教师素质评价论文篇1

【正文】

当前，我国正处在由应试教育向素质教育的转轨时期。实施素质教育是一项系统工程，它涉及一系列……

当前，对中小学教师的总结性评价，将评价结果作为判断教师是否具备奖励或惩罚的条件，仍然是最主要的评价目的。当然，我们并不否认教师评价的鉴定和区分功能，它是进行教育管理不可缺少的环节，但过于强化评价的鉴定功能而淡化其矫正和激励功能则是本末倒置的，这不符合素质教育的目标导向。因为“评价的目的不在证明，而在改进。”[2](P301)应是通过评价结果的反馈，指导激励教师不断探索改进教育教学工作的效率和质量，逐步缩小与目标的差距。素质教育下的评价应成为教师改进工作和提高素质的重要手段。

（二）评价指标未能全面揭示教师评价的目标，且可操作性较差

评价就是对被评价对象的价值做出判断。教师评价就是按照一定的价值标准，对教师的教育教学活动及其相关因素进行系统描述，并做出相应的价值判断。而能否建立起一套科学的、完备的、切实可行的指标体系，则是实施评价的关键。所谓指标，即具体的目标，有时也被称为评价项目。指标体系的完备性，“它要求指标体系不遗漏任一重要的指标，指标系统能够全面地、毫无遗漏地再现和反映教育目标和管理目标。”[3](P79)一般说来，构建指标体系包括四项具体工作：一是分解评价目标选定指标；二是按照每一指标在整个指标体系中的重要程度分别赋予不同的权重，也就是对评价指标进行量化；三是确定评价标准，即对各项指标所应达到要求的程度进行规定，这可以说是评价的最关键要素，对结论的科学性起着决定性的影响；最后，将指标、权重、评价标准按照评价对象的某种逻辑结构排列组合，便形成了一套完整的评价指标体系。

教师工作具有全面性的特点，因而教师评价必须注意指标的完备性。目前中小学教师评价，基本是按“德”、“勤”、“能”、“绩”四方面指标综合量化进行考核评价的。这种“指标量化”评价模式并不能全面揭示教师评价的目标，且可操作性也较差。首先，从评价标准来看，这种体系所采用的定性语言，对不同程度的标准区分度不够大，诸如“坚持”、“认真”、“积极”、“努力”等弹性语言由于表述上的含糊和不具体，极易导致参评人员对其内涵或外延理解和把握的不一致，因而难以保证价值判断的客观性和评价结论的准确性。其次，从计分标准看，这一评价模式有强行量化的倾向。尽管定量评价能够大大降低评价标准的模糊性，增大评价结果的区分度，但是并非所有的因素都可以进行量化，在教师的实际工作中，存在着大量不能量化或不易量化的因素。例如，对于“师德”这一评价指标，应该怎样设计具体合理的量化指标呢？指标的绝对量化并不意味着评价活动的科学性，要知道，离开对事物质的把握而单纯追求可操作的量，恰恰违背了科学的基本精神。另外，尽管这一评价体系包含了“德、勤、能、绩”四方面的评价指标，但并未涵盖教师在培养学生过程中所承担的大量隐性工作。且在“升学率”指挥棒的控制下，教师评价的终极标准还是落在“绩”，即“教学成绩”上。当前中小学教师评价实质上仍然是一种单项评价，其惟一标准就是学生的“分数”，其它指标都是软指标。事实上，不少学校都把升学率作为硬指标，如果该教师所教科目成绩高，对其综合评价就高；反之，对其综合评价就低。可想而知，依据这样的评价指标体系，不能保证教师评价的有效性和准确性。

（三）评价方法不能确保结论的科学有效

应试教育观下教师评价主要以“他评”为主要方法，如领导评价、专家评价、同行评价、学生评价等，一般以领导评价最为普遍。近几年，由于对学生主体性的强调，学生评价又受到普遍关注，不少学校已将其视为考核评价教师的最具说服力的方式。不能否认，“他评”作为教师评价不可缺少的手段，是体现民主评价的一种主要形式，但能否做到客观、公正、全面，则是保证其评价结果正确性的前提。当前的中小学教师评价，由于对“他评”的过分依赖，难免产生一定的局限性和片面性。评价实践中，很多领导不注意对信息的掌握，常常是道听途说，主观臆断，多凭个人印象行事；违背评价的公平性原则，对评价对象不能一视同仁。同行评价也存在着敷衍、走过场，或由于感情因素而产生的负面影响。较常用的学生评价，也是考核教师教学态度、教学水平和教学效果的有效途径之一，但笔者认为，这种评价方式更有其适用范围的限制，在高等院校的学生中尚可进行，但对于基础教育阶段的中小学生来说，往往会由于对衡量教师优劣的标准掌握不当，而出现凭个人喜好随意评价的做法，甚至有些学生会以此作为取悦或报复某位教师的手段，因此也难以保证评价的可靠性。另外，由于“他评”更多地依据对教师工作结果的考察而忽视教师的工作过程，更注意教师的显性工作而忽略教师的隐性工作，很难对教师的实际工作做出恰当、公正的判断，结果必然打击被评价者的积极性，产生一系列的消极影响。

因此，为提高教师评价的科学性和实效性，必须改革传统的教师评价模式，探索新的既有理论指导、又有实践价值的教师评价方案。

二、构建素质教育背景下教师评价体系的思路

（一）实现评价目的观的“发展性”转变

素质教育突破传统应试教育片面追求升学率的弊端，将个体素质的充分发展作为价值判断的最终标准，可以说这是一种着眼于“发展”的教育。相应地，这种教育观指导下的教师评价也不应是“鉴定”、“分等”的工具，而应着眼于教师素质的发展，为他们提供必要的信息反馈，使其及时发现问题，总结成绩，不断改进、优化自己的教育教学行为。也就是说，素质教育背景下的教师评价，应成为促进教师发展、提高其自身素质的有效手段。

鉴于此，中小学教师评价应坚持发展性原则，实行对教师工作的动态评价，将平时考核与定期评价结合起来，并要加强平时性考核，把考核结果作为其发展过程中的一次形成性评价和过程评价看待，彻底摒弃那种单纯依据考核结果对教师优劣进行总结的静态评价。从而为素质教育机制的建立定标导向。

（二）突出评价指标体系的完备性和可测性

构建新的指标体系应注意以下两点：

1.处理好显性工作和隐性工作的关系，兼顾指标的全面性。从教师的劳动特点和任务出发，全面评价教师，不仅要考核他们在“德”、“勤”、“能”、“绩”诸方面的显性表现，还应该从“使学生获得发展”的角度，对教师的隐性工作给予足够的重视。例如，教学是否只面对几个“尖子生”；传授知识的同时是否忽略了学生智力、能力、身体素质及心理素质的发展；是否注意与学生的交往和沟通，并经常以自身的表率作用带给学生一些潜移默化的积极影响等。教师在培养学生过程中，为促进学生整体素质提高所做的隐性工作，同样是评价教师的重要因素。为此，学校应考虑如何使教师的平时考核制度化、规范化。

2.处理好定性评价与定量评价的关系，增强指标的可测性。由于教师劳动的复杂性和特殊性，要求教师评价既要有定性指标，又要有适当的量化体系。具体说来，在确定评价标准时，对于很难用简单数量来表示的因素，如奉献精神、思想观念等应使用定性的语言描述分析，而且要使用操作性语言来表述，并尽量避免语言的随意性和模糊性，力求使每项指标都具备较大的区分度。由于定性分析具有不够明确、缺少可比性的缺点，对于容易进行数量化处理的教师行为，如工作量、出勤量、批改作业量等应尽量以数据形式做出评价，以便于对评价结果进行数量比较。但必须注意到，定量评价的适用范围较窄，定性评价应居于主导地位，只有将定性评价与定量评价恰当地结合起来，制定的评价标准才能增强评价的客观性和准确性，增强评价的可测性与可操作性。

（三）强调“自我评价”为主体的多元化评价方法

素质教育尊重人的主体性，强调个人的素质的主动发展。素质教育观下的教师评价亦应突出被评价者的主体地位。反映在评价实践中，教师应该既是评价的客体，更是评价的主体。因此，教师评价应该强调以“自我评价”为主体的多元化的评价方法。

所谓自我评价，是指教师按照一定的评价目的和评价标准，对自身工作进行价值判断的活动。通过自我评价，评价对象由被动接受评价变为主动参评，这有利于发挥其主体作用，形成自律机制和激励机制。因此，中小学校应将教师的自我评价作为其自我认识、自我改进、自我管理、自我完善的重要环节和手段。积极采取自我评价，一方面能增强教师的自我激励作用；另一方面，也能大大提高评价的民主性，增进评价内容的客观真实性。绝大多数教师会因为受到尊重和信任而客观、公正地评价和分析自己的工作。当然，自我评价难免有时也会出现自我夸大的现象，因而有必要和“他评”结合起来综合分析。进行“他评”应注意以下几个问题：

1.评价者要坚持正确的价值取向。即评价者要坚持综合性评价原则，把教师评价作为一个整体，在各项指标逐项评价的基础上进行综合评价，彻底摒弃“惟教学能力和教学成绩是取”的价值观念。

2.评价者要有较高的专业素质。教师评价是一项专业性很强的复杂工作，要求评价者不但要懂得本门学科的知识，而且还要懂得教育学、心理学以及评价学方面的知识，并且还要有丰富的实践经验[1](P27)。这样，才能最大限度地消除由于主观因素造成的评价误差。

3.评价者要有客观、公正、实事求是的态度和立场。评价过程是否客观、公正，直接关系着评价结果的正确性。这就要求评价者对被评价对象进行价值判断时，要核实情况，尽可能多地收集第一手信息资料，切忌主观臆断。必须坚持公正的立场，不徇私情，不带偏见，对每位被评价教师都要做到一视同仁。

建立科学的教师评价机制，发挥评价的导向、激励、调控和改进功能，是实施素质教育的有效手段和重要保证。只有突破“应试教育”观念的羁绊，对传统的教师评价模式进行彻底的反思和改革，才能真正发挥素质教育下教师评价应有的作用。

