工程师职称评审论文篇1

目前，高职院校对教师进行职称评审是对教师综合素质的重要考核，同时能够极大地提高教师教学的积极性，提高教学质量。教师职称评审是一种有效的管理手段，对高职院校的可持续发展具有非常重要的促进意义。探究高职院校职称评审的新思路，改善当前职称评审实施过程中的问题，可以有效推动高职院校职称评审工作的顺利进行。

一、高职院校教师职称评审工作中出现的主要问题

1.职称评审标准不合理

目前，很多高职院校采用的教师职称评审机制并不适应高职院校的发展情况，有些院校一味模仿本科院校，在教师职称评审上也与本科院校的评审标准相同。但是，高职院校与本科院校的人才目标有所不同，且高职院校对教师培养的经费投入也与本科院校有所不同，这样的评审机制在具体的实施过程中，容易出现一些问题，阻碍高职院校的改革发展。

2.过于注重论文的发表数量

高职院校在职称评审过程中对教师的数量是有明确规定的，在实际的评审过程中，很多院校往往只注重论文的数量，而对论文的质量不做过多把控。另外，高职院校在对教师进行评审时，往往把科研成果放在第一位，忽略对教师教学质量的审核。很多院校以数量的多少来衡量教师的科研成果。因此，现阶段很多教师为了能够获得较高的职称，过分注重论文的发表，严重影响了正常的教师评审秩序。

3.内部评审过程存在一定的主观性

通常，高职院校的教师职称评审流程是先对评审教师进行初步审核推荐，然后进行深入审核。由于高职院校内部评审的主观性，部分高职院校在对教师进行评审时，尽管部分教师各项硬性指标都合格，但是也会因为推荐不过关而失去评审机会。这在一定程度上大大削弱了教师教学与科研的热情，对教师职称评审工作非常不利。

二、高职院校教师职称评审工作的新思路

1.建立以教学业绩为主的成效考核评审标准

对于高职院校来说，培养人才永远是第一位的，因此，在对教师进行职称评审时，高职院校应将教师的教学质量放在首位。对教师教学质量的评价应主要从两个方面进行，即理论教学和实践教学两个方面。对理论教学而言，高职院校应重点对教师的教学工作量、教学规范、教学设计、教学方法等进行审核；对实践教学而言，高职院校要重点审核教师指导学生实习教学的工作量、生产设备操作能力、故障排除能力以及帮助学生解决实际问题的能力。

2.建立适应高职院校整体发展战略要求的职称评审机制

高职院校师资队伍的建设和培养与本科院校有明显的差异，高职院校必须着眼于自身的发展特点，建立适合自身整体发展需求的教师职称评审机制。只有建立科学合理、公平公正的高职院校职称评审机制，才能促进高职院校形成具有自身发展特色的教师职称结构，进而对教师师资队伍进行优化整合，最大限度地发挥教师的能力，促进高职院校的可持续发展。

3.坚持职称评审和职务聘任分开

当前，很多高职院校的教师职称评审是与教师的职务聘任联系在一起的。在职称评审和职务聘任的过程中，很多教师往往在参与职称评审之前认真准备，但在被聘任之后就没有了较高的积极性。所以，高职院校应把职称评审和职务聘任标准分开，激发教师的工作积极性。除此之外，高职院校要加强对教师聘任后的考核管理，实行动态管理模式，进一步推动高职院校的发展。

4.保证教师职称评审过程的公开化

在进行教师职称评审时，高职院校要做到评审的公正性，将评审过程公开化。为此，高职院校可以考虑在教师职称评审时增设民主测评环节，邀请高职称的教师参与，保证民主测评的真实性，并将民主测评结果及时公布。高职院校还可以借助先进的网络技术，充分发挥群众的监督作用。在教师职称评审的各个环节中，高职院校要公平地对参与教师进行评审。除此之外，高职院校可以大力推广教师职称评审的信息化建设，通过建设职称评审的网络化平台，进一步对教师的申报信息进行公开，节约评审时间，提升职称评审工作效率。

三、结语

总而言之，高职院校的教师职称评审与高职院校的发展息息相关。对于高职院校自身而言，其需要对教师职称评审机制进行深入改革和探索，制订科学、合理的职称评审机制，加强监督，保证评审过程的公正、公开，提升教师职称评审的质量，提高教师教育教学的积极性，推动高职院校的可持续发展。

参考文献： 

工程师职称评审论文篇2

(一)职称评审权改革目前，对于省重点建设大学的教师初级、中级职称评审权及部分学科副高级职称评审权早在20世纪90年代就已下放到各高校，对于新成立的本科院校高级职称的评审工作仍完全由省职能部门组织实施。福建省于2005年开始试点正高级职称评审权的学校自主评审工作，6所省重点建设大学的62个学科专业获得了自主评审资格［1］。因此，目前除这6所省重点建设大学的部分学科由各自学校自主评审外，全省高校大部分的职称评审仍然是以省职能部门组织的职称评审机构评审为主。对于高校教师高级职称的评审，学校自主评审与省职能部门组织评审的主要区别在于:学校自主组建学科评议组与高级评委会;评审专家库由学校负责建立。

(二)职称评审工作程序改革近年来，虽然在学校推荐与组织代表论文送审这2个环节的先后顺序上有所调整，但总体的工作程序并没有太大的变化，其主要工作依然包括代表论文送审、职能部门组织预审、学科评议组评审、高级评委会评审等几个部分(图1)，在职能部门组织预审、学科评议组评审、高级评委会评审中的任意一个环节未能通过的均视为当年评审未获得通过，而代表论文送审结果则是学科评议和高级评委会评审的重要参考依据。

