清了字形，同时也了解了这些字的本义，学会了拆字法，为今后的学习打下了基础。

2、让生字活起来

检索信息，要依据一定的记忆线索，它可以打开、激活有关记忆的痕迹，打通搜索通道。谜语短小精悍，趣味盎然，将它们与汉字教学相结合，可以让枯燥的识字变得生动有趣，对中、低年级的孩子而言，更易于被记忆库保留。

字谜从古有之，在孩子对字形结构的认识有了进一步发展之后，我便将这一活动引入识字教学中，让形象生动的谜面，成为回忆生字形音义三要素最可靠的线索。

针对三年级孩子总将“碧”的“石”写成“王”的情况，我引用了自己孩提时接触过的谜语“王先生，白先生，坐在一块石头上”，使学生回忆起字形(下面是“石”不是“王”)的线索；书中“告”的谜语“一口咬掉牛尾巴”，字形(上面是“?”不是“牛”)的线索不但使学生在生动的认识中记住了这个字，也给了我这个教育者很大的启发：“向前一直去”，他们知道了“句”的写法；在“八九不离十”中，他们明白了“杂”字的组成……随着兴趣的调动，那一个个汉字在孩子们的眼中，变成了生动的谜语，智慧的火花即时闪现，遇到“明”，他们能编出“日月同辉”；看到“朝”，他们能想到“十月十日”……

3、让冗余信息多起来

信息论原理告诉我们，在信息传递过程中，一种是新信息，一种是冗余信息，其中新信息才是信息量，已掌握的知识就是冗余信息。在识记生字时，冗余信息越多，要学习的新内容就越少，就越容易学。在实际教学中，我采用了下列办法提高信息的冗余性，降低孩子们的识记难度。

1)创设情境：例如“疑”字，有“迟疑、犹豫”的意思，我创设了这样一个情景——一个战士在战场杀敌，他想：我该用“匕”首去刺杀敌人，还是用“箭”矢去射杀敌人，是用长“矛”穿透他们的胸膛呢，还是看形势不对干脆逃“走”呢? 有了生动的故事作为依托，孩子在识记和书写“疑”字时就轻而易举了。

2)编顺口溜：例如“嚷”——张开嘴巴乱嚷嚷，一点一横长，两口在中央，“衣”字没有点，一口水井当中放；“德”——“阿十和阿四，是对好朋友。两人很团结，做事一条心。”朗朗上口的歌谣小学语文教学论文，一下子就突破了这些生字的教学难点，效果也是显而易见的：学会口诀后，孩子们在书写“嚷”时没人将撇遗失，书写“德”时再未有人将“四”下的短横漏掉。

孩子们很快掌握这种识字方法，甚至模仿编出了“司机讲话”——“词”，“山上的石头”——“岩”之类的口诀。我便让他们在课堂上互相交流，互做老师。一次，语文基础较差的张某在教大家识记“赢”时这样说：“我死亡都不怕，张开大嘴巴，吃掉了月亮，吃掉了贝壳，吃掉了凡人”。这一了不起的创新立刻赢得了大家热烈的掌声。

有时孩子编的儿歌、口诀十分牵强，但是这有什么关系呢?这本身就是他们的再创造，正是在这种再创造中，孩子们的识字能力得到了进一步增强，对这个字的感性认识也更为深刻，能让他们更为持久的记住生字，理解含义，这不就是我们汉字教学的目的吗?

三、利用加工线索，辨析形近汉字。

汉字识记难在记字形，汉字的识记过程就是信息的储存和检索的过程。其中，加工和线索起着重要作用，认识心理学认为，任何一个事件的记忆，将随加工的增多而增进，加工愈充分，记忆效果愈好。识字时因形求义，建立音形义内在联系就是对汉字而深刻的加工，可以大大强化记忆。例如教学形近字“拨”、“拔”，在辨析时我结合“拨”的本义是“用手轻轻动”，对“拨”字进行加工，告诉孩子“拨”字留有一个小短撇，就是给别人拨弄的，而“拔”需要很大的力气，因此没有短撇，要使劲就得拉着右边的长撇。有了这种有意义的加工，学生可以马上在辨析时推论出正确的选择。

小学汉语论文篇5

近些年来我们注意到，面向少数民族中小学生，沿用已久的汉语文课程的称谓，正在发生着从“汉语文”到“汉语”的转变。在1999年出台的《中国少数民族中小学汉语课程标准》，2002年出台的《全日制民族中小学汉语教学大纲》和2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》中，“汉语文”这一称谓已经不复存在，而以“汉语”代之。其间，人民教育出版社帮助西藏等藏族地区，编写了从小学至高中全段的《汉语》教材和相应的教师教学用书，并正在着手开发相应教学资源。那么，在少数民族中小学汉语教学中，沿用已久的汉语文课程的称谓，为什么要发生从“汉语文”到“汉语”的转变，这个转变又意味着什么呢？

一、课程称谓之变的内在原因及其意味

从学科论角度来讲，“汉语文”，按叶圣陶先生的说法，可以理解为汉语的口语和书面语的合称，就是培养学生听说读写能力的一门中小学课程。在这个意蕴层面，用它指称我国少数民族中小学汉语教学，也未尝不可。不过，为了把我国少数民族中小学汉语文课程和教学，与全国普通汉语文课程和教学区别开来，把“汉语文”改称为“汉语”不仅是必要的，而且在课程与教学论层面有着更加深刻的意蕴。从现有研究来看，我国少数民族中小学汉语文课程的称谓，发生从“汉语文”到“汉语”的转变，首先，主要是基于对我国少数民族中小学汉语文教学性质的认识和确定，即对少数民族中小学生汉语文课的教学是第二语言教学。其次，是基于对我国少数民族中小学汉语文教学现状的认识，这就是，在以往的汉语文教学中，无论是大纲的制定、教材的编写、具体的教学，还是考试都笼罩在以汉语为母语的全国普通语文教学的阴影之中，“很多时候是按照把汉语作为母语教学的路子走的，并没有从第二语言教学这一根本点出发，真正体现第二语言教学的基本特点。”[1]所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，总的来说是基于第二语言教学观的确定。用“汉语”这个称谓取代沿用已久的“汉语文”称谓，进一步确认和巩固了汉语是我国西藏等地少数民族中小学生的第二语言，对他们的汉语教学，是汉语作为第二语言的第二语言教学观。

从“汉语文”到“汉语”的转变，在第二语言教学论的视野中有着深刻的意蕴。如果将其放在现代课程论的视野中，结合少数民族中小学汉语教学的实践和现状，对其予以审视和解读，则其意义更加深远。“汉语文”与“汉语”，虽然其基本的内容没有什么本质的差别，但是它们是属于同一语言的不同教学门类，正如吕必松先生在给王魁京先生的《第二语言学习理论研究》一书所做的《序言》中说：“汉语作为第一语言教学、汉语作为第二语言教学、汉语和其它语言的双语教学，基本的教学内容都是汉语，它们之所以属于不同的教学门类，就是因为教学对象不同。这些不同的对象对同一种语言的学习和习得规律不同。”[2]再者，把“语文”进行多义解读，例如，语言文字、语言文学、语言文章、语言文化，虽然在本质上它们仍然是汉民族的语言，但是它们各自所强调的侧重点是有所不同的。既然如此，那么把它作为一门中小学课程，面向汉语为母语和汉语作为第二语言的不同教学对象，就应该在课程的总体目标和阶段目标、教学内容与教学策略的选择等等方面有所不同，但长期以来，在实际的教学中我们对这一点把握得不是很好。例如，许多教师在少数民族高年级学生是否需要学习文言文这一问题上见仁见智。在母语文教学中，文言文的教学对学生汉语文素养的形成和发展十分有意义，但是，由于文言文的时代性特点，如果在汉语作为第二语言的教学中，少数民族学生对现代汉语还掌握得不够好的情况下，就对学生进行文言文教学，肯定是不合适的。那么，少数民族学生是否需要学习文言文，如果要学，什么时候学，学什么，学到什么程度，就是一个值得进一步研究的课题，这些问题也只有经过研究，才能明确，而不能凭借某一方面的原因而作出臆断。所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，是少数民族中小学汉语教学在第二语言教学层面上的教学意识的确立，更是对少数民族中小学汉语教学在课程层面上的课程意识的要求。课程是教育的核心，教学是课程实施的主要途径。所谓课程意识，通俗地讲就是 “为什么教学”和“教学什么”的意识，而教学意识是“怎样教学”的意识。可以说，从“汉语文”到“汉语”强调的是“什么知识”或者说“哪些知识”，对我国少数民族中小学生的汉语能力的形成和发展最有价值的一种课程意识。现代课程和教学的实践，也早已证明没有课程意识要对教学进行深刻的变革是不可能的。因为对“为什么教”和“教什么”的理解不同，对“怎么教”自然也就不同。林林总总的知识浩如烟海，什么知识最要紧？什么最有价值？这是课程理论中最基本，也是最深刻的一个问题。2006年教育部出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，可以说较好地回答了上述问题，并为少数民族中小学汉语课程的教学提供了一个科学的依据和参考。人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的从小学到高中全段的《汉语》教材，也为西藏等藏族地区汉语课程的实施提供了一个科学的平台。

二、课程称谓之变的外部原因及其意味

从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，是少数民族中小学汉语课程系统自身完善和发展的内在需要，也是全国普通汉语文课程的发展对少数民族中小学汉语课程发展的一个启示。

我国少数民族中小学汉语教学已经有了一定的历史，并且取得了一定的成就。但是随着当代教育的发展，特别是随着基础教育课程改革的发展，越来越多的教育工作者开始关心和反思少数民族中小学汉语教学的实践，提出了少数民族中小学汉语教学进一步规范化与科学化的问题。结合西藏地区中小学校汉语教学的实践来说，我们认为如果处理不好课程层面的问题，教学层面的问题可能无法从根本上得以解决。例如，在西藏地区以汉语为第二语言的藏族班的少数民族中小学汉语教学中，有的学校使用区编的《汉语文》教材，有的学校使用人民教育出版社的全国统编《语文》教材，有的学校也开始使用人民教育出版社新近编写的专供藏区学生使用的《汉语》教材。这一现象说明，一些少数民族中小学校的汉语教学，还缺乏规范，对少数民族中小学汉语课程和教学的性质特点，还缺乏科学的认识和把握。所以，如果能够着手系统解决课程层面的这样一些问题，少数民族中小学汉语教学将更加规范和科学，汉语教学的质量也将得到进一步提高，并能够为我国少数民族中小学汉语课程改革注入强大的发展动力。