【参考文献】

教师素质评价论文篇2

1思想政治理论课教师在课堂上对医学生人文素质的教育、考核和评价

在思想政治理论课的课堂上，思想政治理论课教师通过对思想政治理论课的讲授，教育和培养并逐步提高广大医学生的人文素质，在教育教学过程中，授课教师可以根据医学生课堂上的实际收获和学习态度对于其进行全方位的综合考量。在考量中，学生的考试成绩是当中的一个重要组成方面，这是检验学生学习效果的一个最有效的方式方法，同时这也是判断医学生通过思想政治理论课学习，对于当中有关人文素质教育思想理论掌握程度的一个衡量标准。考试的内容以思想政治理论课为主，侧重于思想政治理论与医学人文素养精神的有机结合，从侧面考察医学生的人文素质、人文精神、人文理念，和在实践中的具体应用。马克思曾指出：“理论一经群众掌握，也会变成物质力量”[10]。对实践具有重大的反作用。对于医学生而言，其人文素质、人文精神、人文理念的提升，同样会对他们的实践产生巨大的反作用，在实践中处处体现着其人文素质、人文精神和人文理念。理论的掌握是实践的前提和基础，因而必须要高度重视对于医学生人文精神思想理论的教育和学习，思想是行动的先导，只有思想理论素质水平提高了，人文精神素养提高了，这才能为在实践中实施和运用这些人文精神和思想理论，培养合格的具有人文素质精神的医疗卫生人才奠定良好的基础。除学生的课内学习考试成绩外，课堂内学生的学习态度也是对其进行人文素质考量的一个重要方面。例如，在课堂教学过程中，学生是否尊重教师的劳动成果，学生学习是否有积极性，是否主动学习和研究课程的相关内容，是否认真按时完成课堂作业，是否积极参与问题的讨论和回答，是否注意维护课堂教学秩序，不随意出入，不随意接打电话，不玩手机，不大声喧哗，保持课堂安静，创造良好有序的学习环境等，同时在对医学生学习态度考核中还应注意考核学生是否无故旷课、迟到、早退等现象，这也是衡量医学生人文素质的一个重要的标准，是其学习态度的一个最直观最真实的反映。同时，思想政治理论课教师作为医学生人文素质能力和水平的考核者，也必须不断地强化自身人文知识的学习和人文素养的提高，提升国内人文素质理念和精神，并以此指导自身的教育教学实践，这样才能够以身作则，形成榜样的示范作用，才能有资格成为一名对于医学生人文素质能力和水平进行考核和评价的合格师者[11-12]。

2思想政治理论课课堂上医学生之间在人文素质教育方面的互相评价

教师素质评价论文篇3

1.1体育师范专业教师基础技能评价体系

教师职业技能是教师运用教育理论知识和各种教学手段完成教育、教学任务所必备的本领，教师基础技能评价内容有:教师仪表风范评价、教学组织技能评价、普通话与口语能力评价、教师常用文体写作能力评价、书写技能评价、班主任工作技能评价、教学研究能力评价等。

1.2体育专业师范生专业技能评价体系

专业技能评价有身体素质评价和专项技能评价。

1.2.1身体素质评价

身体素质是人体在运动、劳动和日常活动中，在中枢神经调节下，各器官系统功能的综合表现，如力量、耐力、速度、灵敏、柔韧等机体能力。身体素质的强弱，是衡量一个人体质状况的重要标志，也是一个体育教师所具备的重要条件。身体素质评价包括速度素质评价、力量素质评价、耐力素质评价、柔韧素质评价、灵敏素质评价。

1.2.2专项技能评价体系

体育专业项目比较多，但目前在师范院校开设的项目主要有球类、田径类、民族传统体育类、体操类、新生时尚项目类等。球类可分为：篮球、羽毛球、乒乓球、足球、网球等；田径类可分为：不同距离的跑、跳跃、投掷等项目；民族传统体育类有：套路、散打、舞龙、舞狮类等等；体操类有：健美操、艺术体操、竞技体操等；新生时尚项目类有：体育舞蹈、轮滑、高尔夫等。不同的运动项目的专项技能的评价方法和手段也不尽相同，本文将不再一一描述。

2.体育专业师范生教师职业技能评价的建议

2.1评价内容全面

体育教育专业师范生教学评价内容应符合该专业教学大纲的要求，应强调以人为本的价值取向,内容要多样化。评价的内容应包括理论知识和操作技能操作方面。理论知识应涵盖教师技能基础理论知识和体育专业理论知识，操作技能有教师基础技能和体育教师专业技能等方面内容。同时还要注重学生非学业内容的评价，关心学生的某些特长，并给予正确的评价。评价内容也不要拘泥于某一形式，可以从学生的作业、小论文、学习笔记、课堂表现等方面都成为评价内容的一部分。体育专业学生参加比赛的机会较多，学校也可以将学生的比赛成绩纳入学生评价体系。还可将学生的创新和实践能力作为评价内容，让学生把自己最有创意和心得的个人作品呈现出来，同时还能促进学生创新能力和动手操作能力的发展。

2.2评价方法多样

传统量化评价往往把复杂的学习活动加以简单化、模式化，把学生抽象成一组组僵硬的数字,学生无法在学习中获得的乐趣，不利于学生个性的发展。要打破传统的评价方法，采用灵活多样的评价手段对学生进行综合评价，注重学生综合素质的全面发展。可采用分散考试的方法，将学生的作业、小论文、读书笔记、课堂表现、实验成绩、比赛结果、技能操作等与期末考试结合起来评价。在评价时注重评价主体由单一化向多元化转变，从多个角度组织学生进行评价，学生可以自我评价和学生之间互相评价以及老师对学生的评价等等方法。学生通过参与评价，与学生、老师进行交流，可以主动检查自己的工作和学习，改进完善不足之处，从而提高教学效果。

教师素质评价论文篇4

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）07（a）-0223-01

随着我国职业教育的大众化，教师的教学质量评价受到社会各层越来越高的重视。因此，教师的教学质量评价的客观性、公正性就显得尤为重要。本文采用基于群决策理论的教学质量评价方法，有效解决了传统教学质量评价中的主观性，保证了评价结果的科学性、客观性、公正性。

1 群决策理论

群决策的最早研究是在200多年前，法国著名数学家Borda在1781年提出了群体对方案排序的规则，人们称之为“Borda数规则”。而“Condorcet规则”和“投票悖论规则”是由法国的另一位数学家Condorcet在1785年提出和发现的。

在我们的现实生活中，其实无论代表大会，领导班子，还是咨询机构，在决策理论中都称之为群，群所做的决策成为群决策。换言之，有多个决策者参加的决策就是群决策。由于群决策能最大限度地减少决策中的不确定性因素，并且能够敏锐的发现问题，因此，群决策正日渐成为决策领域的主流方式。

2 群决策的基本假设

群决策的理论建立在个体决策理论的基础上。因此，个体决策理论的假设也是群决策假设。群决策一般存在以下假设：

（1）至少有两名决策者需要共同负责决策。由于决策者需要共同负责进行决策，决策者的个数和决策者之间的本质关系直接影响到群体决策的决策过程、决策机理以及决策结果的质量。

（2）群决策一般来说是非结构化的复杂决策问题。群决策需要解决的问题往往庞大而且复杂，需要集中群决策者集体的智慧才能创造性地解决问题。

（3）群决策质量受到所采用的决策规则影响。如果给定群决策的其他因素不变，所采用的决策规则不同会得出不同的决策结果。当采用不同的决策规则时，每个被选择方案都有机会成为最终的方案。

3 群决策理论在教学质量评价中的应用

群决策在许多领域已涉及，而群决策理论在教学中的应用则很少，本文主要探讨群决策理论在教学质量评价的应用。

3.1 教学质量评价中群体评价因子的确定

对于教学质量的评价，需要建立科学的课堂教学评价指标体系，这是提高课堂教学评价质量、增强评价的有效性和可靠性的重要保证。根据群体决策原理，在教学质量评价时，评价因子的确定可以参考包括时间的开销和任务的重要、紧急程度等各种因素来综合决定。在教学质量评价因素指标确定中，采用群体决策方法，可以充分征求广大教师的意见，得出科学的评判因素和标准。在确定各个评价因素权值的时候，可以采用多种方法。但在一些评价参数原始数据的采集中，数据的原始性和真实性显得尤为重要，因此，不适合采用群体法，因为每个人有不同的评价意向和评价标准，不能把个人意志强加到别人身上。

3.2 基于群决策理论的教学质量评价体系

教学质量评价体系的建立要从多维度、个性化和多样性的角度出发。评价体系既要包含客观指标，同时还应设置相应的主观指标作为整个体系的补充，这样就可以给评价主体更多的空间来表达自己的意见。教学质量评价体系的设计有两个基本的要素，一个是教师授课的质量；另一个是评价主体的相关因素。构建评价指标体系时，要遵循全面、合理、科学和简明的基本原则，能够抓住影响教学水平的主要因素，这样构建的评价指标体系就能充分的反映学校得教学水平、教师的个人教学能力以及学校的学科水平等要素。

3.3 基于群决策理论的教学质量评价模型

基于层次分析教学评价模型在运用层次分析法时是从备选方案中选择较优者，这个也恰恰说明了层次分析法只能从原有方案中进行选取，而不能为决策者提供解决问题的新方案。而基于Rough集属性约简的教学评价模型的不足之处是它不考虑评价量表是否合理，也没有把评价者给出的分数的质量作为考虑因素利用群决策理论对上述评价模型进行综合并优化，提出了基于群决策理论方法的新教学质量评价模型。

4 实验

以某中职学校进行实验，本实验的数据源信息来自该中职学校的教师信息数据库。根据需求，采集到50位教师信息数据，主要来源于教师基本信息表，我们随机抽取5位教师基本信息。

首先，计算评价体系中各级指标的权重。构建一级指标教学态度（A1）、教学内容（A2）、教学方法与手段（A3）、教学状态（A4）、教学效果（A5）的矩阵，并计算一级指标的权重。我们以学生评价结果为例，通过各向100名学生做问卷调查，得到学生对5位教师的统计情况。

同样的方法，还可以从专家、管理者两方面再给教师做出评价，得到最终的综合评价分数。

最后可根据专家、学生、管理者评价所占的权重值，计算出该教师的课堂教学质量的总的综合评价，然后再排序比较，并针对每位教师在教学指标体系中的不足之处给予及时的信息反馈，同时为教师提出改善教学的方法和建议。

从该实例结果的应用可知，基于群决策理论的教学评价模型Rought集的应用有效的客服了层次分析法在分析解决问题是模拟人大脑的决策方式，使决策更加客观。另外，所建模型中Vague集的应用解决了Rough集在评价过程中忽略整个参评教师群体所表现出的绝对特征的缺陷，为每位教师在在整个评价指标体系中的不足用Vague值进行了表征，使最后的评价结果更加的科学详尽。

5 结语

基于群决策理论的教学质量评价方法的应用研究受到越来越高的重视，本文提出了利用群决策理论、Rough集、Vague集等模糊数学理论来搭建教师教学质量评价模型的新模式，一套完整的评价流程，并为教学质量评价在学校的实施提供了一种科学的方法。

参考文献

[1] 朱佳俊，郑建国.群决策理论、方法及其应用研究的综述与展望[J].管理学报，2009（8）：141-146.