(三)职称评审制度现状及评审文件改革福建省现行的高校教师专业技术职务任职资格评审的依据(即职称评审文件)主要指1997年制订的《关于一九九六学年高等学校教师职务评聘工作有关规定和安排》。文件在职称评审的对象、政策导向、任职条件、评审组织和程序等方面均作出了明确的规定，但是随着高校人事制度改革的深化以及本省高等教育的不断发展，这一评审制度已经不能完全适应当前高校人才评价的发展要求，如仅在论文的规定方面就存在:评价体系不完善，各系列职称学术论文规定单一化，时间要求的规定不够合理等几个问题［2］。而且评审中还普遍存在对学科差异重视不到位、认识不深入的问题［3］。因此，福建省于2010年9月组织修订了《福建省普通本科高等学校教师专业技术资格条件(试行)》(征求意见稿)，主要在论文级别认定、教师工作量、科研课题、学科评价分类、破格要求、奖项界定等几个方面作出了新规定，尝试对福建省高校教师的职称评审制度做进一步的改革和完善。

二、高校职称评审制度改革的制约因素

随着高校人事制度改革的深入，特别是高校岗位设置改革的进行，对高校教师职称评审制度进行改革的呼声越来越高。但无论是职称评审文件改革还是高校聘任制的试点改革都或多或少受到各方面的制约，给改革工作带来了很大的阻力。

(一)旧制度形成的固有认识自1986年实行专业技术职务聘任制改革以来，高校教师职称由评审组织评审的观念已深入人心。如“教授”这一专业技术头衔必须由一个组织给予认定这一观念也已在人们的潜意识中形成。因此，若突然取消高校教师的职称评审而采用学校自主聘任制，会对人们的传统观念造成很大的冲击。在职称评审文件改革方面，现行的高校教师职称评审文件自1997年实施以来，已经在福建省实施了10余年。无论是职称的评审条件，还是职称的评审组织、评审程序，都已在高校教师中留下了固有的认识，如果突然间发生了改变，也会使相当一部分教师以及对高校职称评审制度有所了解的人在一定时期内产生心理不适应，从而容易产生排斥心理。

(二)来自教师的制约因素来自教师的制约因素主要存在于职称评审文件改革方面。职称评审文件改革所涉及最直接、最敏感的群体无疑就是要参加职称评审的高校教师。在现行的高校人事制度中，职称评审是关系教师切身利益的大事，教师的工资、待遇、福利都与职称相挂钩。因此，若新的评审文件出现不利于某些教师职称晋升的情况，势必使这一部分教师对新文件产生抵触心理。心理学研究也表明，人作为认识事物、改造事物的主体，具有主观能动性，其认知、习惯、安全和经济等因素会对包括制度在内的组织变革形成阻力［4］。而教师的抵触心理就有可能促成教师通过个人、单位或是社会的手段阻碍改革进程的推进。

(三)来自高校的制约因素对于评审文件的改革，由于各高校的综合实力存在差别、教师职称结构也不尽相同，造成了不同高校对评审文件的条件规定看法不一:综合实力较强的高校认为评审条件应该提高，而综合实力较弱的高校则希望降低评审条件以利于学校教师职称的晋升。高校内部学科的差异也对职称评审文件改革持不同态度:强势学科担心职称评审文件改革缺乏高端引领容易导致晋升的高级职称人员水平的降低，从而影响本学科的发展;而弱势学科则担心提高职称评审条件会加大高级职称晋升的困难而影响学科的发展。各高校对改革中的职称评审文件从各自的视角加以衡量、解读，对职称评审改革存在种种顾虑，主要表现为以下几个方面。

1．对完全下放职称评审权的顾虑。全省各高校由于自身的发展状况不同，学科发展也存在很大差异。对于学校的优势学科，组织本学科专家评审或者组织专家鉴定比较容易完成;而对于学校的弱势学科．由于，学校本来就缺少相应学科的专家，因此组织学科专家评审就成为摆在学校职称评审工作中的一个现实难题。

2．对取消资格评审采用直接聘任制的顾虑。在全省高校岗位设置完成以后，高校必须以省职能部门核定的编制数设置各级别的岗位。在已有的高级职称岗位数的限制下，在高校岗位聘任制度、聘后考核管理制度还不完善的情况下，取消职称评审，高校势必受困于高级职称岗位的分配问题。另外，直接聘任取消了职称评审对聘任资格的一个基本认定功能，增加了高校对聘任资格的认定成本，这一方面给了高校更多的自，但另一方面也使部分可通过职称评审化解的聘任矛盾转移到高校的岗位聘任工作中。

(四)来自社会的制约因素目前高校教师的职称评审改革要以评审的社会化为目标，必须充分考虑职称评审改革中来自社会各方面的制约因素，逐步转变政府在职称评审中的组织角色。

1．逐步转变政府在职称评审中的组织角色，制约政府职能部门角色转变的一个重要因素就是中国社会传统的权力观念，如何使政府从一个参与者变为监督者，从一个组织者变为管理者是制度改革一个十分关键的环节。

2．高校的职称评审改革也不能脱离当前其他专业技术职务任职资格评审制度的现实状态，如何实现社会化评审，如何与其他专业技术职务任职资格评审制度协调发展也是制约高校职称评审制度改革的一个重要因素。

3．实行直接聘任制、取消职称评审还受到现行与职称相挂钩的人事政策的制约。如高校教师转评其他系列职称以及工作调动、退休时的身份认定、与职称有关的干部保健待遇和奖项申报、课题申请等有关问题。同时，这一系列问题有关的政策、制度调整以及在聘任制改革后与原有职称评审制度的衔接工作也直接影响聘任制改革的顺利进行。

三、高校职称评审制度改革的出路

高校职称评审制度改革并不是彻底否定现有的职称评审体系，而应该在现有制度的基础上有计划、有步骤、有选择、有目的地进行调整，逐步改变当前“职称即职务，评职称就是评待遇，能上不能下”的状况［5］，使职称评审逐步从一个政府行为过渡到一个社会行为，为最终实现高校的用人自主以及人才选拔奠定基础。现阶段，在通过职称评审制度改革推动高校人才队伍建设的过程中，要努力克服职称评审改革的各种制约因素。在职称评审制度改革中既要充分考虑教职工的切身利益，又不能为个人利益而使整体利益受损，要在充分调研、广泛征求各方面意见的前提下稳步推进高校职称评审制度改革。笔者认为改革可以从以下几个方面着手。