在过去的相当长的一段时期内，少数民族中小学汉语教学都笼罩在全国普通汉语文教学的阴影之中，从教材选用或编写到教学模式，都是沿着汉语作为母语教学的思路走的，忽略了汉语是少数民族学生的第二语言这一客观事实。进入二十一世纪，全国普通汉语文课程标准，明确提出了工具性与人文性的统一是汉语文课程的特点。而对少数民族学生而言，如果不把汉语这一最基本的语言工具掌握好，那么汉语的人文性这一特点的落实也就无从谈起。所以，从“汉语文”到“汉语”，与其说是“转变”，不如说是对汉语是少数民族学生的第二语言，汉语课程的工具性，是少数民族中小学汉语课程首要的、根本的属性这一特点的坚持。可见，从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，也是全国普通汉语文课程的改革与发展，促使少数民族中小学汉语课程必须保持自身特点和属性的结果。这也使我们进一步认识到，在少数民族中小学汉语教学中必须树立课程意识，进行汉语课程改革，才能使少数民族中小学汉语教学走向规范化与科学化之路，最终走出具有一定特色的少数民族中小学汉语教学之路。

经过上述从“汉语文”到“汉语”的课程称谓之变的内在原因和外在原因的分析与解读，可以看出课程意识的树立，对少数民族中小学汉语教学进一步的规范化与科学化的重要意义。当然，课程意识有更深刻的内涵和更广泛的外延，而不仅仅是一个知识体系的问题，这里不准备进一步论述。借用“最近发展区”这一概念，我们认为，树立课程意识，在当前的少数民族中小学汉语教学中，总的来说，就是要树立课程建构意识，在汉语教学中根据实际状况，把握和落实2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，从课程标准的要求出发，根据第二语言教学理论和汉语学科的特点，准确把握学习者特征，进行汉语教学设计，开展汉语教学。

三、几点建议

人民教育出版社中语室王本华老师说，从“汉语文”到“汉语”，是少数民族汉语教学理念的更新与发展。但是，观察目前个别少数民族中小学汉语教学的实践，可以发现，这种理念的“更新与发展”，并未普遍发生在少数民族中小学校一线的汉语教师和相关的教学管理人员当中，可见这种理念的“更新与发展”并不是结果，而是需要一个过程的。为了使我国少数民族中小学汉语教学进一步走上规范化和科学化的发展之路，加快从“汉语文”到“汉语”的教学理念的更新与发展，促进少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，提几点相关建议。

（一）统一认识，更新汉语课程和教学的理念

目前在一些少数民族中小学校，一些教学管理人员和汉语教师，对少数民族中小学生汉语课程和教学的认识还未完全到位，甚至还存在较大的分歧。虽然，少数民族中小学汉语课程和教学的发展趋势越来越明确，但是在实际的教学中，或许是受多年的汉语文教学的思维定势的作用，许多教学管理人员和教师仍然存在这样那样的困惑。这就要求教学管理人员和汉语教师必须统一认识，尽快更新汉语课程和教学理念。

（二）统一汉语课程的称谓用语

目前，虽然在教育部出台的有关少数民族中小学汉语课程的相关文件中，开始以“汉语”这一称谓取代了沿用已久的“汉语文”，但是对课程改革和教学具有重要导向作用的高考试卷中，我们却发现仍然保留着“汉语文”这一称谓。而且，在少数民族中小学校中，“语文”“汉语文”“汉语”本来就因为教学对象的多样化，可能具有不同的指向和意义，但是这些词语的使用，却并没有被严格区分开来。在实际工作中，用语上的模糊往往容易导致人们认识上的混乱，所以我们希望尽快统一少数民族中小学汉语课程的称谓用语，使我国少数民族中小学汉语课程的改革和实施尽快走向科学化、规范化的发展之路。

（三）大力推行和学习《全日制民族中小学汉语课程标准》

少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，应该以执行《全日制民族中小学汉语课程标准》为切入点。《全日制民族中小学汉语课程标准》，对少数民族中小学汉语课程进行了全面科学地把握，是少数民族中小学汉语教学的依据和目标。那种脱离课程标准，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”为目标的汉语教学已经不能满足少数民族中小学汉语课程和教学发展的需要了。

（四）选用合适的汉语教材

就西藏地区来说，目前人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的《汉语》教材，应该是依据《全日制民族中小学汉语课程标准》编写，体现汉语课程最新理念，符合学生认知发展状况，最具针对性，最适合这些地区汉语教学的汉语教材。实践证明，如果教材选用不当，不仅会增加师生的教学负担，而且会挫伤学生学习汉语的积极性和主动性，后果是十分有害的。

（五）坚持“文质兼朴”的教材选文标准

“文质兼美”一直是汉语文教材强调的选文标准，但是少数民族中小学汉语教材的选文标准，我们认为应该坚持“文质兼朴”。一段时间，一些少数民族中小学校采用人民教育出版社的全国统编教材，结果教材中大量的文学作品类选文，不仅增加了对汉语作为第二语言的少数民族中小学生汉语教学的难度和负担，而且极容易使语言课变成文学课，进而偏离了少数民族中小学汉语教学的目的。为了能使教材通过选文起到扩展学生汉语积累，进而让少数民族学生学会听说读写，达到“举一反三”的目的，我们认为，汉语教材的选文应该以“文质兼朴”为标准，多选一些贴近学生生活的实用文，尽量少选一些思想内涵过于深刻的文学类作品比较合适，这也应该是汉语教材的特点之一。

（六）对汉语教师进行第二语言教学理论和技能培训

以西藏昌都地区为例，我们选择了西藏昌都地区二所高中和二所初中进行调查，发现其汉语教师几乎都是师范类汉语言文学专业毕业，虽然都接受过相关教学理论的学习，但是都未曾系统地学习过第二语言教学理论和技能。这样教师在汉语教学中，极容易以母语教学的思路来理解和实施原本是第二语言教学的汉语课程，教学效果可想而知。所以一方面相关的少数民族师范类院校，应该及时调整少数民族中小学汉语师资的课程计划，一方面有关部门应该对从事少数民族中小学汉语教学的教师进行第二语言教学理论和技能培训。

小学汉语论文篇6

专业

星期六（10月21日）

星期日（10月22日）

上午（9：00-11：30）

下午（14：30-17：00）

上午（9：00-11：30）

下午（14：30-17：00）

公共课 马克思主义基本原理概论（03709） 概率论与数理统计 （经管类）（04183） 计算机应用基础（00018）政治经济学（财经类）（00009） 普通逻辑（00024） 新疆历史与民族宗教理论政策教程（11893） 高等数学（一）（00020） 毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论（03707） 中国近现代史纲要（03708） 大学语文（04729） 线性代数（经管类）（04184） 管理系统中计算机应用（00051） 经济法概论（财经类）（00043）

日语（二）（00016） 专科 新疆大学 维吾尔语言文学（C050116） 大学汉语（一）（11894） 文艺理论（10057） 维吾尔民间文学（00825） 中国当代文学（00564） 外国文学作品选（00534） 维吾尔古代文学史（00561） 专科 新疆大学 汉语言（翻译）（C050117） 基础汉语（00574） 汉语精读（二）（00570） 翻译理论（00576） 汉语应用写作（08041） 语言学概论（00541） 专科 新疆财经大学 会计（A020203） 会计专业汉语（10059） 财务管理学（00067） 国民经济统计概论（00065） 成本会计（00156） 政府与事业单位会计（00070） 经济法概论（财经类）（00043） 专科 新疆大学 法律（C030112） 大学汉语（一）（11894） 民法学（00242） 行政法学（00261） 中国法制史（00223） 民事诉讼法学（00243） 经济法概论（00244） 专科 新疆大学 行政管理（A030301） 大学汉语（一）（11894） 人力资源管理（一）（00147） 管理心理学（00163） 公文写作与处理（00341） 经济管理概论（00314） 公共关系学（00182） 经济法概论（财经类）（00043） 政治学概论（00312） 专科 新疆师范大学 小学教育（A040103） 基础汉语（00574） 小学语文教学论（00410） 小学教育心理学（00407） 小学数学教学论（00411） 小学科学教育（00408） 科学.技术.社会（00395） 小学班主任（00412） 专科 新疆大学 英语（C050207） 基础汉语（00574） 英语阅读（二）（00596） 新疆历史与民族宗教理论政策教程（11893） 英语写作基础（00597） 综合英语（一）（00794） 专科 新疆大学 计算机信息管理（A082207） 基础汉语（00574） 电子商务与电子政务（04754） 高级语言程序设计（一）（00342） 毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论（03707） 数据库及其应用（02120） 专科 新疆农业大学 兽医 （A090402） 大学汉语（一）（11894） 家畜外科学（02790） 家畜传染病与寄生虫病（02791） 兽医药理学（02787） 家畜病理学（02783） 畜牧概论（02788） 兽医微生物学（02785） 本科 新疆大学 维吾尔语言文学（C050107） 文学专业汉语（00566） 应用文写作（02126） 民俗学（10072） 中国古典文学简史（10070） 语言学概论（00541） 本科 新疆大学 汉语言（翻译）（C050108） 汉语文选（一）（04962） 语体翻译（00578） 汉语精读（四）（00572） 汉语泛读（00577） 本科 新疆财经大学 金融（B020106） 基础汉语（00574） 财务管理学（00067） 国际金融 （00076） 金融市场学（00077） 管理系统中计算机应用（00051） 本科 新疆财经大学 会计（B020204） 基础汉语（00574） 会计制度设计（00162） 　 中国近现代史纲要（03708）

小学汉语论文篇7

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小学汉语论文篇8

本文考察的范围是公开发表的1993至今的有关对外汉字教学研究的成果，成果的主要来源是语言学及应用语言学界的六大专业核心期刊（包括《汉语教学》、《语言教学与研究》、《语言文字应用》、《汉语学习》、《语文建设》、《语言研究》）、《云南师范大学学报》、《汉字文化》两大期刊及国际汉语研讨会论文。本文的研究涵盖的范围是对外汉字的教学研究，不包括汉字本体研究及汉字规范化研究。