教师素质评价论文篇5

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）10-0056-07

一、理论依据

英国开放大学教育学院纳托尔（Latoner）和克里夫特（Crift）于20世纪80年代初正式提出了发展性教育评价（development-oriented education evaluation）理论，该理论认为，“评价应以教育的发展为对象，以教育的发展为目标。其基本特点在于以‘协商’为基础，评价者与评价对象共同建构评价过程，为发展而评价，以评价促发展”[1]。我国有学者认为，“发展性教育评价作为以促进人的发展为目的的教育评价，是立足于评价对象的过去、服务评价对象的现在、面向评价对象未来发展的评价”[2]。发展性教育评价的本质含义是，不仅重视评价的目的性和结论性，更强调评价的促进性和发展性，即评价目的不仅要得出恰当的结论，更主要的是通过评价结论来诊断问题，提出改进建议和措施，以促进评价对象的发展。高职教师工作生活质量评价研究是以发展性教育评价为理论基础，在评价的各个环节上体现发展性教育评价的理念。

教师发展性评价（development-oriented education evaluation of teachers）是在20世纪80年代由英国倡导的一种教师评价制度[3]，发展性教师评价体现了发展性教育评价的思想。有学者认为，发展性教师评价是指“一系列促进教师成长和发展的评价理念和评价方式的总称”[4]。也有学者认为，发展性教师评价是“以教师自我评价为核心，以自我反思评价为手段，以促进教师专业化发展和职业提高为目的而实施的一种动态的、多元的评价制度”[5]。高职教师工作生活质量评价研究全面体现了发展性教师评价的思想，充分尊重评价主体的主观意愿，运用个体自我评价的手段，以高职教师工作生活质量的影响因素为评价对象，以激发高职教师内在动机为评价动力。通过高职教师个体对自身工作生活质量的评价，发现制约专业化发展的主要因素，提出改善工作生活质量的建议，根本目的旨在促进高职教师的专业化发展。

自我评价（self-evaluation）是发展性教师评价的一种评价方法，一般认为，自评是指评价对象根据一定的标准对自己作出的评价。教师自评是指“教师通过自我认识，进行自我分析，从而达到自我提高的过程”[6]。哈里斯（B.M.Harris）和希尔（J.Hill）指出，“只有教师本人对自己的教学实践具有最广泛、最深刻的了解，并通过内省和实际的教学经验，教师才能对自己的表现和行为进行有效的评价”[7]。教师在自评过程中，借助于内隐的思维活动――反思，来认识、评价自己的行为及其结果，从而达到自我教育、自我提高和自我发展的目的。高职教师工作生活质量评价研究运用自评方法，重视评价对象在评价活动中的地位和作用，尊重评价对象的主观感受。使高职教师从被动接受评价转为主动合作参与评价，并通过反思活动，认识自我，评价工作生活质量的优劣。高职教师对自己所处的教学生态环境有切身的体会和实际的感受，能够对其作出科学合理的价值判断。

二、研究方法

（一）文献研究法

依据研究目标需要，通过文献研究法，查阅大量国内外文献资料，获取有关高职教师工作生活质量评价指标体系构建、因素分析、研究方法、评价方法等方面的文献资料。在此基础上，对国内外高职教师工作生活质量评价指标的因素进行全面系统地分析和归类，提炼出65个评价因素，组成了高职教师工作生活质量个体自我评价指标体系，并转换成高职教师工作生活质量个体自我评价问卷表。

（二）问卷调查法

通过问卷调查法，对高职教师工作生活质量个体自我评价问卷表实施检验，发放问卷99份，回收有效问卷89份，问卷有效率为89.89%。经过高低分组分析最后保留50个项目，运用SPSS17.0工具，通过探索性因素分析组成了专业教学工作（12个因子）、专业实践活动（10个因子）、职教理论学习（8个因子）、学校文化建设与职业压力（12个因子）、继续教育专业学习（8个因子）五个维度。采用李克特（Likert）5点计分法，从“非常不满意”到“非常满意”分别计1～5分。运用SPSS17.0工具检验，五个维度的内部一致性信度分别为0.92、0.96、0.93、0.95、0.95[8]，前测问卷具有较高的信度。对前测问卷进行题总相关分析，各题与其相应维度相关的显著性p均0.01[9]，从相关系数的值来看，维度一至维度五各题与其相应维度最小相关系数p分别为0.58、0.77、0.72、0.65、0.82[10]，表明各题与其相应维度均有较高的相关性，前测问卷具有较高的结构效度。

（三）德尔斐法

高职教师工作生活质量评价指标体系构建后，采用德尔斐法（Delphi Method）确定了评价指标体系的权重。第一步，准备资料、选择专家。课题组汇集了确定权重所需课题背景资料，根据评价内容需要，选择由职教专家学者、高职学院院长、系主任、骨干教师等7人组成的咨询专家组；第二步，发放资料、确定权重。将待定权重的评价指标和确定权重的规则发给各位专家，请其独立给出各指标权数值；第三步，回收问卷、统计分析。回收全部问卷，采用均值法计算出各指标权数均值和标准差，结果显示各专家给出的权重存在一定差距；第四步，返还结果、重定权重。将结果及补充资料返还给各位专家，请其在新的基础上重定权数值；第五步，回收问卷、统计确认。至此各指标权数值与其均值的离差不超过预先给定的标准，以此时各指标权数的均值作为该指标的权重。

三、研究结论与分析

（一）研究结论简析

把高职教师工作生活质量评价指标体系转换成不含维度和权重、问题交错的自我评价问卷表，向我国华北、华东、东北、西北高职院校专业教师发放问卷1398份，回收有效问卷1268份，回收有效率为90.70%。依据高职教师工作生活质量评价指标体系，运用SPSS17.0、EXCEL和MINITAB17等工具对数据进行统计与分析，获得维度一至维度五平均分分别为1.03、0.77、0.37、0.56、0.51，采用均数法获取总体满意度分值为3.24，此值大于中等强度值3，说明抽样调查对象对所从事的工作生活质量的总体满意度为中等偏上水平。本问卷涉及区域、性质、等级、性别、年龄、教龄、学历、职称、职业资格证书和“双师型”教师10个人口学变量因素。统计分析后发现，性别、学历、职业资格证书和双师型教师4个变量因素无显著性差异；区域、学校性质、学校等级、年龄、教龄、职称6个变量因素存在显著性差异。

（二）高职教师工作生活质量满意度人口学变量差异分析

1.不同区域高职教师工作生活质量满意度差异分析

为检验不同区域高职教师工作生活质量满意度的差异，以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以华北、华东、东北、西北为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，结果见表1、表2。

表1显示，四区域高职教师工作生活质量满意度总体评价结果存在极其显著差异，p为0.000，p

2.不同性质与等级高职院校教师工作生活质量满意度差异分析

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以三类学校为分组变量，采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，检验不同性质高职院校（国办校、企办校、民办校）教师工作生活质量满意度的差异性，结果见表3。

表3显示，不同性质高职院校教师在维度一、二、四、五上的满意度评价结果无显著性差异，p分别为0.160、0.396、0.410、0.300，p均

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校等级为分组变量，采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，检验不同等级高职院校（部级示范校、省级示范校、普通校）教师工作生活质量满意度的差异性，结果见表4。

表4显示，不同等级高职院校教师在维度一、四、五上的满意度评价结果无显著性差异，p分别为0.054、0.342、0.102。在维度二、三存在非常显著差异，p分别为0.006、0.002，p均

3.不同性别、年龄、教龄高职教师工作生活质量满意度差异分析

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师性别为分组变量，运用SPSS17.0进行独立样本T检验，检验不同性别高职教师工作生活质量满意度的差异性，结果见表5。

表5表明，不同性别高职教师工作生活质量五个维度满意度的评价结果均无显著性差异，在维度一至维度五上的p分别为0.92、0.51、0.52、0.95、0.52，p>0.05。

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师年龄段为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，检验不同年龄高职教师工作生活质量满意度的差异性，结果见表6、表7。

表6显示，不同年龄段高职教师工作生活质量满意度在总体五个维度上的评价结果在统计上存在极其显著性差异，p为0.000，p

为检验不同教龄高职教师工作生活质量满意度的差异性，以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师教龄段为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，结果见表8、表9。

表8显示，抽样对象教龄段在总体五个维度上的满意度评价结果在统计上存在极其显著性差异，p为0.000，p

4.不同学历、职称高职教师工作生活质量满意度差异分析

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师的学历为分组变量，运用MINITAB17工具统计与分析，检验不同学历高职教师工作生活质量满意度的差异性，结果发现，不同学历总体不存在显著性差异，其p为0.911，p>0.05。进一步采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，结果见表10。

表10显示，不同学历抽样对象在总体五个维度上的满意度评价结果在统计上无显著性差异，各维度的p值分别为0.94、0.96、0.79、0.51和0.69，p>0.05。

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师的职称为分组变量，检验不同职称高职教师工作生活质量满意度的差异性，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，结果见表11、表12。

表11显示，抽样对象职称在总体五个维度的满意度评价结果在统计上存在显著性差异，p为0.010，p0.05。表12显示，中级职称的评价均值低于其他职称段，高级及初级职称的评价结果无显著性差异。采用MINITAB17进一步分析各级职称在各维度上的差异，结果表明，各级职称在第三维度上无显著性差异，p值为0.36，p0.05。各级职称在二、五维度上存在显著性差异，p均为0.04，p0.05。各级职称在一、四维度上的差异非常显著，p分别为0.001、0.004，p0.01。在无显著性或有显著性差异的维度里，中级职称在各维度上的均值均低于其他职称段。

5.持有或未持有职业资格证书及是否“双师型”高职教师工作生活质量满意度差异分析

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师持有职业资格证书与否为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，检验是否持有职业资格证书高职教师工作生活质量满意度评价结果的差异性，结果见表13、表14。

表13、14显示，是否持有职业资格证书的抽样对象在总体五个维度上的满意度评价结果在统计上无显著性差异，p为0.341，p>0.05。采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，获得一至五维度上的满意度评价结果分别为0.29、0.93、0.36、0.41和0.69，p>0.05。

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师是否“双师型”为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，检验是否“双师型”高职教师工作生活质量满意度评价结果的差异性，结果见表15、表16。

表15、16显示，抽样对象是否“双师型”在总体五个维度上的满意度评价结果在统计上无显著性差异，p为0.495，p>0.05。采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，获得是否是“双师型”教师在教师工作生活质量一至五维度上的满意度评价结果p分别为0.47、0.67、0.63、0.39和0.42，均无显著性差异，p>0.05。

四、对策与建议

（一）改善西部区域高职教师工作生活条件，提升其工作生活质量整体水准

国家和地方政府应继续加大对西部地区高职院校的支持力度，改善教师赖以促进其专业化发展的工作生活条件，提升其工作生活质量整体水准。第一，改善高职教师专业教学工作条件，提供充足的教学资源和条件，核定科学的教学工作量，加大培训力度，及时更新专业知识与专业技能，完善高职教师工作评价机制和职称晋升制度。第二，加强实验室、实训室（中心）和校外实习基地建设，给高职教师提供企业实践时间和条件。第三，给高职教师提供参加学术交流、研修培训、进修学习的机会，更新职教理论知识，提升职教理论素养。第四，加强学校文化建设，形成有利于高职教师专业化发展的校园文化，降低阻碍专业化发展的各种职业压力。第五，完善继续教育制度，加大继续教育经费的投入比例。