(一)优化职称评审的定量化指标

对于职称评审条件量化的优缺点，有的学者认为量化少容易造成论资排辈的现象［6］;有的学者则认为数量化的学术评价体系导致高校教师岗位聘任的不公平［7］，对学术评价定量化的诟病也引起了广泛共鸣［3］。但笔者认为，高校教师职称的社会化评审与高校岗位直接聘任必定是一个渐进的过程。除了不断优化定量化的指标以加强职称评审的导向性外，在设置定量化指标时还应注意在定量评价指标的基础上增加对教师实际能力进行定性评价的手段。因此，职称评审指标的量化工作必不可少，量化评审指标最主要的好处在于:指标量化后，提高了职称评审的可操作性;根据量化的指标评审，有助于体现职称评审的公平原则;量化的指标可作为高校自主评审时的基本依据。当然，定量化并不是简单的数学累加，定量化还要改变当前评审指标多重视量的积累，而对质的把关不足的缺点，在大学教师技术职务等级评审中利用能力最大模式正确处理绩效替代性问题，形成技术职务等级“能者上、庸者下”的灵活激励格局［8］。

(二)逐步下放评审权，引入社会化评审功能

评审权的下放工作是进行社会化评审的基础，而评审权的下放工作应有计划、分步骤地进行，只有在高校学科发展达到一定程度才能够将相应学科的自主评审权下放给学校。通过评审权的下放逐步降低省职能部门职称评审的比重，最终去除职称评审的行政化体制。在现阶段，应根据学校发展逐步下放省重点建设大学各个学科的高级评审权，对新建本科院校试点下放正高级职称评审权、逐步下放副高级职称评审权，最后将下放评审权的学科范围不断扩大，逐步将政府的评审行为过渡到学校自主或社会化的评审过程。组织高校弱势学科的社会化评审，协调科研院(所)及其他社会机构对高校弱势学科的评审，统筹不同高校强、弱学科之间的互评。

(三)做好与高校职称评审有关的制度建设

工程师职称评审论文篇3

中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）51-0191-02

职称评审是高等院校每年的日常人事工作，是全校教职工关注的焦点，并且是高校人事管理工作的一项重要工作。职称评审对个人来说，除了对其专业水平的肯定外，还涉及到自己的切身利益，许多高校的岗位聘任与干部提拔等方面，对竞岗人员的职称提出明确要求。职称评审的政策导向作用更加明确，职称评审要求的改变，会对教师的专业发展方向产生很大影响。因此，职称评审是否科学、公正、公开、规范、合理，关系到能否调动广大教师的工作积极性和创造性、高校师资队伍的建设与发展以及学科和科研团队的调整。目前，我国高校有一套比较完善的职称评审制度，但在实际的评审过程中，仍存在许多问题和不足。

一、高校职称评审工作存在的问题

高校师资力量决定着高校的教育质量，直接关系到各类人才培养的水平。因此，高校必然严把入口关，进而对师资进行培养、评定，使高校的职称评审成为人才培养的实质的激励机制。从目前的实施情况来看，高校的职称评审在极大地促进师资全面发展之余，也存在一些问题。

1.重条件轻能力。本来高起点、严要求是无可厚非的，但在具体评审工作中，过于注重学历学位、职称外语等硬性指标，往往起到一票否决的作用。在高校教师中经常会有一些有真才实学但没有硕、博学位或者研究生学历的，或一些年纪较大教学经验丰富，专业知识扎实，但英语通不过的老师，失去申报职称资格。虽然从形式上来看，做到了评审条件的公平，但造成实际上不公。

2.重科研轻教学，重数量轻质量。由于科研成果是最易被量化的，教师职称评审中对论文的数量、著作、主持或参与科研项目的数量与级别、科研经费到账的数额、获奖、专利等都有明确规定。很多高校对的数量要求严格，达不到职称评审文件要求的数量，就不具备申报资格，导致部分教师为了能晋升职称，一味追求的数量而忽视质量，不能沉下心思考如何将科研项目做得更好，搞出原创性的成果，而是考虑如何发表更多的论文，出现职称与能力倒挂的情况。这也从李金奇[1]的研究中得到证实。

3.重评审轻聘任。目前，我国高等学校专业技术职务结构基本上采用上级主管部门核定的各类各级岗位数，评审指标的依据是也是六年前的核定岗位数，下达的评审指标也不尽合理，即使年轻教师达到职称评审条件，也要看是否有评审指标。同时许多高校以评代聘、评聘结合，评审通过了就成为终身制，这样的情况较为普遍。不注重聘后考核，其结果必然会导致一些水平高、能力强的教师因评审指标限制，无法及时通过职称评审，进而影响其工作热情。而在岗的高级专业技术人员因缺乏必要的工作动力和压力，也大大降低了工作积极性。

4.评审制度有待完善。如果大家对于高等教育比较熟悉，一定知道对老师最大的激励，不是票子、房子、车子，也不是位子，而是“帽子”。所谓“帽子”就是职称。职称评审实质上是对教师中在教学、学术方面优异者的肯定，而评审制度的公开、公正、公平，说起来容易，做起来难，特别是职称评审中大量非学术因素存在，这使得评审制度的完善成为职称评审工作的重点，有待进一步完善。

二、高校职称评审工作的对策研究

针对高校职称评审工作存在的问题，提出以下对策与建议。

1.创新政策措施，构建了具有特色的职称评审工作体系。开展调查研究，完善申报条件。既然职称是对老师最大的激励，那么我们就要将职称这一杠杆用好。就拿我校来说，在总结蒋秀萍[2]、张萍等人[3-5]的研究成果基础之上，年初，了新的专业技术职务评审管理办法，给出“普通评审程序”或“特别评审程序”，明确提出“五个免谈”、“三个五分之四”和“评聘分离”。其中，“五个免谈”属普通评审程序，而“三个五分之四”属特别评审程序。“五个免谈”的具体含义是：没有博士学位的免谈；评教效果在本学院不能进入前百分之三十的免谈；没有发表过高水平论文的免谈；没有部级项目的免谈以及没有海外经历的免谈。如果普通评审程序不能完全满足，则可选择特别评审程序，即可走“三个五分之四”的程序。第一个“五分之四”是指在学院教授委员会的票数不得少于五分之四，第二个“五分之四”是指通讯盲审得“A”的不得少于五分之四，第三个“五分之四”是指在学校校级职称评定委员会的票数不得少于五分之四。提出“三个五分之四”不仅使政策具有完备性，更是践行了我校历来倡导的不拘一格降人才的理念。而至于“评聘分离”就是，即使你被评为教授，学校未必会聘你为教授，有可能高职低聘，也有可能低职高聘。即使你被聘为教授了，也要实行严格的聘期考核制度。三年一聘，三年后考核通过的可以继续聘任，没有通过的或转岗，或高职低聘，或解聘。