首先我们从数量上进行考察。八类期刊中所刊载的有关对外汉字教学的总数是186篇，国际汉语研讨会论文是18篇。通过对八类期刊上的对外汉字教学篇目数占总篇目数的比例来看，学界对汉字的研究极少。平均占有率还不到万分之三，其中《语言研究》的比例是最小的，仅为十万分之八；而《语言文字应用》中所占比例稍多，也仅有万分之五。另外，笔者对八类期刊中对外汉字教学的论文进行了一下统计。《汉字文化》中对外汉字教学所占篇目最多，为33篇。而《语言研究》篇目最少，仅有2篇。

从对外汉字教学20年来（1992-2012）的学术趋势来看，对外汉字教学的关注度分别在1994、1997、1998及2007年有极其显著的提高，而从2010年开始，又有小幅度地降低。1994是对外汉语学界重要的一年，在1994年1月，在南开举行了关于“对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会”。而在1997年6月，国家汉办在湖北宜昌召开了首次汉字和汉字教学研讨会。1998年2月，世界汉语教学学会和法国汉语教师协会联合在巴黎举办了国际汉字教学研讨会。这两次研讨会对汉字教学的地位、任务、方法等问题，进行了深人热烈的讨论。但由于汉字和汉字教学研究的难度较大，对外汉字教学被有意无意地回避了，直至2007年才有了起色，汉字教学关注度自07年起有了较为明显的提升趋势。

二、近二十年的对外汉字教学研究成果

根据近20年的期刊论文和研讨会的状况，对外汉字教学研究主要集中在以下几个方面：汉字字形教学研究；汉字教学模式研究；汉字教学方法研究。另外，也有对汉字教材的编写、汉字的国别教学、文化与汉字教学等方面的研究。在此，由于篇幅有限，笔者仅探讨汉字教学方法研究。

汉字的教学方法是对外汉语学界讨论得比较多的一个问题，因此论文也比较多。如：柯彼德（1993）《关于汉字教学的一些新设想》、郝恩美（1994）《现代汉字教学法探讨》、卞觉非（1999）《汉字教学：教什么？怎么教？》、王晓光（2002）《在甲级字解析基础上的对外汉字教学构想》、黄雪梅（2004）《关于联想式对外汉字教学法的构想》。蔡富有（1996）《小学识字教学理论探微―兼论“字族文识字教学法”的理论基础》、张学涛（1997）《基本字带字教学法应用于外国人汉字学习》及陈曦（2001）《关于汉字教学法研究的思考与探索――兼论利用汉字“字族理论”进行汉字教学》都是从“字族理论”的角度来探讨对外汉字教学。

除上述教学方法，有许多学者致力于“字本位论”和“字理识字法”。下面，对这两个比较流行方法进行一下概括阐明。

（1）“字本位论”

字本位理论是针对汉字教学中的基本单位的讨论而提出来的，在印欧语系里，教学的基本单位是词，中国语言学界借进西方的语言学理论，在汉字教学中也援引词本位的教学理念，但徐通锵、赵元任、白乐桑、吕必松等人则主张字本位的教学方法，认为字才是汉语的基本结构单位，在教学中应该注重对字的教学。（徐通锵 1998《中西语言学的结合应以字的研究为基础》、王若江 2000《由法国“字本位”汉语教材引发的思考》、贾颖 2001《字本位与对外汉语词汇教学》）

以上几篇文章都是肯定了字本位的教学理论，主张汉语的基本结构单位是字，在具体的教学中应该以字的教学为基础。

但是任瑚琏的《字、词与对外汉语教学的基本单位及教学策略》（2002）文章否定了字本位的说法，其认为汉语的最小造句单位是词而不是字，对外汉语教学也应该以词为基本单位进行教学。

另一观点是认为将字本位与词本位结合起来进行教学。（刘社会2002《对外汉字教学十八法》、施正宇2008《词、语素、汉字教学初探》）

（2）“字理识字法”

“字理识字”教学法自诞生以来，得到了许多专家学者的首肯和教育工作者的青睐。张田若先生认为“‘字理识字’自成一派”，并鼓励说希望其继续发展。“字理识字”教学法是依据汉字的构形规律，运用汉字形与义的关系进行识字教学的方法。也就是说通过对汉字象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字方法的分析，运用联想、直观等手段来突破字形这个关键，达到识字的目的。这种教学法得到了广大学者的认同。贾国均（1995）《“字理识字”是解决汉字初学繁难问题的有效途径》、王宁（1997）《汉字构形理据与现代汉字部件拆分》、安雄（2002）《构建对外“理性汉字教学方法”的基础研究》及安雄（2003）《谈对外“理性识字法”的构造》、李宝贵（2005）《汉字理据性与对外汉字教学》、赵妍（2006）《现代汉字的理据性与对外汉字教学》、石传良，罗音（2007）《理据识字法是对外汉字教学的重要方法》、姚敏（2011）《现代汉字理据研究在对外汉语教学中的应用》都认为“字理识字”法能够指导对外汉字教学。

三、结语

回顾近二十年的对外汉字教学研究，我们获得了一些可喜的成果。有一系列的教学法的诞生，对汉字的研究也不再局限于本体研究，还拓展到了应用层面。研究成果不再是仅以文字阐述，而是用定量的方法统计分析、用实验的方法来证实结论的可行性与可靠性。汉字教学是对外汉语教学中的重点与难点，也是我们汉语走向国际的一大难题。如何进行汉字教学仍然是我们需要继续进行努力探索的一个方面。汉字教学虽然取得了一些成绩，但总体来说，却仍然有所欠缺。我们希望学界的泰斗及奋斗在一线的教师编纂出更符合实际需要的对外汉字教材，也希望将来有更多针对国别的汉字教材的涌现，更期待有实践价值的系统的教科书或视频软件等指导国内对外汉语专业的学生如何进行对外汉语教学。

参考文献：

[1] 北京语言大学“外国学生错字别字数据库”课题组.“外国学生错字别字数据库”的建立与基于数据库的汉字教学研究[J].语言教学与研究，2006，04：1-7.

[2] 崔永华.汉字部件和对外汉字教学[J].语言文字应用，1997，03：51-56+64.

[3] 卞觉非.汉字教学：教什么？怎么教？[J].语言文字应用，1999，01：72-77.

[4] 陈曦.关于汉字教学法研究的思考与探索――兼论利用汉字“字族理论”进行汉字教学[J].汉语学习，2001，03：70-75

[5] 陈绂.日本学生书写汉语汉字的讹误及其产生原因[J].世界汉语教学，2001，04：75-81.

[6] 陈慧.外国学生识别形声字错误类型小析[J].语言教学与研究，2001，02：16-20.

[7] 汉字与汉字教学研讨会侧记[J].世界汉语教学，1997，04：104-107.

小学汉语论文篇9

中图分类号:H12 文献标识码:A 文章编号:1672-8882(2011)01-085-03

对汉字属性的认识是文字学的基础理论,深刻认识汉字的性质和特点,有助于我们在识字教学中正确处理好“语”和“文”的关系,把握好汉字教学的一般原则和基本方法,提高识字教学的效率。

一、任何事物的性质和特点都是在与其他事物的关系中不断显现出来的,汉字的性质和特点首先表现在汉字与汉语的关系上,汉字与世界上所有的文字一样,都是语言的书写符号系统,是最重要的辅助交际工具。从这个意义上说,汉字无疑是汉语的辅助工具,正是有了汉字,汉语才超越口语而进入了书面语的崭新阶段。关于这一点,我们的古人很早就有了极为深刻的认识,许慎给“六书”之一“假借”下的定义是:本无其字,依声托事。这实际上已经间接说明了文字和语言的关系。唐代著名经学家孔颖达《尚书・序》正义云:“言者意之声,书者言之记。……书者,舒也。写其言如其意,情得舒展也。”［1］孔氏不仅正确揭示了思想、语言和文字三者的关系,而且试图用声训探寻命名之语源。清代学者陈澧《东塾读书记・卷十一》说:“声不能传于异地,留于异时,于是乎书之为文字。文字者,所以为意与声之迹也。”［2］更进一步揭示了文字作为语言的符号的三个基本要素。

就文字和语言的关系来看,语言是第一性的,文字是第二性的。但对文字工具性和从属性的片面强调必然会导致认识上的偏差,这一点很象讨论内容和形式的关系,是内容重要呢,还是形式重要？恐怕没有人能回答。因为既没有无形式的内容,也没有无内容的形式。换言之,文字是记录语言的书写符号,在很大程度上是为语言服务的,但文字从来都不是机械地、被动地记录语言的,它往往以自己独特的方式影响着语言（尤其是书面语）的演变和发展,甚至成为语言内部不可缺少的一个重要组成部分。这一点对于汉语汉字尤为突出。试问,离开了汉字,我们如何来讨论几千年来的汉语史？连王力、赵元任这些语言大师在讨论汉语时也往往会不由自主地陷入矛盾和困惑,王力先生在《汉语史稿》中称:“古人把文字和语言混为一谈。因此,他们就把语音的变迁误认为字音的变迁,把语义的变迁误认为字义的变迁。文字本身不是语言。”但他同时又说:“文字是语言的代表。”［3］赵元任先生在《谈谈汉语这个符号系统》一文中讨论了汉语作为良好的符号系统所具备的各个因素,诸如“简单和优美”、“通讯性能”、“便于产生、传递和复制”、“大小适当”等等,其所举例证没有一个不涉及到汉字这个符号。［4］可见,想把汉字从汉语里完全剥离开来并不容易。事实上,我们在探讨语言问题时,一方面要认识到文字和语言的根本区别,同时也要认识到文字和语言的错综复杂关系。离开了汉字这个桥梁,恐怕整个中国古代训诂学的历史就不复存在了。当前学术界提出的汉语“字本位”观点似乎也有这方面的考虑。

在语文教学实践中,教育工作者正确理解和处理“语”和“文”的关系显得尤为重要。无论儿童,还是成人,无论母语习得,还是二语习得,语言习得过程内部技能都是成系统的。语言技能包括听、说、读、写。［5］其中听说系统表现为“语”的能力,读写系统表现为“文”的能力,这两个系统构成了一个人的全部语言能力。识字是获得读写能力的前提和基础,在基础语文教育尤其是小学低年级语文教学中,应把识字教学放在首要位置,集中解决好识字的瓶颈,为后续的阅读打下基础;同时,也要坚持在生活中识字、在语境中识字,使识字能力迅速转化为阅读能力和学习能力。