（二）提供多元化的职教理论研习路径，提升高职教师职教理论素养水平

高职院校十分重视专业课教师专业知识与技能的更新，在一定程度上忽视了教师职教理论的研习。这种情况在企办校和民办校尤为突出。因此，高职院校应给教师提供多元化的职教理论研习条件和路径，持续提升高职教师职教理论素养水平。第一，高职院校应高度重视教师职教理论的研习，不仅要给教师提供专业知识与技能培训的条件，更要提供职教理论研习的条件，以不断吸收现代职教理论新知，并使之应用于教学实践，提升教学品质。第二，高职院校要在校本培训课程设计中，增加职教理论课时比重，加大职教理论研习力度。第三，高职院校要投入固定师资培训经费，开拓研修培训、学术交流、项目资助、进修学习、企业实践等各种路径，使教师能够利用不同路径直接或间接地获取职教理论新知。

（三）加强普通高职院校实践教学条件建设，提高实践教学质量和品质

近年来，国家高度重视各级示范校建设，目前已建有百所部级示范校、百所部级骨干校以及几百所省级示范校。从实际调研看，普通校、省级示范校、部级示范校专业实践教学的条件越来越好；层次越高的高职院校教师所获得的研修培训、学术交流、项目资助、进修学习、企业实践机会就越多。因此，在加强各级示范校建设的同时，不能忽视普通校的建设。第一，加强普通高职院校实验室、实训室（中心）、校外实习基地建设，改善实践教学条件。第二，给教师创造本专业企业实践的时间和条件，以获得鲜活的实践经验，更好地指导实践教学工作，提高实践教学质量和品质。第三，给普通校教师提供平等的研修培训、学术交流、项目资助、进修学习等各种路径，使其获得现代职教理论新知。

（四）全方位关注中青年高职教师群体，大力提升其专业化发展速度和水平

处于31～40岁年龄段的高职教师群体正是其专业化发展的关键期，他们需要良好的外部环境以加速其专业化发展的步伐。因此，应全方位关注中青年高职教师群体，大力提升其专业化发展速度和水平。第一，改善中青年高职教师专业教学工作条件，加大专业培训、企业实践力度，促使其更新专业知识与技能。第二，给中青年高职教师提供参与企业实践的时间和条件，在企业实践中补充实践知识，锤炼实践能力。第三，对中青年高职教师在参加学术交流、研修培训、进修学习等方面予以倾斜，着重提升其职教理论素养水平。第四，采取有效措施，大力降低由自身生存与发展、工作负荷、角色职责产生的各种职业压力。第五，落实教师继续教育制度，尊重中青年教师专业发展自。

（五）转变高职教师工作生活质量观，依赖内驱力实现专业化发展

具有4年以上教龄的高职教师，对自己的工作生活有了切身体会，迫切需要通过外部环境的改变来改善和提高工作生活质量。但仅依赖外部环境的改善无法实现专业化发展。因此，应转变教师工作生活质量观，依据现有条件，增强内驱力，实现专业化发展。第一，高职教师应增强内驱力，通过个体主动地获取资源，更新专业知识和技能。第二，除国家、学校需要提供企业实践的条件和时间外，教师个体也要寻求与企业的合作以获取实践经验。第三，研修培训、学术交流、进修学习等并非获取职教理论的唯一路径，通过自我钻研更能够获取所需职教理论。第四，要正确对待校园文化对促进教师专业化发展的功效，也要面对各种因素引发的职业压力，把压力转换成发展的动力。总之，要自我把握专业发展的自。

（六）关注高职教师中级职称群体，提升其工作生活质量水平

具有中级职称的高职教师正值专业化发展的爬坡期、上升期，承担的教学工作量大，学校内事务性工作多，职业压力大。因此，应关注高职教师中级职称群体，提升其工作生活质量水平。第一，改善高职教师中级职称群体专业教学工作条件，减少教学工作量，加强专业培训、企业实践力度，及时更新专业知识与专业技能。第二，给中级职称群体创设参与企业实践的条件，在企业实践中充实实践知识，提高实践能力。第三，营造有利于专业发展的学校文化氛围，采取针对性措施，减轻工作负荷，降低职业压力。第四，给高职教师中级职称群体创造良好的外部发展条件，提供更多参加研修培训、学术交流、项目资助、进修学习的机会，加速其专业化发展步伐。

参 考 文 献

[1]史晓燕.发展性教育评价的理论与实践[M].石家庄：河北教育出版社，2003：20.

[2].发展性教育评价探微[J].基础教育课程，2005（2）：51-52.

[3]杨建云，王卓.论我国发展性教师评价的实质[J].教育科学，2005（1）：14.

[4]傅道春.教师成长与发展[M].北京：教育科学出版社，2001：210.

教师素质评价论文篇6

一、概述

所谓高校英语教师人力资源绩效评价是指高校根据英语学科教学目标和教学效果，对英语教师的教学工作的绩效进行测评，目的在于发现英语教学过程中存在的问题和不足，督促从教人员查缺补漏，不断提升自身专业素质和教学水平整体水平。在“科教兴国，人才强校”战略的指引下，能否建立一条公平、公正、科学、合理的英语教师教学绩效评价体系将直接影响到高校能否建设一支高素质的英语教师队伍，能否调动英语教师工作积极性。

文献表明，国外高校普遍以评价机制来促进教师队伍建设，以评促建，不断提高教师的教学和服务水平。国外高校教师评价内容主要包括：教学工作、学术与创造性研究、服务性工作等几个方面。高校教师人力资源管理的研究在我国起步较晚，教师评价的概念最早出现在1972年台湾学者李聪明编著的《教育评价的理论与方法》，不过在该书中仍然没有实际的方法论述。20世纪80年代，苏渭昌、张笛梅在编著的《教育评价技术》中，提到了教师评价方面的内容。20世纪年90代以后，教师评价逐渐成为教育评价中的一个热点，有关教师评价的文献逐渐增多。到目前为止，系统地研究高校教师人力资源评价体系的文章或论著还很少，而研究高校英语教师绩效评价的文献更是凤毛麟角，少之又少。

高校英语教学的特殊性要求英语教学活动的具体承担者——英语教师应具备有别于一般教师的特殊性。高校英语教师的绩效考核机制直接影响教师工作的积极性和教师素质的培养，进而关系到英语教学效果和教学质量。本研究在考虑高等院校英语教师的特殊性的基础上，科学选取评价要素，遵循科学性、导向性、多样性、独立性原则，并依据这些原则建构起提一套公平、公正、科学、合理的高校英语教师人力资源绩效综合评价指标体系，科学考评高校英语教师工作绩效，帮助英语教师发现教学过程中存在的不足，激励与约束并重，调动其工作积极性，提高英语教学水平和质量，进而推动高校英语教学改革向纵深发展。

二、绩效评价的原则

在高校英语教师人力资源绩效评价过程中，确立科学绩效评价观是至关重要的。评价高校英语教师教学绩效的目的在于提高教师的教学水平，促使资源“增值”。现有教育评价理论将评价模式分为“奖惩性教学绩效评价”和“发展性教学绩效评价”。“奖惩性教学绩效评价”主张高度集权，从严治校，依据教师评价的结果对教师做出奖励或惩罚的决定，从而加强绩效管理，提高办学效率。“发展性教学绩效评价”主张适度分权，民主治校，教师参与，通过实施教师评价，实现教师和学校、个人与组织的共同发展。

另外，绩效评价过程是对英语教师及其教学工作及结果进行的价值判断。这种价值判断可以集中从教师本身素质、教学工作表现和教学结果三个方面做出。高校英语教师的教学工作具有一定的复杂性和长期性，教学绩效常常具有后效性，基于此考虑，评价过程应该将定性分析和定量计算相结合。因此，本研究对高校英语教师的教学绩效评价既包括教师的本身素质和教学结果，同时还包括英语教师教学的工作表现，以及业务持续发展能力，将结果与过程相结合，将多种绩效都纳入评价的范畴，同时注重定性和定量评价，力图做出客观、公正的评价，真正发挥评价的应有功能。

三、评价指标体系的建立

基于以上原则，结合“奖惩性评价”和“发展性评价”的思想，笔者从德、能、勤、绩四个方面建立高校英语教师人力资源绩效评价指标体系如图1所示。

图1 高校英语教师人力资源绩效评价指标体系

图1中目标层为“高校英语教师人力资源绩效评价”。二级指标分为德、能、勤、绩四个方面，其中“德”包含思想政治、教师师德和学生美誉度三个指标；“能”包含学历与学位、职称情况和自学创新能力三个指标；“勤”包括教学表现、教案完整性和完成工作量三个指标；“绩”包括四、六级通过率、英语竞赛获奖和科研论文及项目情况三个指标。在该指标体系中既包含“奖惩性评价指标”，也包含了“发展性评价指标”。比如思想政治、教师师德、教学表现、教案完整性、完成工作量等可以看作奖惩性评价指标，而学生美誉度、学历与学位、职称情况、自学与创新能力、四、六级通过率、英语竞赛获奖和科研论文及项目情况可以看作发展性评价指标。此外，我们还可以从赫兹伯格的双因素理论的角度来理解这些评价指标：其中奖惩性评价指标多由保健因素构成，而发展性指标多由激励因素构成。

四、结论与展望

高校英语教师人力资源绩效评价不仅关系到对教师个人工作的考核与鉴定，同时它关系到教师工作积极性的激发与教学水平的提升，甚至在某种程度上影响到学校的办学质量。本文给出了高校英语教师人力资源绩效评价的原则，并进一步从德、能、勤、绩四个方面初步建立了具体的评价指标体系。该指标体系既包含了奖惩性评价，也兼顾了发展性评价，既考虑了保健因素，也强调了激励因素。

需要指出的是，该指标体系在具体的评价过程中还会涉及到如何将定性指标定量化，如何科学确定不同评价指标权重的相对大小等问题。这些问题可以通过采用诸如AHP等系统分析的方法得以解决，这也是该系列研究工作的重要组成部分，是下一步工作的焦点和有待解决的问题。

参考文献

教师素质评价论文篇7

中图分类号：TP391 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）30-0005-02

教师课堂教学效果的好坏是影响高校所培养人才质量的主要因素，因此开展好对教师课堂教学质量评价，帮助高校教学管理部门及时掌握教师情况，改进教学、实施教学质量监控，是提高高校教学质量具体而有效的措施之一。我国高校教育评估中存在很多问题，比如基础性工作量过大、信息资源难以共享利用、数据资料的客观真实性难以保证、评估资料和信息不完整、评估方案烦琐、评估欠缺统筹规划、基础性建设不足等。目前高校教学评价方法不尽相同，大致可以分为两大类：一是单一的定性评价，二是定性与定量相结合的评价，而后者已成为一种研究的重点。

高校现行课堂教学质量定量评价方法主要有：层次分析法[1]、单因素方差分析法[2]、模糊综合评价模型[3]、Markov链法[4]、人工神经网络方法[5]、数据挖掘方法[6]等。目前，现代数量统计方法已在高校教学质量评价中使用并在不同程度上取得了一定效果，但这些方法仍然存在很多不完善的地方。本文介绍了构建教学质量定量评价的一种策略，并利用神经网络训练方法对量化后的评价指标数据进行智能评估。