2.注重科研教学结合，取得了一批有较高水平和应用价值的科研成果。在新的专业技术职务评审管理办法中，明确规定评教效果在本学院不能进入前百分之三十的不能晋升高一级专业技术职务，而评教效果综合评价则由教务处（含学生评价）、教师发展中心、所在学院三部分构成，所占权重分别为：教务处（含学生评价）30%、教师发展中心30%、所在学院40%，这样就扭转了目前教学与科研严重失衡的态势。另一方面，改进科研水平的评价制度，引导教师将注意力更多地转向教学，以教学促科研，同时又以科研促教学。与此同时，对在岗教师实行“非升即转”制度，在岗教师，连续两个聘期未能晋升高一级专业技术职务的，学校将不再聘用。真正建立“能进能出”的用人机制，即若连续两个聘期后评不上高一级专业技术职务则另谋高就。面对这种压力，在岗教师大都会全身心投入教学科研工作中，这也是借鉴美国高校的做法。表面上看，在岗教师的压力会很大，但能让这些教师始终保持动力。除此之外，这为在岗教师营造宽松的学术氛围，一直保持较高的学术水准，是保障我国高校教师队伍整体素质的必要措施。

3.改进评审工作，进一步体现公平和公正。以代表作为评审材料，是对以数字指标为核心的评审体系的摒弃。教师的晋升坚持了同行专家评议的原则，而且学术成就外审是美国高校通行的做法，借助同行专家而非单纯的系列数据来对科研人员的学术水准进行判定也将成为必然的选择。主管部门要督促做好职称申报各环节的公示及申报人公开述职工作，述职内容包括：任现职务以来的评教效果、工作业绩（科研项目、、获奖）、年度考核等情况。述职材料作为二级单位公示或者职称申报存档。接受校内外的监督，校级述职全程摄像，其摄像资料作为学校公示一部分内容，增加职称工作透明度。评审前单位对申报者的申报材料进行公示，评审结果学校对通过人员进行公示。公开公示的内容接受全校教职工广泛监督。由于评审环节存在人为因素，有必要进一步提升评审专家的敬业精神，同时，采用三级评审机制：基层评审委员、学科专业技术职务评审委员、学校专业技术职务评审委员会评审。校级评审委员会委员由学院和学校教授委员会、校学术委员会委员、校外专家随机组成，校级专业技术职务评审委员会评审可采用答辩；在不违反专业技术职务评审管理办法等规章制度前提下，创新反馈方式，使申报人详细了解自身业绩成果还存在的问题，增强教师在今后工作中的针对性，督促教师不断更新知识，充分发挥职称的杠杆作用，提升教师教学科研水平。

4.规范职称审核申报工作，强化责任主体审核责任。结合自身多年的工作经验，申报程序公开透明，是做好职称审核申报工作的重要措施。申报人应重视职称申报工作，要在战略上藐视，战术上重视职称评审工作，看是否符合所申报系列的评审条件，尽早准备申报所需资料，学历、资历、工作业绩等严格按照评审材料规范要求来准备、装订成册。对所有申报人员相关材料复印件的审核，二级单位须落实具体审核工作责任人，严防弄虚作假行为。另外，学校主管部门作为职称评审工作最后一道屏障，应切实加强审核责任。职称评审工作主管应具备较高的知识素养、责任意识、“以人为本”的服务意识，严格按照职称审核规范审核，注意问题总结积累归纳，真正做到职称工作有章可循、有法可依、规范运行，提高职称工作的管理水平。

三、结语

职称评聘对高校教师举足轻重，是高校教师学术水平、工作能力、工作业绩的综合反映。规范、公正、公平的职称评审机制，是建设高水平的高校教师队伍的重要保障，建立一套科学合理的职称评审制度，可以激发广大教师工作热情，推动高校师资的可持续发展，进而促进高校教育的发展。

参考文献：

[1]李金奇.高校教师职称评审制度的“博弈论”分析――制度经济学视野下的职称评审制度[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2004，（01）：34-36.

[2]蒋秀萍.完善高校职称评审制度，激发教职工终身学习热情[J].高等农业教育，2000，（04）：76-78.

工程师职称评审论文篇4

关键词: 高校;职称评审;改进途径

Key words: college and universities;professional titles evaluation;improved approaches

中图分类号:G46 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)22-0164-02

0引言

高校职称评审是高校人事管理中的一项重要工作,职称评审是否科学、公正、合理关系到能否调动广大教师的工作积极性和创造性,关系到师资队伍的建设、学科梯队的调整,对推进高等教育的可持续发展意义重大。目前,我国高校虽有一套比较完善的职称评审制度,但在实际的评审过程中,仍存在许多问题和不足,如重科研,轻教学;重论文数量,轻论文质量;职称评审中人为因素的影响等。如何在职称评审过程中对以上问题加以改进,本文作者提出了以下途径。

1建立科学的职称评审制度

目前,地方人事厅和教育主管部门对于职称评审都有一套比较完善的职称评审制度,每个高校根据自身发展和要求,把教育主管部门的职称评审制度作为最低要求,根据本校的师资队伍建设和学科梯队的具体情况,对职称评审制度做相应的修改,使之符合学校的中长期发展目标。