这种认识直接催生了建国初期我国识字教学改革的两个方向:分散识字法和集中识字法。“分散识字法”也叫“随文识字法”,1958年由小学特级教师斯霞主持。其特点是“字不离词,词不离句,句不离文”其优点是:字的形音义紧密结合,读说写紧密结合,可以提高识字的数量和质量,使学生切实掌握语言文字这个基础工具。同年,辽宁省黑山县北关实验学校教师贾桂芝、李铎开展了“集中识字法”的识字教学改革实验。其特点是:把汉字集中起来学习,先识字后读书。学一批字,读一组课文巩固识字;再学一批字,再读一些课文,即集中教,分散练。其基本策略是:识字、阅读分步走,提高汉字教学的效率。实验获得了成功,学生两年内识字达到2500个左右。［6］这两种识字教学方法虽各有侧重,但其基本思路和最终目标实际上是一致的。中国古代的蒙童识字教育一方面把字相对集中,便于突出识字的重点和难点,同时其韵语组成的意义话语又为阅读能力的获得提供了语言环境和语言训练实践。我国在总结识字教学改革经验的基础上,进一步重视了汉语、汉字的性质和特点,1963年制订的《小学语文教学大纲》重申了小学语文教学低年级以识字教学为重点,总识字量定为3500个左右的常用字,一、二年级要教学生半数左右,三年级以后识字量逐渐减少,重点放在读写方面。1978年2月颁布的《全日制十年制学校小学语文教学大纲》在识字教学方面明确规定:“识字是阅读和写作的基础。……要根据学生认识事物的规律、学习语文的规律和汉字本身的规律,教给学生识字方法,培养识字能力。在教学中要把汉字的音形义紧密地结合起来,着重指导学生认清字形。学过的汉字要力求在阅读和写作练习中经常出现,反复运用,使学用结合起来。”［7］应该说,这种认识正确揭示了汉字和汉语的独特关系,是汉语识字教学应该遵循的基本原则。

二、汉字的性质和特点更进一步表现在其与西方文字的比较中,从汉字记录汉语的方式和途径上看,汉字有其鲜明独特的性质和特点,引起的争论也很多。汉字是现存唯一典型的自源性文字,自源性文字与原始绘画和原始契刻一脉相承,成为古老文化的重要载体,蕴涵着远古先民的生活状态和思维方式。因为没有比较,再加上先天的自我中心的习惯性思维模式,中国古人几乎没有对汉字记录汉语的方式和途径进行过深入思考（许慎的“六书”理论似乎有这种思想火花的萌芽,但其根本目的乃是为了说明汉字产生、孳乳之规律,缺乏自觉意识）,随着西学东渐,一些学者开始讨论汉字区别于其他文字的根本特性。1931年,徐银来在《夜光》第一卷第2期上发表《中国文字的特性》一文,拉开了汉字性质讨论的序幕。此后越来越多的学者展开了激烈的论争,至今仍未完全平息。归纳起来,大致有以下几种观点:

1、义音文字说:以周有光、裘锡圭为代表。1988年裘锡圭先生在《文字学概要》一书中说:“文字是语言的符号。作为语言的符号的文字,跟文字本身所使用的符号是不同层次上的东西。……一种文字的性质就是由这种文字所使用的符号的性质决定的。……汉字基本上是使用了意符和音符的一种文字体系。……可以称为意符音符文字,或者像有些文字学者那样把它简称为意音文字。”［8］

2、象形文字说:以姜亮夫、吴玉章、云中为代表。1943年,云中在《中国文字与中国文字学》一文中将汉字和西方文字进行了比较,并总结说:“中国文字无论如何衍形,不能脱离象形形式,此为中国文字之特殊性,与中国语言有密切之关系。”［9］

3、语素文字说:以瑞士语言学家索绪尔及国内学者赵元任、吕叔湘、熙、徐通铿、钱乃荣等先生为代表。钱乃荣先生在其主编的《现代汉语》中谈到汉字的性质时说:“任何话语既是该语言音位的一个配列,同时也是该语言语素的一个配列。文字是记录语言的书写符号系统,与语言的音位配列相联系的文字系统是音位文字,与语言的语素配列相联系的文字系统是语素文字。汉字是语素文字。”［10］

4、表音文字说:1980年姚孝遂在《古汉字的形体结构及其发展阶段》一文中提出:“就甲骨文字的整个体系来说,就它的发展阶段来说,就它的根本功能和作用来说,它的每一个符号都有固定的读音,完全是属于表音文字的体系,已经发展到表音文字阶段。其根本功能不是通过这些符号象形本身来表达概念的,把它说成表意文字是错误的。”［11］这种认识试图说明原始绘画和原始契刻向文字发展过程中的本质飞跃在于读音的出现,目的是让我们回到想象中文字和语言产生紧密联系的最初那一刹那,苦心可嘉,但显然混淆了文字作为语言的符号和语言作为概念的符号的界限,按照这样的理论,那么世界上记录音义结合的语言的任何一种文字有哪一个不是表音的呢？即使在文字的初创阶段,也不能确定文字先与语言中的声音结合,然后再表达意义。实际情况是音义结合的语言先于文字产生,从发生学的角度讲,文字记录的是语言中音和义的结合体。当然,就汉字本身来说,形声字声符表音的情况仍值得重视和研究。

5、音节文字说:张志公认为汉字的性质是音节文字。他说:“汉字是音节文字而不是音素文字,与汉语的非形态性相适应。”［12］

6、形音文字说:刘又辛在《汉语汉字答问》一书中说:“文字大体上可分为两个体系,一种是拼音文字;一种是以汉字为代表的形音文字。……从符号和信息（词语、句子）的关系看,拼音文字和词语的关系只有语音一个方面的联系;汉字则除了表音以外,还有表形方面的联系。”［13］

7、表意文字说:以王宁为代表。王宁先生在《汉字汉语基础》一书中说:“汉字是表意文字,早期的汉字是因义而构形的,也就是说,汉字依据它所记录的汉语语素的意义来构形,所以词义和据词而造的字形在汉字里是统一的。”［14］在后来出版的《汉字构形学讲座》一书中,她详细探讨了汉字性质要依据的三个原则:文字的性质首先取决于这种文字的形体与语言如何联系;其次要看这种文字历史发展的全过程,看从古至今性质是否发生了根本变化;第三要看整体系统,而不应拘泥于一字一符或某一类字符。按照上述三个原则,通过对汉字多角度的考察,王宁先生得出结论:汉字是表意文字,表意性是汉字的本质特点。

上述关于汉字性质的讨论很难说孰是孰非,它们都从不同的侧面或角度揭示了汉字的部分属性和特点。在识字教学中,不同的汉字性质观有其相应的应用领域,都能对汉语识字教学尤其是教学方法产生积极影响。

例如“象形文字”观虽然主要针对古代汉字而言的,但现代汉字毕竟是从古代汉字发展而来的,现代汉字尤其是一部分表示实物的独体字字形还保留了古代象形的影子,如“日”、“月”、“水”、“火”、“山”、“”、“页”等字。对于这一部分汉字我们可以采用古文字溯源法、图画法来进行教学,不仅生动、形象,富于趣味,而且有助于学生对文字及词义的深入理解。据了解,现行小学生新课标教材一年级上册语文教科书中,编撰者就引入了一些古文字知识,在一些基本字的旁边示以对应的小篆,帮助学生加深认识,得到了师生的肯定和好评。［15］

再如“表意文字”观重视汉字形义的联系,看到了汉字以形表义的基本特点,运用于识字教学中便产生了“字理识字法”。“字理识字法”是由湖南省岳阳市教科所贾国均老师于1991年首先发起,其基本思想就是依据汉字的组构规律,从了解汉字字形与字义的关系着手,把识字建立在对汉字的理性认识的基础上,使学生据形系联,以形索义,探求汉字的字本义,并加深对词义系统的认识和理解。比如:学习“武”字之前,先学“止”和“戈”这两个象形字,通过古文字字形知道“止”表示脚,有行走义,“戈”为古代的一种兵器,一个人手持兵器在行走、巡逻,故“武”字之本义为威武、英武,全副武装的兵士随时可以投入战斗,故词义上可引申为战争（动武）、武力等义。同时,通过字形演变规律,可告诉学生“戈”字中的一撇位移到左上角变成一横,这样学生绝不会在写“武”字时误加一撇了。

我们注意到,现在中小学语文教材包括大学语文教材已经有意识地增加了关于汉语汉字性质特点的知识内容,如蔡翔、任丽青主编的《大学生语文课本》在第二单元收入了吕叔湘《汉语文的特点和当前的语文问题》、王宗炎《汉字使用者看汉字》、郁乃尧《21世纪是汉字发挥威力的时代》（节选）、边陇阳《由沙尘暴说到“尘”字的演变》等文章。［16］但我们更希望所有的汉字教学工作者不仅能深入认识和理解汉字的性质与特点,而且能将这种认识和理解春风化雨般地融会到每一个教学环节,真正发挥文字学对汉字教学的指导作用。这正如冯丽萍先生在《汉字认知规律研究综述》中所说:“初步了解汉字的性质与规律,形成正确的汉字观念,可以转化为汉字认知能力。因为正是这种汉字意识作为一种预存的知识自上而下地影响汉字识别的心理过程。”［17］

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小学汉语论文篇10

H12

一、汉字何以成为一种文化

“汉字何以成为一种文化？”这个题目以“普通语言学”的眼光审视，暗含着一个“制度陷阱”，因为它预设了汉字的文化属性，而文字的定义――依西方文化的教诲――早已被否定了文化内涵。手头一本已经翻烂了的伦敦应用科学出版社《语言与语言学词典》（中译本）对文字的定义是：“用惯用的、可见的符号或字符在物体表面把语言记录下来的过程或结果。”也就是说，文字的存在价值仅仅是记录语言的工具。这样一个冰冷的定义让中国人显然很不舒服，它和我们传统语文对汉字的温暖感受――“咬文嚼字”、“龙飞凤舞”乃至“字里乾坤”――距离太远了！抽出我们的《辞海》，看看它对文字的定义：“记录和传达语言的书写符号，扩大语言在时间和空间上的交际功用的文化工具，对人类的文明起很大的促进作用。”这就在西方语境中尽可能照顾了中国人独有的汉字感觉。