一、研究内容

1.构造教学质量评价的有效关键因素集。影响教学质量的因素很复杂，定量评价教学质量首要的问题是站在科学评测的立场上对决定教师教学质量的主要因素进行整理、分析、归纳，并通过因素间的相关性分析、各因素对结果贡献程度的分析，构建评价教学质量的关键而有效的因素集合，形成描述教学质量的完整的评价空间，并借助于充足的历史数据和专家鉴定来验证该评价空间的完整性和有效性。另一方面，教师教学质量的评价需要大量的基础数据，涉及到人事、科研、教育教学等多种信息源。把不同信息源的数据进行集成从而得到规范的教学质量评价基础数据库，这是评价工作的基本工作。评价因素的选择和重要性分析，需要以教学工作数据为核心，对教学质量影响显著的数据进行有效集成，最终形成描述教师教学行为及效果的数据空间。

2.教学质量评价的智能信息处理方法。在构造有效关键因素集的基础上，把教育教学理论成果和专家经验作为领域理论，确定各有效关键因素的相对重要性（重要性权值）的初始值。利用机器学习方法和典型数据对该权值进行更新，以产生既符合教育教学理论成果和专家经验，又匹配历史数据的因素重要性权值，以构建评价器。该评价器的输出应具有数量值，也应能够表现结果的模糊评价结果。

3.教学质量评价实验研究程序系统的开发。选择特定的计算机环境实现教师教学质量评价算法，提供具有解释性强、数据分析智能化程度较高等特性的实验研究用程序系统。在开发过程中将有效地考虑关键因素的选择与权值随时间的演化特性。教学质量评价模型的建立过程由定性的评价体系指标的量化、有效关键因素的权重智能化、教学质量评价器的训练及评价结果的检验等过程组成。

二、研究方法

1.分析建立高校教学质量评价指标体系。充分分析国内外高校现行教学质量评价的各种指标体系，以本校实情为具体研究对象和实践环境，找出其理论依据，然后从各指标体系的共同点中提取教学质量的关键评价因素，并归纳指标体系所要求的数据来源，为建立基础数据库做准备。

2.获得有效关键因素。通过对历史数据进行整理变换来消除因素之间的相关性，从而获得相互之间不相关的关键因素（有效关键因素）集合，通过相关性分析并进行相关性验证后确定质量评价的有效相关因素集。

3.训练教学质量评价器。从基础数据库中选择部分典型数据，根据理论支持和专家经验设定各有效关键因素重要性权重的初始值，并根据机器学习理论更新该权值，最终获得特定的因素权重集合，以此训练并最终得到一个教学质量评价器（计算机软件系统）。

4.检验评价结果。评价器的输出与专家评定结果、教师代表评价结果及学生群体评价结果进行对比，根据比较的结果来评估评价器的输出性能。当评估结果达不到满意度时，重新验证有效关键因素和训练评价器过程，同时进一步丰富训练用典型数据，并重复这部分工作。

5.评价方法的实践检验。在全校范围内选择不同学科门类、不同专业、不同职称结构进行测试验证和分析，对出现的问题进行分析和修改，完善课题成果。

三、有效关键因素的权重智能化

建立一个智能教学质量评价器，该评价器包括结构相同的3个BP神经网络，每个BP神经网络有21个（评价因素个数）输入节点，7个隐层节点，4个输出节点。将采集到的一半评估数据可重复选择地分为3组样例，作为3个BP神经网络的训练集；其余一半的评估数据将被学习后的评价器作为验证集，以检验该评价器的性能好坏。每个BP神经网络的学习过程完全相同，其学习过程其实就是利用计算机智能的为每个评估指标分配合理的权值，具体步骤如下：（1）将一组验证集作为评价器的输入传递给一个BP神经网络，每个输入层节点即为一个评估指标；（2）每个输入层节点加权整合作为相应隐节点的输入；（3）每个隐节点对输入信号进行非线性变换后传递给输出层的各个节点；（4）输出层各节点对各隐单元输出进行线性组合后产生输出；（5）输出层节点的输出值与目标值进行比较，计算其误差是否达到收敛范围，如未达到，则重新调整输入层各节点的权值，重复步骤（2），直到误差达到收敛标准，否则结束学习过程。上述学习过程由学习系统自行完成，而且这种学习可以进行多次，每次成功W习将产生各个评估指标的合理权值。

四、检验评价结果

现有的教师教学质量评估系统一般都是先将教师评估工作划分成若干评价指标，然后让学生和同行教师分别对教师的这些评价指标进行打分，最后进行简单的求和与求平均值，以此作为对教师教学质量的定性结论。我们利用本校两个学年所有课程的期末成绩和学生对教师的评估数据，利用神经网络训练方法对教师的教学质量进行了智能化的评估。经^两年的验证性研究，所获得的结果符合教师、专家的分析结果，基本达到了预期目标，其智能评估方法为该领域的进一步深入研究奠定了坚实的基础。

五、结语

本文立足于教育教学改革，利用数量统计方法评价教学核心环节中产生的数据，采用现代智能信息处理理论为核心的数据处理方法和技术，以教育教学理论和专家的认知成果作为领域理论，通过机器学习策略有效地量化关键因素的重要性，有效地综合复杂因素，产生定量评价结果。选取影响教学质量因素、量化各因素相对重要性以及产生评价结果的方法都基于以机器学习为核心的智能信息处理理论和方法，具有较为完善的理论基础和依据。

本文的工作同时考虑教育教学理论和专家经验的认知成果与智能信息处理方法，以领域理论为基础，以典型案例为指导，实现了智能评价教师教学质量的任务。我国在教育测量与评价领域的研究和实践非常薄弱，我们今后的研究工作尚需解决很多理论与实践方面的问题，主要包括：（1）决定教学质量的可测性因素的完备性问题，需要在教育理论框架内寻求合理、有效的解答；（2）利用智能信息处理领域的新理论和新方法，对我国高等教育发展与改革的宏观范围内产生的大数据进行有效的挖掘和处理，使教学质量的智能化定量评价趋于完善。

参考文献：

[1]朱波.层次分析法在远程教学评价中的应用[J].中国科教创新导刊，2009，（11）：165-166.

[2]梅长林，范金城.数据分析方法[M].北京：高等教育出版社，2006.

[3]彭秋霞，黄天民，赵丽元.模糊综合评判方法在高校教师教学质量评价中的应用[J].西南民族大学学报（自然科学版），2007，（3）：585-590.

教师素质评价论文篇8

高校音乐教师是音乐院系的主体，其文化素养表现出来的学识水平、教学艺术、创新能力是高校音乐教育发展的普遍需求。要建设一支具有现代音乐教育理念的教师队伍，加强教师教学评价工作非常必要。一个高效的教学评价体系，能够促进师生和教师之间的交流，全面提高教师的综合素质，促进教师的自身发展与进步，促进教师队伍管理的科学化，引导教师朝着积极的方向发展。音乐是一门独特的学科，高校音乐教学中，教师既有理论知识的传授任务，又有演唱、演奏等技能技巧的教学任务，高校音乐教师的教学评价只有适应音乐学科的特殊要求，才能提高教学评价的效果。

一、目前我国高校音乐教师教学评价中存在的问题

近年来，我国的高等教育发生了重大变革。自1999年起，我国普通高校开始大规模扩招，从1998年全国普通高校招生108万人，到2008年全国高校招生599万人。在这种形势下，普通高校音乐专业同其他专业一样面临着提高教育教学质量的问题。加强音乐教师教学评价工作，成为很多高校提高教育教学质量的重要手段之一。但是，目前高校音乐教师的教学评价也存在一些问题。

1.音乐教师教学评价流于形式

从理论上讲，作为同一系室的音乐教师，互相了解较为深厚，是最能真实的对同行教师进行评价的，比如同行教师的演唱演奏水平、音乐理论水平、科学研究水平、教育教学水平、认真负责程度等。但是，由于教师之间存在一定的人际关系，在教师互评时，会存在打人情分的现象，同时有些教师认为，教师只要掌握演唱、演奏等技能技巧的理论，不必给学生示范，诸多因素影响了教师之间不能客观公正地打分，从而使教学评价流于形式，无法起到提高教学质量的作用。

2.学生对音乐教师教学评价不够重视

学生是音乐教师教学评价中的评价主体，因为学生自始至终参与教师的教学，对音乐授课教师的课堂影响力、知识能力、教学手段和水平有较为深刻的了解，是最具有发言权的一个群体。但学生的的认识能力和评价能力毕竟有限，部分高校在教师教学评价这一环节的宣传不到位，部分学生对音乐教师教学评价不关心，这就造成了很多在被动的情况下，对自己的音乐教师进行评价，甚至连自己所评价的教师是谁都不知道，存在应付现象，个别学生还存在怕教师报复心理。

3.音乐教师教学评价存在片面性

音乐教师评价体系是从教师的音乐理论及技能技巧水平、教育教学能力和思想道德素质方面构建的，这几个方面既相互依存又相互制约。许多高校都存在单纯注重教师专业知识、技能水平，学历和教学水平的现象，如高音唱得怎么样，弹奏曲目难度有多大，有没有发表大部头的音乐作品等。对音乐教师的创新能力、价值观和师德水平关注较少。一些高校在对音乐教师评价中，过分注重他们比赛演出获奖，科研成果等，把这些作为音乐教师升职、评职称的依据，使评价功利性过重。这些片面的音乐教师教学评价不利于提高音乐教育教学质量。

4.音乐教师教学评价影响较小

音乐教师参与教学工作的积极性直接影响着教学质量，全面提高音乐教师的综合素质，调动他们教学的积极性，对教师评估起着关键性的作用，评估的结果应对教师具有激励和促进作用，这是教师用来衡量自身的教学质量的关键性因素。在实际操作中，许多高校对评估体系的运用，仅仅局限在部分音乐教师的评先评优方面，难以调动全体音乐教师的积极性，对提高教学质量的影响不够全面。

二、高校音乐教师教学评价的理论基础

为提高教育教学质量，许多有识之士从不同的教学评价角度提出了有效性教学的若十评价标准。有效性教学更多关注的是学生的学习结果，这一与建构主义教学评价中鼓励学生积极参与有效性学习，从而对知识真正的产生理解和获取学习的积极性是存在相同之处的，这为我们反思高校音乐教师教学评价提供了一定的理论基础。

1.高校音乐教师教育评价应满足教育的多元化

目前，在我国高等教育教学改革中，非常注重个性化和多元化的教学理念，使培养的学生能够符合社会的多样化需求。音乐教师教学评价作为提高教学质量的重要因素，应满足教育多样化的客观要求，提倡以人为本的教育理念，就音乐教育来说，多元文化音乐教育是当今世界音乐教育关注的焦点，也是全球音乐教育发展的总趋势。随着全球经济一体化步伐的不断加快，人们对文化多样性的认识也越来越深刻，这就要求高校音乐教师，提高自身修养，加强中国民族音乐教育，具备理解世界多元化的修养和能力。