1.1 以岗位设置为导向岗位设置是高校人事改革未来的发展趋势,实行由身份管理向岗位管理转变的管理机制。制定职称评审制度时,应充分考虑学校的岗位设置情况和参评人员所在单位岗位设置的具体情况,制定科学的职称评审制度,对于不在专业技术岗位的人员,严格规定不能进行职称评审,对于不同专业技术评审系列,根据岗位性质,申报相应的系列。因此,在职称评审制度制定过程中,应以岗位设置为导向,充分考虑学校岗位设置的具体情况,各个职称系列之间的差异和因岗位转变后,职称系列转评中会出现的情况,对此作出科学合理的规定。

1.2 以学科分布为重点现今,每个高校都有自身的学科分布特点,有优势学科和劣势学科,学校可以根据自身现阶段的发展情况和发展目标,在制定职称评审制度时,对于今后的重要发展学科给予一定的倾向,加快学校学科建设发展,带动学校整体发展。同时,对于文理科,由于学科之间的性质差异大,在制定职称评审制度时,应做不同的规定,促使学校的职称评审制度在学科分布方面,能促进重点学科的发展,保障文理科的平衡发展,以此促进学校的整体发展。

1.3 以量化积分为契机由于很多高校的职称评审制度都是一些文字性的条例,对于职称评审的相应要求模糊不清,没有具体的要求,可操作性不强,只对论文的数量进行了规定,忽略了论文的质量;对教学的课时有规定,忽略了教学质量等,造成了评审中的不公。制定科学的职称量化积分细则,可以对参评人员的科研和教学成果的不同等级积不同的分数,增加评审的公平性和导向性,同时,也能激励广大教师提高自身的教学和科研质量,促进学校整体的教学和科研水平。

2完善职称评审评价体系

2.1 学生评教和专家评教学生评教和专家评教是学校对所有教师的教学质量进行监测的一项制度,一般由教务部门主管,以便对教学质量不高的教师及时进行纠正,保证教学质量。在职称评审中,应用参评教师在任职期间的评教等级进行积分,可以了解该名教师在任职期间的教学质量以及是否进步。因此,教务部门应完善学生评教和专家评教,制定科学的评教指标体系,完善评教环节,保证评教结果的公正性和公平性,同时对评教结果进行跟踪记录,以便保持教学质量档案的完整性,提高工作效率。

2.2 核心期刊认定和论文质量在职称评审过程中对核心期刊的认定,一般以地方教育厅规定的核心期刊目录为准。但由于行业和文理科的差异,有些未列入核心期刊目录的行业期刊质量在同行业中领先,甚至高于有些列入核心期刊目录的期刊,因此不能只单一的看是否是核心期刊,还应了解该期刊的影响因子,以及发表的文章是否和参评人的岗位和专业一致。各个高校应根据学科分布,建立不同学科的核心期刊目录,对教师发表文章进行指导,不能一味地追求论文数量,应在论文的质量上加以提高,在职称评审前,评委应仔细阅读每位参评者发表的文章,以便对文章质量做出正确的判断。

2.3 评委选择学校应建立评委库,选择专业技术水平高、业绩突出、原则性强的专家作为评委,实现评委库的动态管理。各级评委会,除主任委员一人外,其他评委必须从评委库中随机产生,每年随机抽取,保持评审的公正性,杜绝人为因素。对于评委在评审中的不良行为,要严格实行奖惩制度,建立评审专家的信誉档案。

3建立严密的监督和管理机制

监督管理机制是保障职称评审公平和公正的有效保障,科学严密的监督管理机制,能够保障职称评审申报、评审过程和评审结果,减少人为因素的干扰。

3.1 二级院系审核机制每年职称评审申报前,由院系来审核申报人的基本条件是否符合评审规定的资格条件,一能减少职称评审主管部门的工作量,二能使院系详细地了解该申报人员的业绩成果,三能确保推荐的申报人的申报材料的真实性。

3.2 职能部门审核机制职称评审工作涉及面广,所在院系,教务处、科技处、人事处、档案室和纪委等部门与此都相关。对于教学课时和质量的认定、教学获奖的认定、科研成果和获奖的认定、核心期刊认定和荣誉获奖的认定,确立科学的审核机制,规定严格的审核环节和审核细则,由相关部门审核材料的真实性并盖章确认,能有效地保障材料的真实性。

3.3 公示和反馈机制公示和反馈机制能够使全校教职工了解申报人材料情况,能确保材料的真实性和评审过程的公正性。对于申报人的材料,学校要在评审之前及时公示。在院系审核后,在全院系范围内对推荐的申报人材料进行公示;职能部门审核后,对申报人材料进行全校范围内的公示;评审结束后,对评审结果在全校范围内公示。同时,建立反馈机制,对于在公示期间,对申报人材料提出的异议,相关部门要及时予以审核和确认,给予检举人符合事实的答复。

工程师职称评审论文篇5

1.1中级评审指标体系表。

1.2职称评审指标体系坚持的两个原则。一是教学能力导向原则，教学是高校的中心工作，关系到教育的方向和教育的质量。高职院校要培养合格的高级应用型人才，要求教师坚持以教学为主；二是实践能力导向原则。要求我院的专业课和专业基础课教师具备双师素质。高职院校培养的是应用型人才，教师必须具备实际操作的能力。由于评审指标体系的正确导向，老师们逐渐将主要精力放在了教学和实践能力的培养上，突出了高职院校师资队伍建设的特点。

2、在具体评审过程中，重点细化三个方面评价内容一是教学工作系统评价。教学工作系统评价包括七部分考核内容：教学工作量，执行教学规范，教学竞赛，学生评价，听课成绩，实践锻炼，评委评价。根据高职教育特点，我们对下企业锻炼做了特别要求，作为评职的必要条件；二是研究成果。研究成果的考核内容：论文、教材、专著、教研、科研成果及应用科技成果，成果奖励等。其中，对教研教改做了硬性要求；三是政治思想和职业道德。政治思想和职业道德包括四部分考核内容：政治思想职业道德，荣誉奖励，教书育人，评委评价。其中，对育人工作（担任辅导员）做了硬性要求。通过重点强调细化这三方面内容，充分发挥了职称评审这个“指挥帮”作用，更加突出了高职教育特点。