汉字成为一种文化首先是因为汉字字形有丰富的古代文明内涵。且不说汉字构形映射物质文明的林林总总，即在思想，如《左传》“止戈为武”，《韩非子》“古者仓颉之作书也，自环者谓之私，背私谓之公”，字形的分析总是一种理论的阐释，人文的视角。姜亮夫先生说得好：“整个汉字的精神，是从人（更确切一点说，是人的身体全部）出发的。一切物质的存在，是从人的眼所见，耳所闻、手所触、鼻所嗅、舌所尝出的（而尤以‘见’为重要）。……画一个物也以人所感受的大小轻重为判。牛羊虎以头，人所易知也；龙凤最详，人所崇敬也。总之，它是从人看事物，从人的官能看事物。”[1]69我们可以说汉字的解析从一开始就具有思想史和文化史的意义，而不仅仅是纯语言学的意义。

汉字成为一种文化又因为汉字构形体现了汉民族的文化心理，其结构规则甚至带有文化元编码性质，这种元编码成为中国人各种文化行为的精神理据。汉字在表意的过程中，自觉地对事象进行分析，根据事象的特点和意义要素的组合，设计汉字的结构。每一个字的构形，都是造字者看待事象的一种样式，或者说是造字者对事象内在逻辑的一种理解，而这种样式的理解，基本上是以二合为基础的。也说是说，汉字的孳乳，是一个由“一”到“二”的过程，由单体到合体的过程，这正体贴了汉民族“物生有两”、“二气感应”、“一阴一阳谓之道”的文化心理。

汉字的区别性很强的意象使汉字具有卓越的组义性。莱布尼茨曾说汉语是自亚里士多德以来西方世界梦寐以求的组义语言，而这一特点离不开表意汉字的创造。在汉语发展中大量的词语组合来自汉字书面语的创新，由此大大丰富了汉语书面词汇。组义使得汉字具有了超越口语的强大的语言功能。饶宗颐曾说：“汉人是用文字来控制语言，不像苏美尔等民族，一行文字语言化，结局是文字反为语言所吞没。”[2]183他说的正是汉字极富想象力且灵活多变的组义性。难怪有人说汉字就像“活字印刷”，有限的汉字可以无限地组合，而拼音文字则是“雕版印刷”了。比较一下“鼻炎”与“rhinitis”，我们就可以体会组义的长处。《包法利夫人》中，主人公准备上医学院了，却站在介绍课程的公告栏前目瞪口呆：anatomy， pathology， physiology， pharmacy， chenistry， botany， clinical practice， therapeutics，hygiene and materia medica。一个将要上大学的人，对要学的专业居然“一字不识”，这样的情节在中国人听来匪夷所思。

汉字成为一种文化，更在于汉字的区别性很强的表意性使它具有了超方言的“第二语言”作用，维系了中华民族的统一。汉字的这一独特的文化功能，其重要性怎么强调也不为过。索绪尔晚年在病榻上学习汉字，明白了“对汉人来说，表意字和口说的词都是观念的符号；在他们看来，文字就是第二语言。在谈话中，如果有两个口说的词发音相同，他们有时就求助于书写的词来说明他们的思想。……汉语各种方言表示同一观念的词都可以用相同的书写符号。”[3]51汉字对汉语“言语异声”的表达进行观念整合，达到“多元统一”。这样一种“调洽殊方，沟贯异代”（钱穆语）的功能，堪称“天下主义”！一位日本友人说，外国人讲日语，哪怕再流畅，日本人也能发现他是“外人”。而她走遍了中国大地，中国人并不在意她的口音――在西北，有人以为她是南方人；在北方，有人以为她是香港人或台湾人；而在南方，人们则以为她是维族人。中文“四海之内皆兄弟”的观念整合性，在这位日本人看来，与英文相似，是天然的世界语。（当然，汉字的“世界性”和拼音文字的世界性，涵义是不一样的。）汉字的观念整合性，一方面自下而上，以极富包容性的谐音将汉语各方言文化的异质性在维护其“言语异声”差别性的同时织入统一的文化经纬，另一方面又自上而下，以极富想象力的意象将统一的文化观念传布到九州方域，凝聚起同质文化的规范和力量。由此我们可知，汉字本质上是一种意识形态的建构，是中华文化的深层结构。正如柏杨所说：“中华字像一条看不见的魔线一样，把言语不同，风俗习惯不同，血统不同的人民的心声，缝在一起，成为一种自觉的中国人。”[4]472

与汉字的观念整合性相联系的，是汉字的谐音性使地方戏曲有了生存空间。汉字的观念整合走意会的路径，不涉音轨，客观上宕开了方音艺术的生存天地。在汉字的语音包容下，汉语各方言区草根性的戏文唱腔与官话标准音“你走你的阳关道，我过我的独木桥”，相安无事，中国几百种地方戏曲源远流长，由此形成西方拼音文化难以想象的异彩多姿。汉字保护了方言文化生态多样性，也就保护了中国各地方文化的精神认同和家园意识。当然，这种保护是有代价的，即方言尤其是中原以外的方言及其戏曲，不再具有汉字的书写性，从而不再在中华“雅文化”或者说主流文化中具有话语权。

汉字作为一种文化，在汉民族独特的文学样式中得到了淋漓尽致的体现。在这里，与其说是汉字记录了汉文学，毋宁说是汉字创造了汉文学的样式。在文字产生前的远古时代，文化的传承凭记忆而口耳相传。为便于记诵，韵文形式的歌舞成为一种“讲史”的仪式。闻一多解释“诗言志”之古义即一种历史叙事。然而，随着社会生活的复杂化，“韵文史”渐渐不堪记忆和叙事之重负，西方产生了散文化的叙事诗，而中国却是诗歌在与散文的“混战”中“大权旁落”，淡出讲史的领域，反过来强化其诗。在这一过程中，汉字起了十分关键的作用。复旦大学的张新教授在多年前就颇有见地地指出：“文字的肌理能决定一种诗的存在方式。”一方面，“与西方文字相比，中国文字具有单音的特点。单音易于词句整齐划一。‘我去君来’，‘桃红柳绿’，稍有比较，即成排偶。而意义排偶与声音对仗是律诗的基本特征。”西方艺术虽然也强调对称，但“音义对称在英文中是极其不易的。原因就在英文是单复音错杂。”另一方面，“中西文法不同。西文文法严密，不如中文字句构造可以自由伸缩颠倒，使句子对得工整。”张新认为，“中国文字这种高度凝聚力，对短小的抒情能胜任，而对需要铺张展开描述的叙事却反而显得太凝重与累赘。所以中国诗向来注重含蓄。所谓练字、诗眼，其实质就是诗人企望在有限的文字中凝聚更大的信息量即意象容量。”[5]在复旦大学的“语言与文化”课上，一位2003级新闻系同学对汉语是什么的回答，此时听来更有体会：汉语是炫目的先秦繁星，浩渺的汉宫秋月；是珠落玉盘的琵琶，“推”、“敲”不定的月下门，“吹”、“绿”不定的江南岸；是君子好逑的《诗经》，魂兮归来的《楚辞》；是千古绝唱的诗词曲赋，是功垂青史的《四库全书》……

汉字何以成为一种文化？我们还可以有更多的回答：汉字记载了浩瀚的历史文献，汉字形成了独特的书法和篆刻艺术，汉字具有很强的民间游戏功能，等等等等。一旦我们用新的视角审视这个历久常新的问题，我们就会从中找到中西语言文字、中西文化、中西学术的根本分野。此时，我们完全可以重新为汉字定义：汉字是汉民族思维和交际最重要的书面符号系统。

二、从去汉字化到再汉字化

中国独特的人文传统有三个通融性：

其一是小学（语言文字学）与经学的通融。许慎强调想接绪历史传统、读懂儒家典籍，就必须对汉字的形音义关系进行正本清源，字义明乃经义明，小学明乃经学明，强调汉字是“经艺之本”：盖文字者，经艺之本，王政之始，前人所以垂后，后人所以识古。故曰“本立而道生”……（许慎《说文解字序》）许慎的“本立而道生”实际上借助字学（小学）建立了经学与识古（史学）之间的同构关系，消解了典籍散佚所带来的历史认同危机。经学建立的记载阐释历史的模式得以延续。

其二是经学内部表现为文史哲的通融。苏轼说：“天下之事，散在经、子、史中，不可徒得。必有一物以摄之，然后为已用。所谓一物者，‘意’是也。”（宋葛立方《韵语阳秋》）在我们看来，这“意”，就是汉字元编码为传统文史哲提供了统一的思想资源和表述方式。因此清代经学家章学诚在其《文史通义》开卷便宣称“《六经》皆史也”。经、史之所以相通，实际上基于汉字的表意思维或元编码：表意汉字既是一种对事实的照录（“史”的方式），又是一种对世界的形象表达（“文”的方式），还是一种对现实独特的认知方式（“哲”的方式）。文史哲的通融，实为汉字表意性元编码的体现。

其三是小学内部表现为语言与文字、书写文本与非书写文本的通融。我们分别表述为字词通融和名物通融。首先看字词通融：汉字倾向于使自身成为一个有意义的符号来记录汉语的语符（语素或词），这要求汉字保持一个有意义的形体、一个音节、一个词义三位一体。这种对应使得汉字的字义与词义、字形与词形之间难分难舍，呈现一种跨界、整体通融性，体现了汉字与汉语独特的既分离又统一的张力关系。再看名物通融：从言文关系看，汉字代表的是一个语言概念单位，而从名物关系看，汉字对应的则是一个现实物，这就要求汉字对现实物具有形象描摹性即绘画性特征。如“仙”这个简化字，字面义是用“山中之人”的意象去表达某个现实物的。汉字的这种意象性打通了书写与绘画、书写与物象的界线。这种书写与非书写之间的越界，进一步造就了汉字书法、文人画这样的书写编码与非书写图像编码相通融的文化景观。