2.高校音乐教师教育评价应培养自我发展意识

培养高校音乐教师自我发展的意识，既是促进音乐教师自我成长的关键要求，也是提高音乐教师积极性的内在动力。教师的自我意识越强烈，其在自我完善中的自觉性越强，越能达到一定的教学目标。在高校音乐教学实践中，通过对自我的审视，对自身的教学方式和教学思路进行不断的揣测反思，调整自己的教学模式，提高教学能力，使音乐课堂教学在实践中得到提高。高校音乐教师要全面树立自我学习的意识，充分研读音乐作品，更新自身的音乐专业知识结构，提高音乐教学的技能，不断发现音乐教学的新规律和新特点，使自身的教学水平得到不断提高。

3.高校音乐教师教育评价应关注教师全面素养

作为一名高校音乐教师，除了要有本专业的演奏、演唱、舞蹈或指挥等技能技巧外，还要具各全面的音乐理论水平，要熟练掌握音乐专业知识，熟悉不同时代的中外音乐作品，同时对于文学、哲学、地理、历史、美学、教育学和教育心理学等学科都要有所涉猎。一名出色的高校音乐教师必须博学多才，在音乐教学中改变以往传统的教学方式，运用多媒体等各种手段，从根本上唤起学生学习音乐的兴趣，全面调动学生的学习积极性，达到提高教学质量的目的。因此，音乐教师教学评价中应体现出提升音乐教师自身知识修养的因素。

三、高校音乐教师教学评价内容的思考

1.音乐教师的思想素质和道德修养

高校大学生在心理和生理方面都已接近成人，他们的可塑性非常强，音乐对人的健康成长又有独特的教育作用。因此，高校音乐教师更要具有高尚的思想情操和全面的道德修养。常言说，学高为师，身正为范。教师的良好言行对学生的正面影响会起到潜移默化的作用。在音乐教学中，对作品的理解要体现出文化背景，引导学生热爱音乐，热爱生活，寓教于乐。教师要有高度的工作责任心，在教学中多鼓励和支持学生，为他们营造舒适的学习环境，建立良好的师生关系，培养学生自信、乐观、积极向上的精神。

2.音乐教师的专业技能水平

高校音乐教师只有在掌握过硬的专业技能基础上，才能够培养学生感受音乐和表现音乐的能力。因此，这就要求高校音乐教师必须具备基本的理论知识和专业技能，如视唱和视奏能力，对音乐作品的分析能力，音乐创编能力等。教师应熟练掌握多媒体的教学手段，熟练制作多媒体课件，采用灵活多变的教学方法，有效的刺激学生的感官能力，在音乐教学中穿插丰富的文化背景知识，体现出音乐中的文化以及文化中的音乐等因素，使学生正确理解音乐意境，全面掌握音乐知识，熟练掌握弹、唱、跳方面的技能技巧。

3.音乐教师的教学实践能力

音乐是一门直观艺术，也是一门表演艺术，它能够引起人们的感情共鸣和联想。在高校音乐教学中，教师应积极参加各种文艺演出和教学竞赛活动，丰富自身实践经验，在活动中总结得失，发现问题，改进教学。技巧课音乐教师应具备举办师生音乐会和个人专场音乐会的能力，具备指导学生参加各种音乐演出的能力。据河南省人事厅2009年8月新出台的高校职称评审文件中，把音乐教师举办个人专场音乐会列入评审条件之一。由此可见，技巧课教师举办音乐会的能力也代表着教师的学术水平和科研能力。

4.音乐教师的科学研究能力

教师素质评价论文篇9

    高校音乐教师是音乐院系的主体，其文化素养表现出来的学识水平、教学艺术、创新能力是高校音乐教育发展的普遍需求。要建设一支具有现代音乐教育理念的教师队伍，加强教师教学评价工作非常必要。一个高效的教学评价体系，能够促进师生和教师之间的交流，全面提高教师的综合素质，促进教师的自身发展与进步，促进教师队伍管理的科学化，引导教师朝着积极的方向发展。音乐是一门独特的学科，高校音乐教学中，教师既有理论知识的传授任务，又有演唱、演奏等技能技巧的教学任务，高校音乐教师的教学评价只有适应音乐学科的特殊要求，才能提高教学评价的效果。

    一、目前我国高校音乐教师教学评价中存在的问题

    近年来，我国的高等教育发生了重大变革。自1999年起，我国普通高校开始大规模扩招，从1998年全国普通高校招生108万人，到2008年全国高校招生599万人。在这种形势下，普通高校音乐专业同其他专业一样面临着提高教育教学质量的问题。加强音乐教师教学评价工作，成为很多高校提高教育教学质量的重要手段之一。但是，目前高校音乐教师的教学评价也存在一些问题。

    1.音乐教师教学评价流于形式

    从理论上讲，作为同一系室的音乐教师，互相了解较为深厚，是最能真实的对同行教师进行评价的，比如同行教师的演唱演奏水平、音乐理论水平、科学研究水平、教育教学水平、认真负责程度等。但是，由于教师之间存在一定的人际关系，在教师互评时，会存在打人情分的现象，同时有些教师认为，教师只要掌握演唱、演奏等技能技巧的理论，不必给学生示范，诸多因素影响了教师之间不能客观公正地打分，从而使教学评价流于形式，无法起到提高教学质量的作用。

    2.学生对音乐教师教学评价不够重视

    学生是音乐教师教学评价中的评价主体，因为学生自始至终参与教师的教学，对音乐授课教师的课堂影响力、知识能力、教学手段和水平有较为深刻的了解，是最具有发言权的一个群体。但学生的的认识能力和评价能力毕竟有限，部分高校在教师教学评价这一环节的宣传不到位，部分学生对音乐教师教学评价不关心，这就造成了很多在被动的情况下，对自己的音乐教师进行评价，甚至连自己所评价的教师是谁都不知道，存在应付现象，个别学生还存在怕教师报复心理。

    3.音乐教师教学评价存在片面性

    音乐教师评价体系是从教师的音乐理论及技能技巧水平、教育教学能力和思想道德素质方面构建的，这几个方面既相互依存又相互制约。许多高校都存在单纯注重教师专业知识、技能水平，学历和教学水平的现象，如高音唱得怎么样，弹奏曲目难度有多大，有没有发表大部头的音乐作品等。对音乐教师的创新能力、价值观和师德水平关注较少。一些高校在对音乐教师评价中，过分注重他们比赛演出获奖，科研成果等，把这些作为音乐教师升职、评职称的依据，使评价功利性过重。这些片面的音乐教师教学评价不利于提高音乐教育教学质量。

    4.音乐教师教学评价影响较小

    音乐教师参与教学工作的积极性直接影响着教学质量，全面提高音乐教师的综合素质，调动他们教学的积极性，对教师评估起着关键性的作用，评估的结果应对教师具有激励和促进作用，这是教师用来衡量自身的教学质量的关键性因素。在实际操作中，许多高校对评估体系的运用，仅仅局限在部分音乐教师的评先评优方面，难以调动全体音乐教师的积极性，对提高教学质量的影响不够全面。

    二、高校音乐教师教学评价的理论基础

    为提高教育教学质量，许多有识之士从不同的教学评价角度提出了有效性教学的若十评价标准。有效性教学更多关注的是学生的学习结果，这一与建构主义教学评价中鼓励学生积极参与有效性学习，从而对知识真正的产生理解和获取学习的积极性是存在相同之处的，这为我们反思高校音乐教师教学评价提供了一定的理论基础。

    1.高校音乐教师教育评价应满足教育的多元化

    目前，在我国高等教育教学改革中，非常注重个性化和多元化的教学理念，使培养的学生能够符合社会的多样化需求。音乐教师教学评价作为提高教学质量的重要因素，应满足教育多样化的客观要求，提倡以人为本的教育理念，就音乐教育来说，多元文化音乐教育是当今世界音乐教育关注的焦点，也是全球音乐教育发展的总趋势。随着全球经济一体化步伐的不断加快，人们对文化多样性的认识也越来越深刻，这就要求高校音乐教师，提高自身修养，加强中国民族音乐教育，具备理解世界多元化的修养和能力。

    2.高校音乐教师教育评价应培养自我发展意识

    培养高校音乐教师自我发展的意识，既是促进音乐教师自我成长的关键要求，也是提高音乐教师积极性的内在动力。教师的自我意识越强烈，其在自我完善中的自觉性越强，越能达到一定的教学目标。在高校音乐教学实践中，通过对自我的审视，对自身的教学方式和教学思路进行不断的揣测反思，调整自己的教学模式，提高教学能力，使音乐课堂教学在实践中得到提高。高校音乐教师要全面树立自我学习的意识，充分研读音乐作品，更新自身的音乐专业知识结构，提高音乐教学的技能，不断发现音乐教学的新规律和新特点，使自身的教学水平得到不断提高。

    3.高校音乐教师教育评价应关注教师全面素养

    作为一名高校音乐教师，除了要有本专业的演奏、演唱、舞蹈或指挥等技能技巧外，还要具各全面的音乐理论水平，要熟练掌握音乐专业知识，熟悉不同时代的中外音乐作品，同时对于文学、哲学、地理、历史、美学、教育学和教育心理学等学科都要有所涉猎。一名出色的高校音乐教师必须博学多才，在音乐教学中改变以往传统的教学方式，运用多媒体等各种手段，从根本上唤起学生学习音乐的兴趣，全面调动学生的学习积极性，达到提高教学质量的目的。因此，音乐教师教学评价中应体现出提升音乐教师自身知识修养的因素。

    三、高校音乐教师教学评价内容的思考

    1.音乐教师的思想素质和道德修养

    高校大学生在心理和生理方面都已接近成人，他们的可塑性非常强，音乐对人的健康成长又有独特的教育作用。因此，高校音乐教师更要具有高尚的思想情操和全面的道德修养。常言说，学高为师，身正为范。教师的良好言行对学生的正面影响会起到潜移默化的作用。在音乐教学中，对作品的理解要体现出文化背景，引导学生热爱音乐，热爱生活，寓教于乐。教师要有高度的工作责任心，在教学中多鼓励和支持学生，为他们营造舒适的学习环境，建立良好的师生关系，培养学生自信、乐观、积极向上的精神。

    2.音乐教师的专业技能水平

    高校音乐教师只有在掌握过硬的专业技能基础上，才能够培养学生感受音乐和表现音乐的能力。因此，这就要求高校音乐教师必须具备基本的理论知识和专业技能，如视唱和视奏能力，对音乐作品的分析能力，音乐创编能力等。教师应熟练掌握多媒体的教学手段，熟练制作多媒体课件，采用灵活多变的教学方法，有效的刺激学生的感官能力，在音乐教学中穿插丰富的文化背景知识，体现出音乐中的文化以及文化中的音乐等因素，使学生正确理解音乐意境，全面掌握音乐知识，熟练掌握弹、唱、跳方面的技能技巧。

    3.音乐教师的教学实践能力

    音乐是一门直观艺术，也是一门表演艺术，它能够引起人们的感情共鸣和联想。在高校音乐教学中，教师应积极参加各种文艺演出和教学竞赛活动，丰富自身实践经验，在活动中总结得失，发现问题，改进教学。技巧课音乐教师应具备举办师生音乐会和个人专场音乐会的能力，具备指导学生参加各种音乐演出的能力。据河南省人事厅2009年8月新出台的高校职称评审文件中，把音乐教师举办个人专场音乐会列入评审条件之一。由此可见，技巧课教师举办音乐会的能力也代表着教师的学术水平和科研能力。