3、规范评审程序，遵循三公原则，保证职称评审的客观公正一是信息公开。评职前人事处要就评职的具体工作安排、各相关岗位空缺情况、各类职称评审的条件等进行公开。评审过程中绝不搞暗箱操作，评委们充分交流意见，民主表决。评审后严格按要求进行公示；二是评审的公平公正。评审前人事处及相关部门要对申请人的任职资格、申报材料进行严格审核。评审过程中努力做到组织科学、合理，过程公开、透明，评审组和评审委员会坚持原则，把握标准，对申报者的评议、判定符合客观实际，符合绝大多数人的预期。通过职称评审，学院基本形成了人才成长的正确导向，切实发挥了职称评审的激励导向作用。

工程师职称评审论文篇6

职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。

一、我国职业教育职称评定制度的演变

“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。

改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到十一届三中全会以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见（试行）中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》执行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。

二、现行职业教育职称评定制度的陈弊

职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。

第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，发表论文的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。

第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。

第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。

三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善

2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。 转贴于

第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称（主要指高级职称）的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。

工程师职称评审论文篇7

教师职称是评定学校教师专业技术资格的标准，衡量教师专业技术水平的依据。专科学校教师职称是职称的一个分支，专科学校教师职称评审工作是对教师专业技术水平的评价，它关系到专科学校教师的培养，也关系到整个专科学校的发展。因此，研究专科学校职称制度，研究符合专科学校实际情况的职称制度，发挥职称制度正面作用，减少负面作用，是目前需要研究分析的问题。

一、专科学校职称制度现状综述

专科学校教师职称制度属于学校职称制度系列中的一个分支，国家教育行政主管部门依据各类学校的实际情况，统一规定了各类学校的专业技术资格等级，并按照这个等级对相关人员进行评聘。专业技术资格与工资待遇实行挂钩结合，相应资格就可对应相应工资。目前专科学校实行专业技术资格聘任制度，聘任制度的特征是实行评聘相结合，即如要聘任职务必须首先取得任职资格。

二、专科学校职称制度存在的主要问题

1、科研、教学水平要求过低

职称评审部门开展专科学校职称评审工作中，要求的条件有3项，一是公开发行专业论文或论著；二是教师职务任职资格期限；三是年均教学工作量。但评审条件没有对发表的文章质量、教学质量作出具体要求。因此评审条件并不能反映教师真正的科研能力，没有发挥应有的控制作用。因为职称评审制度只是对3项条件有数量的要求，而没有质量要求，所以不能推进教师在教学和科研两个方面全面发展，不能产生崇尚教学，追求学术，追逐高水平科研创新的结果。

2、重视学历，看轻工作成绩

按照评审要求对申报者的学历有严格要求，在实际教学工作中，因教师学历有专业性的区别，并且在具体教学培训工作中，存在教育技能的差别。因此学历并不能完全代表教学成绩和教学能力。在实际工作中，我们已经得出了基本结论，高学历的教师并不一定具有较好的教学科研能力。

3、着重理论，淡化实践

在专科学校教师职称制度中，评价教学和科研，评价标准都表现出着重理论、淡化实践的倾向。在教师的培养中，主要提高教学水平，很少安排教师到公司等实际工作部门实践。这种培养方式，造成教师很难开发出有实效的实务课程。在科研方面，多数教师一般以各种刊物、专业网站性研究为主，较少深入企业。因此职称与实际业务能力之间存在不够铆合的情况。

4、对职称职位没有实行动态管理

专科学校中，教师职称评聘后，实际情况是“能上不能下”，缺乏动态管理制度，没有聘后管理制度，教师考核没有惩戒制度，无法使教师感到危机感。因此，教师在获得职称后，不会出现被解聘的情况，教师职称实际是终身制。专科学校职称评审制度不考虑职务职责，这种制度是权力与责任的不对称，造成职称制度的异化效应。

三、加强专科学校教师职称管理的对策

教师职称评定应该是促进教师工作的一种举措，应该促进教师发展，但现在的制度影响教师队伍发展，是对教师整体素质提高的阻碍。

1、向重科研、重教学转变

职称管理部门的职称评定制度缺陷是造成评审教师职称过程中，不能真实考核教师个体科研、教学的根本原因。因此专科学校应根据学校需要制定职称评审补充规定，申报晋升职称的人员首先在学校内部评审，通过学校评审才可以到职称管理部门申报评审职称，通过校内评审弥补评审制度缺陷。

职称主管行政部门应出台适应新形势的职称评审制度，借鉴美国院校的成熟做法，在职称评聘中加大科研、教学的权重。必须在科研、教学质量评价上取得重大突破，职称评审真正以科研、教学质量为中心，学校才能回归到教学中心上来，教师的积极性也会回归到教学工作上来。

2、向学历与业绩并重转变

制定调整职称评聘办法，职称评聘制度，不但要考核学历、学位、科研，还要考核教师的实际工作业绩。在教师职称评聘制度中，综合考核学历、学位、科研、教学、实际工作业绩，不能仅仅考核文凭、论文，这样对现行的师资队伍建设是不利的。教师职称评聘制度应制定全面的综合评价制度。

要正确考核学历，应强化教师知识更新，自觉学习的能力，实际工作效果。要正确看待教师的学历，学历是“存量”，工作业绩是“增量”，不能不考虑“存量”，但也不能不考虑增量，主要是优化考虑，实现教师能力考核因素的优化配置。在职称评聘制度中，主要重视工作业绩，并与教师津补贴结合考虑，把工作业绩作为职称制度、津补贴制度的主要依据。

3、推行教师聘任制，进行动态管理

为杜绝教师在获得职称资格后，工作缺乏进取心，积极性减弱的问题，教师职称制度实行职务聘任制度。在职称岗位中实行竞争、激励和淘汰机制，即实行教师岗位聘任制度。按照“岗位流动，定期考核、择优聘用”的原则，定期考核适合的教师聘任到相应岗位，在聘用期间加强聘后考核管理，制定动态管理机制，按照岗位职责和聘用合同规定，加强对聘用教师的考核，考核结果作为是否继续聘用的依据。

4、改革专科学校教师工资制度

教师工资应该包含四大块：基础工资；工作量工资，按教师代课数量计算；教师工龄工资，按教师任教时间发放；绩效工资，按教学质量拨付。四块工资各占四分之一。

5、取消编制管理

现行编制人事管理制度是计划经济时代的管理方式，严重脱离当前实际。应该取消人头工资，实行按事业拨款机制，根据学校规模、地理位置、办学效益合理拨付事业费。切实给学校用人权，工资分配权。

综上所述，现行的专科学校职称评审制度存在弊端和误区，给教师教学科研工作和学校的发展造成了负面效应，因此，专科学校职称评审制度应该调整，职称主管行政部门应出台适应新形势的职称评审制度，借鉴美国院校的成熟做法，引导教师投身教学科研，促进专科学校事业稳步发展和提升。

【参考文献】

[1] 韩明.从职称评审看高校“劣币驱逐良币”现象的成因和对策[J].高教探索，2010（3）.