这三个通融显示了汉字在中国学术传统中的本位性。“本立而道生”，说明汉字不仅是汉文化的载体和存在基础，也是中国语文得以建构的基本条件。

中国语言学的科学主义转型主要发生在“五四” 前后的新文化思潮时期。该思潮引进了西方语言中心主义的立场，把文字看作是单纯的记录口语、承载语言的科学工具，因此将是否有效地记录语言和口语看作是文字优劣的唯一标准。根据此标准，远离口语的汉字成为五四新文化运动先驱们的众矢之的。废除汉字、提倡文字拉丁化和白话文， 进而对中国传统文化进行颠覆，这成为“五四”时代的主流思潮。我们将这种思潮称之为“去汉字化”运动。此后直到上个世纪八十年代，“去汉字化”一直是中国学术和文化界的主流意识形态。八十年代起，去汉字化所造成的传统断层越来越受到关注和批评。不断有学者强调写意的汉字与写音的字母之间的文化差异，认为汉字是独立于汉语的符号系统，要求对汉语、汉字文化特性重新评估，提出艺术、文学创作的“字思维”或汉字书写原则，而中西文化的差异在于“写”和“说”、“字”和“词”。对去汉字化和全盘西化的批判，越来越表现出回归汉字的情绪，“再汉字化”思潮初露端倪。

上个世纪八九十年代的文化语言学，是“再汉字化”思潮的先声。文化语言学把语言学看作是一种人学，把汉语言文字看作汉文化存在和建构的基本条件。作为中国现代语言学中以陈望道、张世禄、郭绍虞等前辈学者为代表的本土学派的研究传统的继续，文化语言学强调汉字汉语独特的人文精神，强调建立具有中国特色的语言学，在文史哲融通的大汉字文化格局中研究汉语，尤其注重汉语中的语文精神即汉字所负载的传统人文精神的研究。郭绍虞是最早提出汉语的字本位性的学者，文化语言学派继承了这一传统，并在进入21世纪后逐渐汇通中国社会科学诸领域，进一步形成文化批判和文化建设两大主题。

文化批判方面的思考主要有：批评五四以来汉语研究的西方语本位立场[6]，五四以来现代汉语研究是“印欧语的眼光”[7]，将“五四”以来的新文化运动归结为“去汉字化运动”[8]，五四以来中国学术在西方文论面前患了“失语症”[9]，五四白话文运动过于强调语言的断裂性，要对二十世纪以来的中国文化走向进行重估[10]，反思现当代文学中的“音本位”和“字本位”思潮[11]，对八九十年代出现的以汉字本位为特征的“母语写作”思潮进行总结[12]，《诗探索》从1995年第2期起开辟专栏，发表了大量有关“字思维”的文章。有论者认为，关于母语思维与写作的讨论，“将是我们在二十一世纪的门槛前一次可能扭转今后中华文化乾坤的大讨论。”

文化建设方面的思考主要有：强调汉字对汉语的影响及汉语的字本位性质，提出文化语言学理论、汉字人文精神论（申小龙1988，1995，2001）；提出字本位语言理论（徐通锵1992、1998，苏新春1994，潘文国2002）；提出或倡导文学的“字思维”原则（汪曾祺1989，石虎1995，王岳川1996）；提出汉字书写的“春秋笔法”是中国学术的话语模式（曹顺庆1997）；中国经学是“书写中心主义”（杨乃乔1998）；提出以汉字和汉语的融合为特征的“语文思维”概念（刘晓明2002）；提出中西文化的差异在于“写”和“说”、“字”和“词”（叶秀山1991）；提出汉字是华夏文明的内在形式，强调汉字与汉语的关系既是汉语的最基本问题，也是汉文化的基本问题（孟华2004）。

“再汉字化”思潮或中国学术的“汉字转向”的核心问题是汉字与汉语、汉字与汉文化的关系以及汉字在这种关系中的本位性。

中国历史上重大的文化和学术转型都是围绕汉字问题展开的，抓住这一点，中国学术和中国思想史的许多根本问题就会迎刃而解。而在西方国家，由于使用拼音文字，西方学术界普遍将文字看作是语言的工具，文字学甚至不是语言学内部的独立学科。国内学术界自五四新文化运动以来引进了一种西方语音中心主义的文字学立场，将汉字处理为记录汉语的工具，汉字的性质取决于它所记录的汉语的性质，汉字独立的符号性及其所代表深厚的人文精神被严重忽视。重新评估汉语言文化的汉字性问题就是文化语言学的“再汉字化”立场。它不是简单地对传统语文学的肯定和回归，而是要求重新估价汉字在汉语言、文学、文化研究中的核心地位及其利弊，以实现中国学术与西方学术的差别化和对话：一方面使自己成为西方学术的一个有积极建设意义的“他者”，同时又使西方学术成为中国学术的积极发现者。因此，中国学术二十一世纪面临一个“汉字转向”的问题：汉语和汉文化的可能性是建立在汉字的可能性基础上的，这是中国学术，包括汉语言、文学、历史、哲学、文化存在的基本条件。这种“再汉字化”立场，是中国文化语言学为世界学术所贡献出的最为独特的东方理论视角。

“再汉字化”转向，也顺应了世界学术的大趋势。当代世界学术经历了两个重要的转向，一是语言学转向、二是文字学或图像转向。

所谓语言学转向，主要表现在文史哲诸人文领域开始思考世界存在的条件是建立在语言的可能性基础上的，文学、史学、哲学都开始关注语言问题，并从语言学那里吸取方法论立场。复旦大学的文化语言学在八十年代举起了中国学术语言学转向的大旗，其语言文化哲学思想在中国哲学界、文学界等人文学科领域均产生了重大影响。

所谓的文字学转向，一般认为肇始于法国哲学家德里达的解构主义哲学。他的“文字”概念是广义的，泛指一切视象符号，如图像、雕塑、表演、音乐、建筑、仪式等等，当然也包括汉字、拉丁字母这样的狭义文字。德里达的基本观点是，现实、知识、真理和历史的可能性是建立在“文字”的可能性基础上的。因此，文史哲在考虑自己研究对象的存在条件时，由对其语言性的思考再进一步转向对语言、文字、图像三者关系性的思考。因为现实、历史和知识不仅仅是以语言为存在条件的，文字、图像也同等重要（在今天的“读图时代”尤其如此）而且更易被忽视。在世界文化格局中，汉字是一种极为独特的符号系统，它处在语言和图像中间的枢纽位置，它既具有图像符号的视觉思维特性，又具有语言之书写符号的口语精神。中国文化的汉字本位性一方面抑制了中国传统文化的图像思维，又抑制了汉语方言的话语精神，汉字自身替代了图像、话语，成了中华民族历史、文学、知识、思维、现实存在的最基本条件。这就是汉字的“本位性”问题。该问题构成了中国学术、中国文化最核心和最基本的问题，学术界和文化界对该问题的觉醒和重新阐释，这就是“汉字转向”或“再汉字化”。中国文化语言学在引领中国上个世纪末的“语言学转向”之后，再次擎起“文字学转向”的旗帜，这是时代所赋予的不可推卸的历史责任。

再汉字化提出的汉字文化的新视角，基于这样一种学术理念：语言（言）、文字（文）和视象符号（象）三者构成了文化的核心要素和条件。中国语言、学术、文化的基本问题是一个汉字的问题，即以汉字为枢纽，在言、文、象三者的对立统一关系格局中研究其中的每一个要素，并将这种以汉字为本的言文象三者既分离又统一看作是中国学术、中国文化存在的最基本条件。它要求我们冲破传统学科分治的壁垒，在一个大汉字文化观的格局下进行学术研究。这种学术立场也可叫做“新语文”主义。

以“再汉字化”为宗旨的汉字文化新视角研究，具体围绕五个基本主题：

第一，汉字文化特性的研究。

第二，汉字的语言性研究。

第三，汉字的符号性研究。

第四，汉字书面语研究，具体分为三个层次：

（1）现代汉字书面语的历史发展研究。

（2）现代汉字书面语的文化特性研究。

（3）现代汉字书面语的网络形态研究。

汉字文化新视角的研究，预示着中国语言文化研究在一个世纪的“去汉字化”的历程之后，将要实现“再汉字化”的世纪转向。这一转向的本质就是在中国文化的地方性视界和世界性视界融通的过程中，重新确认汉字在文化承担和文化融通中的巨大功用和远大前景。

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小学汉语论文篇11

汉语词汇研究经过了20世纪五六十年代的创建期，七八十年代的恢复与发展期，90年代进入了迅速发展的时期。进入21世纪以后，现代汉语词汇研究较之以前又有了更大的发展，据周荐（2006）《汉语词汇研究百年史》中的统计，“从2000年到2004年年底各类现代汉语词汇学论文共计457篇，超过了20世纪90年代的论文（440多篇）”。下面，我们对21世纪以来汉语词汇研究的情況做一个概括。

一、内容上，研究向细致化方向发展，对很多问题的认识较以前更为深刻

周荐（2004）《从字、词、组合的分野谈词的单位的确定》没有从传统的词的定义——语言中最小的能够独立自由运用的音义结合体入手来讨论词与非词的界限，而是从字的独用功能和字与字的组合功能以及合成性单位内字串类的构件的组合功能入手进行讨论并探寻合成词的最佳构成模式。林巧莉、韩景泉（2011）《从“分布形态理论”看汉语的词类》则是以分布形态理论为指导，认为词是语素通过“合并”等形式手段在句法运算中生成的，词类并非词库的规定，而是句法结构的生成物，并在此基础上，将汉语和英语的事实纳入同一种分析机制中，两种语言的差异也被归因于词根的不同属性以及PF层局部的形态音系操作。还有王用源（2004）《废“离合词”兴“组合词”》从“离合词”这一术语的起源说起，对“离合词”和“扩展法”提出了质疑，通过重新分析现代汉语词的结构体系，大胆提倡废除“离合词”这一术语，而以“组合词”代替，并论证了它的合理性及其理论意义和应用价值。

二、研究方法上，不再仅限于七八十年代所注重的表面的描写，而是表面描写与深层解释相结合，将词的结构分析与社会文化与民族心理相结合，进行立体考查

这主要体现在对新兴词语及新兴表达方式的研究上。这类文章很多，值得一提的是李润生的《试论新词新义研究的一些基本方法——从新词语“猛料”说起》，文章站在理论认识的高度上，以“猛料”一词为例，具体分析了新词新义研究时的一些方法，将社会文化、民族心理与汉语词汇系统本身三个方面联系了起来，来研究社会新词语。