    4.音乐教师的科学研究能力

教师素质评价论文篇10

教学质量评价是对教学活动现实或潜在的价值做出判断的过程，可以推动高职教育事业的改革和发展，是高职院校自我检查与调节的基本手段。随着高等教育由精英教育向大众教育的转化以及全球教育经费投入的相对紧张，人们越来越关心教育质量与投资效益。在高职教育理论与教学评价理论的指导下，结合高职教育的教学实际，建立科学规范、行之有效的教学质量评价模式与体系健全、富于创新的评价标准，是加强高职教育教学质量建设，正确发挥质量评价的导向作用，稳步提高教学质量的重要保障。

教学质量评价的内涵与特征

明确教学质量评价的内涵是开展教学质量评价工作的基础。现代教学质量评价起源于工业革命之后，工业革命带来的系统论、控制论等工程管理理论应用于教育领域，使教学质量评价日趋工程化。大批教育家在教育评价方面开展了大量的试验与研究，其中，以美国教育家拉尔夫·W·泰勒（Ralph.W.Tyler）的教育评价理论最具代表性和影响力。

根据泰勒的观点，教学质量评价的实质应该是系统地收集和解释有关教学资料，以行动为目标来判断价值的过程。也就是说，第一，它是一种“系统”的收集资料的过程，不是零星的收集，不是仅凭单个的资料来判断，系统性是一个重要特点。只有将考核、观察、谈话、文献等多种渠道的资料加以综合、系统整理，才能成为评价的基础。第二，评价要重视对资料的解释。仅仅将资料收集起来，还不能算是评价，只有对资料做出解释与分析，才是评价。第三，评价是对价值的判断，而不只是对教育情境的描述。第四，评价是以行动为目标的，从行动的角度去进行判断、分析、比较，以利于决策和采用更佳的教育政策，改进教师教学工作的质量。

根据以上四点，可归纳出教学质量评价的内容特征：（1）系统性。评价内容贯穿于整个教学过程。（2）向生性。评价内容关注学生的学业绩效。（3）针对性。评价内容体现学科课程特点。（4）可测性。评价内容指向具体教学行为。

总之，对教学质量进行的评价就是根据教育目标，运用科学手段，判断教学效果价值的过程，目的是为教育决策提供有用的信息，使教师最大限度地得到发展。

高职教育教学质量评价的基本标准

既然教学质量评价主要是对教师的教学行为进行价值判断的过程，就必须有一套可供衡量、对比的基本标准。本校课题组对国内外职业院校教学质量评价的标准进行了比较与研究，从发展性、学习型教学质量评价体系的要求出发，将教学质量评价标准体系分为以下三个部分。

教学素质标准教学素质标准体现于教师的基本素质，是教师内化的身心状态，这种状态对教学工作而言是一种潜在的资源，是教学工作的基础，也是教学态度与专业态度的体现，决定了教师从事教学活动的工作效能。关于教学基本素质的具体标准，目前国内的多数看法是：（1）有较高的政治素质；（2）有崇高的师德修养；（3）有较高的文化科学素质；（4）有较强的业务素质，包括职业的、教育学、心理学、管理学的素质等；（5）有良好的审美素质。根据高职教育的要求，基于发展性评价体系的内在特点，笔者认为，高职教师基本素质还应根据教与学的维度，针对教育信念、教学观、学生观与质量观等多个方面给出以下相应的标准：（1）根据高职教学目标，明确对教育观念、教育基本理论以及教育教学行为的总的看法和基本主张。（2）对教学过程与本质要有正确的看法，不仅要传授知识，发展学生能力，而且要培养学生良好的品行。（3）教师需要面向全体学生，尊重每个学生，使学生在课堂内外都有机会表达自己的意见和见解。（4）承认学生的差异性，充分发挥学生的学习积极性与创造性。

教学技能标准教学技能是教师在教学过程中所应用和表现出的施教能力和技术。概括言之，应当具备以下能力：（1）教学设计能力；（2）教学表达能力；（3）教学组织能力；（4）教法运用能力；（5）教学激励能力；（6）教学研究能力。除具备以上六种能力外，对高职院校教师而言，还应主动适应21世纪高等教育的发展，在更高层次上培养以下三种核心能力：（1）终身学习的能力。随着知识经济时代的到来，知识更新周期日益缩短，教师必须具备终身学习的能力，掌握新的信息和教育技术，才能不断更新自己的知识、能力与素质结构。（2）运用网络资源教育的能力。因特网的飞速发展与广泛应用使教育与学习的数字化成为可能，教师应成为学生运用网络资源学习的引导者、辅导者、促进者与合作者。（3）激活创造性的能力。变革与创造将是21世纪人们生存和发展的基本方式，因此，教师必须具备通过创造性教育培养学生的创造性人格、创新精神与激活学生创造性的能力。

教学效果标准教学效果是教学活动结果的直接反映。评价整体教学效果的优劣应该以学生在今后工作岗位上的业绩为标准。但是就高职院校而言，一方面，通过毕业生的表现评价教学效果具有一定的延迟性，另一方面，在具体评价教学效果时，往往是对各个学科和课程的教师进行单独评价，而单个教师对学生毕业后的表现一般只起到部分作用，学生毕业后的表现与教师评价之间没有必然联系。因此，高职院校的教学效果评价多是即时的和间接的评价，一般是根据对学生进行教学测量的结果加以评价，必要时辅以专家与学生的书面或口头评价。

高职教育教学质量评价体系的基本框架

教学质量评价体系基本框架本校建立的高职院校教学质量评价体系主要包括三个部分，即教学素质评价、教学技能评价与教学效果评价。教学素质评价解决的是教师是否具备教学的基本素质与素质高低的问题。教学技能评价解决的是教师在具备基本素质后能否应用施教技能达到教学目标的问题。教学效果评价解决的是教师在运用一定的教学设计与施教技能后能否收到较好的教学效果的问题。三个部分紧密结合，构成本研究试图建立的教学质量评价体系（见下图所示）。

在本评价体系结构中，教学基本素质评价分为三项，即教学基本知识评价、教学基本能力评价与教学核心素质评价。教学基本知识评价主要评价作为一名教师所应具备的与教学相关知识的掌握情况，通过建立试题库的方法实施，题库内容包括教育学、心理学及其他人文社科知识，专业知识不在考核范围之内。教学基本能力评价包括作为教师所应具备的较常人更为突出的设计能力、组织能力、表达能力、思维能力、评价能力、创造能力等。教学核心素质评价包括内化为教学心理品质的政治立场、道德修养、专业水平与身心素质等。教学技能评价分为理论课施教技能评价与实践课施教技能评价两个领域。理论课施教技能评价根据职业教育的特点对三类教师分别评价，即公共基础课教师教学质量评价、专业基础课教师教学质量评价与专业课教师教学质量评价；实践课施教技能评价分为实验课质量评价、实训课质量评价与毕业设计质量评价。在教学效果评价中，包含评教与评学两个互动层，并具有督导评教（包括校、系两级督学组成员）、教师同行评教、学生评教、教师自评四个层次。整个评价体系形成了理论与实践评价并行、评教与评学互动的高职教育教学评价体系，为了确保评价工作的顺利进行，我校调整充实了教学督导委员会，成员由校、系两级督学组成员，校内外专家、校领导、教务处等教学管理职能部门以及具有高级职称和丰富教学经验的退休教师组成。

建立具有高职教育特色的评价指标体系，提高评价的针对性在指标体系的建立过程中应注意四个方面的问题，即区分度、信度、效度与权重（层次分析法确定），同时应从高职教育的实际出发，按照教学态度、教学内容、教学方法、教学效果的要求，制定具有高职教育特色的“三类九套”评价指标体系。“三类”指理论教学、实践教学与体育教学三个类别，“九套”指每个评价类别各有教师同行评教、学生评教与教师自评三套评价指标体系，共计九套。本评价指标体系根据高职教育的特点，将实践教学评价单独列出，并设计了合理有效的评价指标体系，体现了针对生产、建设、管理和服务第一线，与岗位“零距离”对接，具有良好的敬业精神与实践能力的应用型高技能人才培养目标的精神，彰显了指标的标志性、特质性与动态性，凸显了高职教育的职业性与高等性，提高了评价的针对性与有效性。

创新“教师自评”与“教师评学”领域，提高教师参与的主动性在教学质量评价活动中，只有让教师主动地参与其中，才能使其从自我需要出发，积极地配合学生、专家、同行与管理者的外部评价，主动地获取多方面的自我课堂教学质量信息，有针对性地找出差距，明确努力的方向，不断提高教学业务水平与教学质量，最终实现更高层次的自我发展。引入“教师自评”充分体现了以人为本的现代教育思想，符合人的终身发展需要，也是发展性教学评价的内在需求，可以将外部评价与内部评价有机整合，使高职院校教学质量监控体系更趋合理与完善。“教师评学”即由教师对授课对象的学习情况进行评价，教师在了解学生的学习状态、学习效果以及存在问题的基础上，进行反馈与改进，引导学生树立良好学风，确保学生真正学到知识，掌握技能，可以不断提高教学质量与教学管理水平。教学过程是教与学的互动过程，在评价中引入“教师评学”，与“学生评教”紧密结合在一起，形成两个互动层，构成一个发挥合力的有机体系，可以从师生两个不同的角度，多渠道地提供教学质量反馈信息，使评价更全面，使评价结果更加科学合理。

创新综合评价领域，开辟教学质量保障新途径所谓综合评价是指“对评价的评价”。教师教学效果评价的结果由学生评教、督导评教、同行评教、教师自评四部分组成，有时会出现仅凭感性认识的片面言论，使教师教学评价的结果偏离自身的期望值，不利于评价工作。本校以教师自评为基础，运用统计学中的相关性概念，分别求解学生评教、同行评教与督导评教的相关系数，通过对评价数据的再综合以理服人，同时，这种综合评价也促使原始评价数据的采集工作不断改进，保障了评价结果的科学、合理、有效，确保了教学评价工作健康有序的开展（见下表所示）。按照统计学理论，相关系数在0.3以下呈无相关性、0.3～0.5为低相关、0.5～0.8为显著相关、0.8以上为高度相关。以教师自评为基础，学生评教与教师自评的相关系数为0.9329，同行评教与教师自评的相关系数为0.7195，前者高于后者，充分说明在教学评价中学生评教的可信度。同行评教由于教师同行评教问卷调查表的小样本统计少于10份，因此存在一定程度的统计误差。这充分显示了综合评价的重要性与不可替代的作用，提高了教学评价的科学性与有效性，开辟了教学质量保障的新途径。除此之外，还可以通过统计学中的参数检验法、线性回归法、正态分布理论等多维度进行综合评价工作。

严格实施，强化反馈，适时调控高职院校应当建立专门的督导机构、系部督导小组与学生信息员队伍，形成校系两级，学生、教师、督导及教学管理部门多个层次的评价监控组织体系。笔者认为，教学质量监控管理功能也应实现二元化监控，一方面是直接面对教学一线的监控，另一方面是对教务处、教学系部履行教学质量管理职责的监控。通过教学指标体系评价，有目的地系统采集信息，及时传递给教师或相关部门，将教学质量评价信息反馈到系部，反馈到教师个人，然后搜集评价对象的反馈信息，以此实现评价信息的循环，不断修正评价对象或评价者自身的行为。对于偏离目标的行为要及时进行调控，并依据评价结果，本着对教师负责、对教学质量负责的宗旨，开展反馈与教师培训工作。

参考文献

[1]侯光文.教育评价概论[M].郑州：河南教育出版社，1999.