[2] 赵更生.高校师资队伍建设的误区及应对[J].管理探索，2010（18）.

工程师职称评审论文篇8

1.引言

近几年，我国发生多起高校教师职称评审纠纷事件：2012年4月，武汉大学法学院副教授陈少林因为没评上教授，对专家评审委员和同院教授林莉红大打出手;同年7月，复旦大学副教授陈云一纸诉讼将复旦大学告上法院，由于学校拒绝公开教授职称评审的相关材料。各大高校在专业技术职务评聘期间都出现类似纠纷事件，表明目前高校专业技术职务评聘过程存在问题，有待于结合实际情况尽快解决，从而提高和改进高校职称评审工作。

2.专业技术职务评聘存在问题

2.1聘用岗位职数受限制

我国高校职务结构采用定编定员制，按照高校的编制数和一定的初级、中级、高级的比例，来规定每个职称级别的岗位数，根据各级别岗位人数的指标实行聘任，也就是说，有多少个岗位指标就聘任多少个人员，不能超岗位指标聘任。一方面，由于许多高校编制仍然是十多年前核定的，不能适应现在学校的发展需要，导致岗位指标紧张的情况。另一方面，现阶段高校招聘的专业技术人员学历普遍为博士研究生，造成中级职称岗位紧张。

2.2过度重视科研，而忽视教学

教育部、人事部1991年联合下发的《关于高等学校继续做好教师职务评聘工作的意见》明确指出：要根据学科特点，正确处理教学与科研、理论与实践的关系。由于教学效果影响因素多、教学效果不易量化而科研成果主要与研究者个人能力相关，比教学客观性高、教育部门各类资源分配政策更关注高校科研等原因[1]，在高校专业技术职务评聘过程中，重科研轻教学问题严重。很多高校在专业技术职务评聘过程中，对被评审者的论文数量、主持科研项目多少有明确规定，而对教学态度、教学效果却没有体现，导致许多教师把主要的时间和精力转向科研，对教学不重视，不愿意多上课，不愿意认真上课，长此以往必然会影响到教学质量和学校整体水平。相比之下，一些教学认真的教师却很难晋升职称，产生职称与能力倒挂的现象。媒体曾报道上海交通大学电子信息与工程学院晏才宏、浙江大学人文学院朱淼华两位教师教学水平学生评价极高，但由于达不到要求而无法晋职，媒体称为“两位教学型大师的悲情遭遇”[2]。

2.3申报材料弄虚作假

高校在专业技术职务评聘前，拟晋升职称人员需要向学校人事部门递交评审材料，包括科研项目、科研成果、获奖等，由主管部门负责对这些材料进行审核。在审核过程会会发现一些造假材料，有的是论文专业与职称申报专业不符合。如一些艺术专业教师提交的论文，课题内容五花八门，涉及心理学、管理学、法学等领域[3]。此外，还有课题排名作假，例如，在职称材料中写课题排名为第二，其真实排名为第六。

3.对策

3.1相关部门权利下放，给学校更多的自

编制审核部门应结合高校发展实际情况，及时重新核定编制。在把握专业技术人员总体数量和质量的前提下把权力下放，给高校更多的自，结合各学校实际情况制定评审政策，确定初级、中级、高级的岗位数量，自己评审，并及时将评审和聘任结果向上级主管部门汇报。做到不超岗位总量、不降低评审水平。

3.2建立科学的评价激励机制

一是处理好教学与科研的关系。高校的三大职责是教学、科研和社会服务，教学是教师的首要职责，做任何科研项目都要围绕教学工作展开，教学工作为科研引领方向，科研为教学工作增添活力。

二是提高教学业绩权重。在专业技术职务评聘文件中，可以规定相关教学业绩的评审，例如，要求提交一门课程教案进行评审，教案质量高的教师通常其上课水平高于教案低质量教师;适当强调课程数量与工作量，针对不同岗位级别制定工作量的上限与下限。

三是建立科学的评价教学激励机制。鼓励教师以教学为基础，推动科研进步，提升教学水平，将教学与科研融为一体。另外，制定奖励机制，定期开展教师授课大赛，给予优秀教师以一定的经济奖励，从而创造有竞争意识和危机感的环境，激发专业技术人员积极进取、努力工作的精神。

3.3完善评审材料审核工作

高校专业技术职务评聘工作时间较短，申报材料递交到相关部门后，由主管部门负责真实性审核，对审核无误的材料再交给专家评审，在短时间内需要阅读大量申报材料，并要逐一核实材料的真实性，给职称管理部门带来巨大的工作压力。为了解决这一问题，可以采取如下措施：

第一，材料统一网络公示。通过网络公示，将拟晋升人员提交的评审材料和评审结果公布在学校内部网站上，时间不低于1个月，对评审结果和材料有异议可以随时举报。现阶段部分高校通过纸张粘贴的方式只对评审结果进行公示，且公示时间较短，不超过1周。

第二，对评审材料的审核工作，要落实责任。对于每份材料的审核工作，要采取“谁审核，谁签名，谁负责”的办法，实行责任追究制度，遏制评职过程中科研造假行为的产生。

第三，量化、细化评审标准。制定严格、量化、细化的评审标准，对不同专业技术职务系列制定不同的任职条件，例如，对专业教师，可以从学科专业、文章类型、文章字数等方面进行界定，具体如下，发表期刊学科必须属于所评职称一级学科或者近似学科;对文章类型进行界定，报纸文章、研究论文、综述、快讯等含金量均不同;对论文字数有下限要求。只有标准统一了，才能合理、公正的开展评聘工作。