三、研究呈现出多学科交叉研究的特点，主要表现在从其他学科寻找相关的理论和方法来加强词汇学的研究

（一）在理论上的主要表现

1.潜显理论在词汇学中的应用

“潜”与“显”是现代语言学和符号学的重要范畴，可以认为指的是语言现象的两种存在方式。这一理论的提出者是王希杰。在《汉语规范化问题和语言的自我调节功能》（1995）中王希杰用简练精到的语言概括了潜显语言的内涵：“我们可以把语言的世界分为显性的世界和潜在的世界两个。所谓显性语言就是到目前为止人们在使用的并且得到社会公认的那个部分，是我们大家都习惯了的东西。所谓潜在的语言世界指的是，按照语言的结构规则和组合规则所构造和组合起来的一切可能的语言形式的总和。但是它们还没有被这个语言社团所利用和开发。”于根元把语言潜显理论运用于新词新语的整理与研究中，在《说“友”》（1996）中明确提出了“占位说”和“磨合说”。除此之外，运用潜显理论进行汉语词汇研究的文章还有姜庆姬（2006）《汉语和韩语词汇的潜性与显性——以兄弟姐妹类称谓语、指示代词、数词为主》；杨帆（2010）《浅论“雷×”类词语的潜词显词化》；刘春蕾（2011）《从潜显理论看“她经济”及相关词语的潜显》等。

2.认知语言学的相关理论在词汇研究中的应用

长期以来，认知语言学的相关理论较多应用于汉语的语法研究中，现在有学者将之引入词汇研究，并提出了“认知词汇学”的概念。于林龙、李丽虹（2008）《认知词汇学理论构建及其实践意义》中说道：“作为一门交叉学科，认知词汇学的明显优势就是与认知科学相结合，这种对词汇的处理方法有助于学习者对词汇的认知和习得。认知词汇学的理论构建在方法上与传统词汇学的根本区别在于，它将词汇学的研究重点从单纯研究词的形态和语义的静态描写转移到揭示‘词’‘世界’和‘心灵’之间的动态关系，并借鉴认知科学、语言学、语言习得等相关理论对词汇学进行跨学科研究。它体现了词汇学与语言学习相结合，以词汇学促进语言教与学的新理念。”此类文章还有王彤伟（2009）《汉语同义词的认知学思考》；吴志杰、王育平（2006）《框架语义理论探索》等。

3.零度与偏移理论在词汇研究中的应用

“零度”和“偏离”本是西方修辞学的一对概念，国内学者王希杰将其引进并立足于汉语进行了改进与阐发。①所谓“零度”是正常的、规范的话语状态；“偏离”则是对这种状态的违反。以零度与偏移理论研究汉语词汇的文章有史秀菊（2004）《汉语称谓语中“偏离”现象的文化心理例谈》；陈曌（2010）《论汉语色彩词的零度和偏离》等。 其中值得一提的是，陈曌的《论汉语色彩词的零度和偏离》不仅用零度偏移理论分析色彩词的语用效果，还运用王希杰先生的“四个世界”的理论②，对色彩词的中级偏离划分了两个层次，即由物理世界产生的层次及由文化世界和心理世界产生的层次。

4.回环理论

回环理论指句法里生成好的结构可以返回词库再进入合成构词。何元建在（2004）《回环理论与汉语构词法》中就是通过这一理论，论证了述宾式合成复合词的构造，合理地解释了汉语述宾式合成复合词构造的“短语入词”的现象。文章认为“双音节OV型是典型的词结构，双音节VO型中的VO是动词短语返回词库作构词用，单音节VO型中的VO则是通过模式联体记忆从短语变成的词根。另外认为述补式（V-V）也是通过模式联体记忆从短语变成的词根。联合式、偏正式、主谓式和量补式虽然形式上是复合词，但因兼备相关模式也是进体记忆的词根。”

5.语义缠绕理论的应用

语义缠绕理论认为语义是有层次的，词义和句义相互区别，但又相互渗透、缠绕。周国光（2002）《语义的缠绕和词汇体系的必然性》通过此理论论证了词汇的体系性，他认为“词义和句义的互相渗透和缠绕决定了任何一个词语的意义必须用其他词语的意义表达出来，都必须根据词汇体系中与之相关的词语的意义来确定，因而词语在意义上必然相互联系、相互制约”，因此，“词语在语义上形成体系也是必然的”。

（二）在研究方法上的表现

1.用计量法研究汉语词汇学并不是从21世纪才开始的，但无疑21世纪对其重视的程度最高，使用的规模也最大

2000年在厦门大学召开的第三届现代汉语词汇学研讨会对专门倡导“计量研究”起了一定的催化作用。运用计量研究法来分析认识汉语词汇问题的文章很多，如：邵敬敏、刘杰（2008）《从“手机”看不同华语社区同义词群的竞争与选择》；樊小玲、胡范铸、林界军、马小玲（2004）《“小姐”称呼语的语用特征、地理分布及其走向》等。计量研究法有着举例法所没有的优势，它能更直观地揭示规律。但是大多文章在使用时往往忽略了取样的标准、样本的大小、数值的科学计算、数值所揭示的问题的实质的适用范围等一系列问题，变成了简单的数字罗列，从而影响了最终结论的可靠性。

2.社会调查的方法在汉语词汇研究中的应用

如樊小玲、胡范铸、林界军和马小玲（2004）《“小姐”称呼语的语用特征、地理分布及其走向》使用社会调查的方式绘制出“‘小姐’称呼语‘首先指称’地图”，以此客观直接地展现出“小姐”这一称呼语在全国范围内的语用状况及其分布，并预测这一称呼语的发展走向。此外，还有王立（2003）《基于公众语感测量的汉语构词研究》；魏万德、肖先明（2002）《词义在变迁中的文化因素》等。

四、应用性词汇的研究成为热点

21世纪是信息科技高速发展的时代，也是对外交流空前频繁的时期。不管是要实现数字化、网络化、智能化，还是大力发扬中华文化，词汇的研究都是必不可少的环节。从实用的角度研究汉语词汇主要集中在两个领域：

（一）词汇研究与机器翻译和信息处理的结合

此类文章有沈阳、顾阳（2001）《汉语合成复合词的词库和句法界面特征》；司显柱和彭媛（2011）《论基于语料库的现代汉语转类词语库的研制》等。

（二）词汇理论研究与对外汉语教学研究的结合

如李思旭（2008）《词语的理据性与对外汉语词汇教学》陈曌（2010）《论汉语色彩词的零度和偏离》等。

五、词汇比较研究成为热点

词汇的比较研究并非21世纪所特有，随着各民族交流的进一步深化，这类研究会越来越多，范围将越来越广，程度也将越来越深。此类文章有吴礼权（2011）《还原海峡两岸现代汉语词汇差异的真实面貌——略论海峡两岸词汇差异的对比研究问题》；胡娟（2011）《从同形异义、异形同义看香港社区词与普通话词语的差异及其成因》；邹维（2011）《日汉同形词之比较研究》等。

总的来说，这一时期现代汉语词汇的研究相比之前稍有进步，不少研究体现出了观点新、理论新、方法新的特点。但若是将这些有创新点的文章数与这一时期发表的文章总数相比，将会发现有创新的文章不多，大部分文章还是沿袭旧说。相信今后的汉语词汇研究会慢慢改变这一局面，会提出更多新观点，解决更多新问题。

注 释：

①有学者认为王希杰提出的“零度偏移理论”并不是来源于比利时

的烈日学派，王希杰提出的“零度偏移理论”与研究普通修辞学的比利时烈日学派的有本质的区别。具体请参见王德福（2008）《语言学研究重要方法论——零度与偏离理论》。

②四个世界即语言世界、物理世界、文化世界和心理世界，它们是

相互影响和作用的一个整体。王希杰提出的潜显理论、零度偏移理论和四个世界理论，被称为“三一语言学理论体系”。

参考文献：

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小学汉语论文篇12

一、前言

近年来，随着中国经济的高速发展，东盟一体化的逐步实现，泰国学习汉语的人数越来越多，汉语走向更高层次、更广泛的大众群体。为从根本上解决泰国汉语师资短缺问题，泰国政府2005年制定了《发展汉语教学战略规划》，并于2008年9月同中国国家对外汉语教学领导小组办公室（国家汉办）联合启动“中泰合作培养泰国本土汉语教师项目”。由此，孕育而生的泰国本土汉语教师培训项目成为解决泰国师资缺乏、提高教师教学水平等问题的重要方式。

基于此，本文考察了现行泰国本土汉语教师的培训状况以及《国际汉语能力》、《国际汉语教师标准》、《国际汉语教学大纲》）三大标准对该培训项目的指导作用；讨论了新形势下培训工作呈现的新问题，并提出在5C标准指导下培训工作的新思路。

二、现行泰国汉语本土教师培训模式

五年来，中国政府在泰国本土汉语教师培训方面取得了显著的成效，得力于多样化的培训模式以及因地制宜的培训方案。

1、 专题讲座式培训

此类培训是以国家汉办组织专家、学者“走出去”，到泰国国内就汉语语法、词汇、汉字教学的某个专题进行讲座，培训时间控制在3天以内。主要以加强汉语语法、词汇用法、汉字教法等汉语知识为培训核心。教学强调短期见成效，体现跨文化交际教学，同时还有以提高汉语口语和展示中华文化才艺等方面的授课。

2、 教材、教法推介型的培训

介绍新教材、多样化的教学资源及新教学课件的运用。此类型培训旨在使泰国本土汉语教师了解当前的国际汉语教学发展情况，进一步推广和普及优秀的国际汉语教材，增强泰国本土汉语教师的教材使用能力和汉语教学水平。

3、 “请进来”汉语强化培训

“中泰合作培养泰国本土汉语教师项目”启动以来，每年100名左右泰国高校毕业生受益，他们享受由中国国家汉办提供奖学金赴华强化学习一年，归国后直接充实泰国中小学汉语教师队伍。承担培训项目的高校结合国家汉办为泰国编写的汉语教材，安排以提高语言技能和教学水平为主的课程，实现一年内HSK水平至少上升两级的目标①。受训人员在培训过程中，与中方教师探讨汉语教学技巧，提高教学水平，进而推进泰国汉语教学的发展。