教师素质评价论文篇11

1.评价的必要性

1.1教师教学质量评价意义

教师教学质量评价一方面是引导教师教学观念的转变，另一方面也对教学内容和教学方法在很大程度上也有一个更新的需要。现代社会的发展对人才的培养的过程中起到了不可估量的作用，所以对于教师教学质量的评价是非常有意义的。

1.2评价的科学性与客观性

坚持教师教学质量评价的科学性和客观性是实现教学管理科学化的需要。教师教学工作通常是由领导和有关部门进行考核，由于缺乏科学客观的标准，难以避免主观片面性，既不能真实的、准确的反映教师教学水平，也不能做出正确的导向，使得教学管理不能充分发挥其调节控制的功能，甚至还可能影响到教学改革的深人和广大教师的积极性。所以实施教师教学质量评价的科学性和客观性是非常重要的。

1.3评价的目的意义

教师教学质量的评价是加强教师队伍建设的需要。通过对教师教学质量的评价，一方面可以明确教师的优势与不足，促进自我完善和提高;另一方面，引起竞争机制，使科学的评价结果成为影响教师切身利益的重要依据，从而调动教师工作的主动性和积极性，形成教师队伍较高的整体水平。

2.评价指标体系设计的理论依据和建立

2.1评价指标体系设计的理论依据

影响教师教学质量的因素有许多方面，在确定教师教学质量评价内容、制订评价指标体系时，试图把各个影响要素都囊括其中，追求一个全面的、系统的指标体系，这在实际评价中是很难行得通的，因为面面俱到，难以操作。学校在设计评价指标体系时，既遵循系统论思想，强调系统性及其构成系统的各个要素。

2.2根据课堂教学活动的组成要素构成评价项目

课堂教学是为学生的学习所设计，是为学生的发展服务的，同时，学生也是构成教学活动的最生动、最活跃的要素。教学活动目标的达成，要在学生身上有所体现，学生在教学活动中身心发生的变化便是衡量课堂教学有效性的依据。但是，我们仍可以从学生在学习活动中表现出来的行为、倾向中，以专业的方式去评价它的水平与性质。因此，从学习效果方面，把人在学习过程中所呈现出来的素质进行分解，也可以确定出一个中学教师教学质量的评价指标体系。

教师评价是一项专业性很强的系统工作，需要众多技能的结合运用才能获得理想的效果。因此，评价者的专业知识和操作能力如何将直接关系到评价工作的质量，也影响到教师对于评价结果的接受程度。为了提高评价者的专业水平，在开展教师评价改革的同时，还要非常重视对评价实施者的专业能力培养。参加培训的人员有各级教育行政部门的教师管理者、中小学校长、学科带头人、参与评价的骨干教师等。

2.3评价指标体系的建立

根据上述认识，在充分调查研究的基础卜，我们进行了分层次评价要素集的分析和确定。认为教师教学质量主要是教学准备、课堂教学、教学效果和教师素质等方面要素综合作用的结果，因此选择以上4个要素为一级评价要素:

(1)教学准备:该指标反映教师总体备课水平。如教学计划、教案准备、作业设计等。

(2)课堂教学:该指标反映了教师驾驭教材，根据教学对象因材施教及运用多种现代教学手段传授知识的能力。如课堂总体设计，教学表达，教学气氛，教学双边活动，教学方法的组合以及授课重点难点处理等。

(3)教学效果:反映了课堂教学所产生的最终结果。包括教学计划完成的情况、学生掌握知识的情况学生对老师的综合评价等。

(4)教师素质:反映了教师素质对教学质量的影响程度。包括专业业务水平、治学态度、教学研究和多媒体教学的开发应用等。

上述4类指标构成了反映教师教学质量水平的指标体系。力求做到各要素间相互独立，互不包容，同时是一些能够量化的指标。为较好地避免偶然因素和主观因素的影响，评价评语采集用好、较好、一般、差，较差。量化为相应的分值，并取其算术平均值。

3.教学质量评价的实践内容

3.1学校开展教师教学质量评价的目的体现

斯塔弗尔比姆的cipp评价模型及评价“不是为了证明，而是为了去改进”正是学校开展教师教学质量评价的目的所在。学校在组织教师开展教学质量评价的过程中，充分发挥评价导向的功能，以冀促进学校教学质量的提高，体现在:

(1)利用评价指标体系的导向。评价时组织参评教师认真学习教师教学质量评价实施办法及评价指标体系，了解评价的内容和要求，使之尽早贯彻到教学的各环节中去。

(2)利用评价指标权重的导向。指标体系中指标权重大的是学校要强调重视的，目的是使参评教师对权重分大的项目投人更多的精力。

(3)利用评价过程的导向。在跟踪评价的一年里，参评教师在学习、理解、执行评价内容和要求时，还将有不少问题到校教学督导评价中心寻求解答和指导，这时的解答指导具有很强的导向性，指导意见往往能被参评教师接受，并付诸教学实践。

(4)利用评价结果的导向。将全年跟踪评价的结果及二级指标得分情况及时的反馈给参评教师，使被评价教师清楚的知道自己教学工作中哪些方面满意程度高，哪些方面不够满意，有了一个具体改进的方向。

3.2制定评价的标准

教师素质评价论文篇12

1.评价的必要性

1.1教师教学质量评价意义

教师教学质量评价一方面是引导教师教学观念的转变，另一方面也对教学内容和教学方法在很大程度上也有一个更新的需要。现代社会的发展对人才的培养的过程中起到了不可估量的作用，所以对于教师教学质量的评价是非常有意义的。

1.2评价的科学性与客观性

坚持教师教学质量评价的科学性和客观性是实现教学管理科学化的需要。教师教学工作通常是由领导和有关部门进行考核，由于缺乏科学客观的标准，难以避免主观片面性，既不能真实的、准确的反映教师教学水平，也不能做出正确的导向，使得教学管理不能充分发挥其调节控制的功能，甚至还可能影响到教学改革的深人和广大教师的积极性。所以实施教师教学质量评价的科学性和客观性是非常重要的。

1.3评价的目的意义

教师教学质量的评价是加强教师队伍建设的需要。www.133229.Com通过对教师教学质量的评价，一方面可以明确教师的优势与不足，促进自我完善和提高;另一方面，引起竞争机制，使科学的评价结果成为影响教师切身利益的重要依据，从而调动教师工作的主动性和积极性，形成教师队伍较高的整体水平。

2.评价指标体系设计的理论依据和建立

2.1评价指标体系设计的理论依据

影响教师教学质量的因素有许多方面，在确定教师教学质量评价内容、制订评价指标体系时，试图把各个影响要素都囊括其中，追求一个全面的、系统的指标体系，这在实际评价中是很难行得通的，因为面面俱到，难以操作。学校在设计评价指标体系时，既遵循系统论思想，强调系统性及其构成系统的各个要素。

2.2根据课堂教学活动的组成要素构成评价项目

课堂教学是为学生的学习所设计，是为学生的发展服务的，同时，学生也是构成教学活动的最生动、最活跃的要素。教学活动目标的达成，要在学生身上有所体现，学生在教学活动中身心发生的变化便是衡量课堂教学有效性的依据。但是，我们仍可以从学生在学习活动中表现出来的行为、倾向中，以专业的方式去评价它的水平与性质。因此，从学习效果方面，把人在学习过程中所呈现出来的素质进行分解，也可以确定出一个中学教师教学质量的评价指标体系。

教师评价是一项专业性很强的系统工作，需要众多技能的结合运用才能获得理想的效果。因此，评价者的专业知识和操作能力如何将直接关系到评价工作的质量，也影响到教师对于评价结果的接受程度。为了提高评价者的专业水平，在开展教师评价改革的同时，还要非常重视对评价实施者的专业能力培养。参加培训的人员有各级教育行政部门的教师管理者、中小学校长、学科带头人、参与评价的骨干教师等。

2.3评价指标体系的建立

根据上述认识，在充分调查研究的基础卜，我们进行了分层次评价要素集的分析和确定。认为教师教学质量主要是教学准备、课堂教学、教学效果和教师素质等方面要素综合作用的结果，因此选择以上4个要素为一级评价要素:

(1)教学准备:该指标反映教师总体备课水平。如教学计划、教案准备、作业设计等。

(2)课堂教学:该指标反映了教师驾驭教材，根据教学对象因材施教及运用多种现代教学手段传授知识的能力。如课堂总体设计，教学表达，教学气氛，教学双边活动，教学方法的组合以及授课重点难点处理等。

(3)教学效果:反映了课堂教学所产生的最终结果。包括教学计划完成的情况、学生掌握知识的情况学生对老师的综合评价等。

(4)教师素质:反映了教师素质对教学质量的影响程度。包括专业业务水平、治学态度、教学研究和多媒体教学的开发应用等。

上述4类指标构成了反映教师教学质量水平的指标体系。力求做到各要素间相互独立，互不包容，同时是一些能够量化的指标。为较好地避免偶然因素和主观因素的影响，评价评语采集用好、较好、一般、差，较差。量化为相应的分值，并取其算术平均值。

3.教学质量评价的实践内容

3.1学校开展教师教学质量评价的目的体现

斯塔弗尔比姆的cipp评价模型及评价“不是为了证明，而是为了去改进”正是学校开展教师教学质量评价的目的所在。学校在组织教师开展教学质量评价的过程中，充分发挥评价导向的功能，以冀促进学校教学质量的提高，体现在:

(1)利用评价指标体系的导向。评价时组织参评教师认真学习教师教学质量评价实施办法及评价指标体系，了解评价的内容和要求，使之尽早贯彻到教学的各环节中去。

(2)利用评价指标权重的导向。指标体系中指标权重大的是学校要强调重视的，目的是使参评教师对权重分大的项目投人更多的精力。

(3)利用评价过程的导向。在跟踪评价的一年里，参评教师在学习、理解、执行评价内容和要求时，还将有不少问题到校教学督导评价中心寻求解答和指导，这时的解答指导具有很强的导向性，指导意见往往能被参评教师接受，并付诸教学实践。

(4)利用评价结果的导向。将全年跟踪评价的结果及二级指标得分情况及时的反馈给参评教师，使被评价教师清楚的知道自己教学工作中哪些方面满意程度高，哪些方面不够满意，有了一个具体改进的方向。

3.2制定评价的标准