同时，为期两周的海外华文教师培训也让诸多的泰国本土汉语教师受益。不同课型的教学法、中国历史和民俗文化以及教学观摩和文化体验、等教学形式，不仅提高了参训教师们对中国文化、历史的认知，还有机会亲力亲为中国的汉语教学活动，为汉语教师们提高教学水平提供了良好的体验平台。

4、 专科、本科学历培训

在对泰本土汉语教师培训模式中，学历培训较非学历培训，避免了时间短、不系统等教学缺憾，以其系统性、全面性，培养和提升教师的汉语能力的教学特点得到参训教师的认可。强调培养专业化汉语人才的痕迹一一体现在课程设置、教学目标和评价指标中：1）教学目标明确：为泰国中小学提供优秀汉语教师队伍。2）培训的主干课程设置了汉语本体知识及其语言教学理论、教学法。3）评价指标由各培训机构自行评定培训工作的成效。HSK过级率是评价指标之一。

为了解培训目标、评价机制与参训教师的教学能力是否一致？与汉语教学的实际需求是否一致？本研究对完成专科、本科学历培训以及参加过两周汉语培训项目的80名泰国本土汉语教师②（目前已回到泰国从事汉语教学）进行了问卷调查。其中90%的教师在“培训重点”一项，都选择了汉语语法知识。在同一份问卷中，又涉及了参训教师返校后，教学单位对其工作成绩的评价由何而定？80份问卷中72份的选项为：学生对教师的打分和学生HSK的过级率。同时，研究还针对学生的汉语学习目的提问参训教师“你的学生最想学什么？”。80份问卷中的60份选择了“如何与中国人交流”。反映出教学对象当前学习汉语的主要目的是运用汉语进行交际。从上述数据看出，培训目标、教学评价与教师能力之间关系是一致的，但教师的教学目标与学生的汉语学习需要还存在一定偏差。

三、泰国本土汉语教师培训的指导思想

2007-2008年国家汉办先后出台了《国际汉语能力标准》、《国际汉语教师标准》（以下简称《标准》）（2012年重新修订）和《国际汉语教学通用课程大纲》）三大标准，为全球汉语教学提供了指导性意见。它对泰国本土汉语教师培训工作产生的引领作用不言而喻。

尤其是《国际汉语教师标准》，以下简称《标准》，它对全面阐述了从事国际汉语教学的教师应具备的知识、能力和素质，为泰国本土汉语教师的培养、培训、能力评价和资格认证提供了依据。《标准》涉及五个模块，十项标准，对国际汉语教师的基本观念范畴、基本原则、基本能力等都提出了要求。它应该被看做国际汉语教学“优秀教师标准”、“汉语教学专家”、“综合型教师标准”，而不是“入门型”、“合格型”的国际汉语教师标准③，其主导思想是以培养专业化语言能力为核心。

显然，《标准》对国际汉语教师的培养目标与泰国本土汉语教师的培训目标也存在一些距离。泰国本土汉语教师的培养目标是为泰国从事汉语教学的单位提供合格的交际型汉语教师，从根本上解决师资匮乏的现状。

相比之下，新《标准》（2012版）大幅度减少了对国际汉语教师的评价标准，重点强调了汉语教学、中华文化传播、跨文化交际③项基本能力④。对教师应具备的跨文化交际能力、多元文化意识；中外文化主要异同的比较能力以及教学实践运用能力；跨文化交际策略和跨文化交际技巧，解决跨文化交际中遇到问题的能力；使用任教国语言或英语进行交际和教学等能力做了详细描述。这为国际汉语教师的培养目标指明了方向：教师们不仅要掌握一定教学理论和教学方法，还要有全局意识、文化传播意识和能力。

显然，这是对中国本国公民成为优秀国际汉语教师的衡量标准，如果照搬拿来指导泰国本土汉语教师培训，操作过程中难免会出现一些不能完全融合的地方。第一，学科与专业性的焊接点。除了对外汉语教学概论、教学法、第二语言习得概论等两三门课程外，本土汉语教师培训课程几乎等同于中文专业的课程。第二，教学目标与教学实践的焊接点。大多学历培训课程着重提高教师的语法、词汇、汉字等基础知识的容量，轻视一些培养汉语教师教学能力所需的必备课程（特别是实践课程、教育实习课程）。培训教师理论联系实际的机会很少，不能通过教育教学实践来深化自己对理论知识的理解，体验理论对于教学实践的指导作用，并提高自己的实际教学能力。第三，课程设计与参训教师职业发展的焊接点。汉语教师教育课程设计对汉语教师今后职业发展的关注不够，表现在缺乏在职汉语教师的培训课程的延续性。培训工作的长效机制与教师的个人成长不能同步。本土汉语教师培养缺乏长效机制，没有从教师成长的整个历程来促进教师专业化发展目标的实现。第四、新旧评价指标的焊接点。虽然，培训目标指出，要培养交际型的汉语教师，但对培训教师的能力评价主要停留在学生的考试成绩上。教师对学生汉语综合能力的培养不被看重，教师的跨文化语言教学能力得不到充分发展。

四、新形势下的泰国本土汉语教师培训

随着泰国“汉语热”的不断升温，汉语教学走进社区，走进更多的中小学、幼儿园。学习汉语的目标和汉语教育市场的需求呈现多样化的特点。泰国本土汉语教师的工作并不局限于完成简单的教学任务，同时还承担着中泰两国各个层面的沟通与交流工作。加之教学对象的汉语学习目标，即未来的职业走向呈现多样化趋势，教师对学生汉语能力的培养应倾向于提高交际中的汉语能力。

因此，动态发展的汉语教育市场对泰国本土汉语教师的培训提出了新的要求。泰国本土汉语教师培训到底应该培养什么样的汉语人才？在积累了一定培训经验的基础上，如何提高培训工作的实效性是当前各培训机构应当思考的问题。

尽管目前泰国教育部还未制定出全国性、针对某一语言的教师标准，但从泰国教育部出台的外语（汉语）教学大纲中对外国语（中文）教学的教学目标：“汉语教学的目标就是教会简单易懂的中文并为今后的汉语学习打下基础，让学生了解汉语的思维表达方式。由于汉语教学与其他科目教学有很大区别，因此学生不仅仅只是学习语言，更重要的是把语言作为一项工具去学习别的东西，在与别人交流沟通中，能根据不同情况的需要，在日常生活中，工作中，学生可以据此原则流利合体正确的使用语言。为了更好的使用语言技术，学习者更应具有尽多使用语言的机会，不管是在课堂内还是课外。教学设置是为了和实际的学习目标一致，尤其是在学习过程中，所以需要增加许多活动，既要有语言技巧的活动，要有训练学习者自学能力的培养的活动，使学习者终身学习收益。”，我们可以窥出这样一个期望值：汉语教学是要让汉语学习者成为运用型的学习者。

基于上述考虑，新形式下的泰国本土汉语教师培训的工作目标是为泰国教育机构提供交际型的复合型汉语教师，而不是培养汉语言学专家型的教师。

五、5C标准对泰国本土汉语教师培训的启示

《全美中小学中文教师资格标准大纲》中提出的5C标准强调了culture文化理解体验能力、connection触类旁通联系能力、comparison语言文化比较能力、communication在多元文化社区中学以致用能力和沟通和交流能力。以培养交际能力为核心的5C标准，指出外语（汉语）教学不是培养语言学专家，而是培养具有实际沟通能力的外语（汉语）人才。这一核心思想更符合新形势下泰国本土汉语教师的培训实际，它与三大标准互为补充，对培训工作具有重要的借鉴意义。

泰国本土汉语教师培训的培训对象一直存在汉语水平参差不齐的现象，也常常出现不同汉语水平的本土汉语教师同在一个班级接受培训的情况。那么，通过分达标等级对培训对象开展不同的教学模式应该是本土汉语培训的理想状态。5C标准从实际交际需要出发，提出了外语运用的三种模式：语言沟通交际模式（The Interpersonal Mode）、理解诠释交际模式（The interpretive Mode）、表达演示交际模式（The Presentational Mode）。这三种外语运用模式恰如其分地指出了本土汉语教师培训应达到的三级目标和实施的三种基本教学模式。

1、能进行意思表达与沟通的一级目标

对于初级水平的培训对象，培训工作希望他们能通过教学中的积极讨论、协商，通过观察交流对象的反映，确定如何在交际中准确表达自己的意思，并随时对自己的语言进行调整、解释，从而达到意思表达与沟通的一级目标。这一目标也恰恰反映了本土汉语教师应具备的素质：能够察言观色，根据学生在课堂上对汉语理解的反映作出及时调整自己的教学语言及教学进度等，让教学设计更加有助于学生的汉语学习。

2、能进行意思和文化内涵诠释的二级目标

对于没有语言交流障碍，有一定语言知识积累的中级水平培训对象，培训工作应培养他们能够读出书面资料字里行间所蕴含的言外之意，能对书面资料进行意思和文化内涵的诠释能力。对教学的组织、课堂教学活动的设计都会应培养目标的改变而不同。在实现这一教学目标过程中，教学活动可以依据大量的报刊阅读资料设计小组讨论。教师主要担当组织者、引导者和解惑者，教学对象成为教学活动的主体。

3、能进行自我消化和再演示的三级目标

对于具备坚实的汉语言文化知识的高级培训对象，表达演示交际模式主要培养在交际双方没有意思沟通的情况下，通过写报告、做演讲等方式来传达自己的意图。强调自我展示，运用汉语再发挥的能力。对于这样层次的培训，可以组织汉语演讲、撰写小论文或发表评论等教学形式，为具备高级汉语水平的参训教师提供一个更加宽泛的展示平台。

应该说，泰国本土汉语教师培训工作作为一项长期的战略性任务，其培训模式、培训内容从来都不是一蹴而就，一成不变的。树立科学、发展的教学理念，建立动态的评价指标，理论联系实际，才能使培训工作永远焕发活力。

[注释]

①中国新闻网，2010-9-16

②教师来自泰国尖竹汶府、帕府、达府、楣榄府、曼谷、清迈等地。国内受训地点为云南师范大学、厦门大学、西南大学、广西师范大学和云南玉溪师范学院。

③参见李泉 国际汉语教师培养规格问题探讨，华文教学与研究，2012（1）。

④参见邵滨 邵辉 新旧《国际汉语教师标准》对比分析，《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》，2013（3）。

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