结语

在当前不断深化的高等教育改革形势下，建设一支高水平的高校教师队伍，要不断完善专业技术职务评聘工作，建立一套科学合理的评审制度，紧密结合学校实际，细化、优化、量化评审的相关内容，将专业技术评聘工作推向一个新的台阶，促进高等教育事业的发展。

（作者单位：东北电力大学人事处）

参考文献：

工程师职称评审论文篇9

高校教师职称评审制度，是高校学术评价和资源有效配置的一项核心制度安排。这项制度安排，一方面关乎学术评价和资源配置的公正合理性；另一方面也涉及教师的学术诉求和自我价值的实现。因此，对其进行理论探讨，不仅有助于对教师内心感受及行为的有效预测和疏导，而且有利于促进高校教师职称评审制度的改革与完善。

一、公平：作为动机的概念表述

公平，作为比较（公平）理论的核心概念，是指组织行为学、制度经济学意义上的动机，即制度对于人的内心感受和行为的影响。根据基于动机的公平理论，公平可分为分配公平、程序公平和互动公平。

1.分配公平。它是指教师对资源配置（分配）结果的公平感受。从高校教师职称评审来讲，这种分配公平是基于以下两个方面判断而产生的内心感受：一是职称评审最终结果是否存在把不该评上的教师评上了，二是职称评审最终结果是否存在把该评上的教师却没有评上。假如职称评审结果没有出现以上两种情况，则是公平的。否则，就是不公平的。这是一种传统的分配公平。而现代公平则是一种比较，即当一个人取得了报酬以后，他不仅关心自己所得报酬的绝对量，而且关心自己所得报酬的相对量。所谓相对量是指个人所付出的劳动及所得到的报酬与他人进行横向比较所得到的结果，也指个人目前付出的劳动与自己过去的劳动进行纵向比较所得到的结果。很显然，目前我国高校教师职称评审分配公平主要是后者，即个人目前付出的劳动与自己过去劳动进行纵向比较所得到的结果。

2.程序公平。它是指“人们只要具有过程控制的权利，不管最终评审结果是否对自己有利，公平感都会显著增加”；“当人们认识到用来制定关于结果的分配方面的决策程序是公平的时候，他们会受到更多的激励，会更卖力地工作”。综上所述，程序公平的核心和前提是指决策的参与权，即人们只要参与了决策过程，哪怕结果（分配）是不公平的，也会认为是公平的。而目前我国高校教师职称评审的程序公平，只是一种形式的程序公平，还不是实质的程序公平。所谓形式的程序公平，是指制度程序设计和运作，关注的是制度的科学性和规范性问题。如申报条件是否实行科学量化，论著评审是否实行盲评盲审，评审专家挑选是否实行随机抽选，评审结果表决是否采用无记名投票等等。而对评审过程中教师如何参与和监督？评审结果是否当场公开？教师是否具有获悉评审的知情权和申诉权等等，并没有太多关注和重视。然而，后者恰恰是实质的程序公平。

3.互动公平。它是指在程序实施过程中，关注程序的执行者对待员工的态度、方式等，以及对员工的公平知觉影响。互动公平可分解为人际公平和信息公平。人际公映的是员工被那些与执行程序和决策结果有关的当权者以礼相待和尊重的程度；信息公平是指向员工传递有关信息，解释为什么采取某种分配程序和为什么是这样的分配结果的程度。就高校教师职称评审来说，这种互动公平只是近几年作为人本管理的合理内容而进入管理者视野的。在传统社会，管理者凭藉权力制定制度和规定，似乎是天经地义的；而教师对制度的服从、执行，也似乎顺理成章。然而，现代管理强调的是，管理者与被管理者（教师）之间讲究人格的平等，而且管理与服务，是管理中有服务，服务中有管理。但我们不得不承认，目前人际公平中的平等、尊重，很大程度上只是一种文本意义的表述，信息公平中信息不公平不对称的现象，仍然存在。

二、公平：作为问题视角的制度分析

把公平纳入到制度设计和制度安排之中，这是高校教师职称评审制度的内在要求。但这种制度设计和安排，内在地存在一些制度本身无法克服和弥补的公平问题。

1.“效率优先”中的公平有限。制度或分配制度，“是社会博弈的规则，是人们创造的用以限制人们相互交往的行为的框架”。效率优先，兼顾公平，是我国现行社会分配制度的基本原则。这是因为我国是贫穷落后的发展中国家，首要的任务是创造财富，而不是分配。因此，在分配关系处理上，效率是第一位的，公平是第二位的。没有效率，就谈不上公平。“在高等教育资源相对短缺的背景下，可能保证效率比保证公平更为重要。而效率通常是公平的基础，一种配置要公平就必须是有效率的。”目前高校教师职称评审制度，是以效率优先或效率为基础的一种分配制度。我们应该承认，这种分配制度是现阶段一种比较公平的高校教师分配制度。但是我们还应该看到这种公平有限，是以效率优先或以效率为基础或前提的。这就意味着在高校教师职称评审制度的制度设计和安排上，公平并不具有第一意义，或者说，公平并不具有独立意义。在高校教师分配制度设计和安排上，即使把这种公平作为一种理念来设计，其制度安排上也必然存在公平有限或不公平的问题。

同时，现今分配制度包括高校教师职称评审制度，是属于终极分配制度。效率是优先了，而公平很少兼顾。

2.“竞争配置”中的公平缺失。教授作为宝贵稀缺的社会资源，通过相互竞争而获得，这是社会进步的标志和社会公平的体现。“只要能够使社会所有成员总效用最大化，这就是公平的。而这种效用的最大化，如果通过绝对平均主义，只能是一种空谈，那么竞争毋庸置疑就是一种相对公平的选择。虽然个别的政策性倾斜可能有助于局部地区或个人能够更加逼近他们理想的公平，但是，这不能为整体上的竞争性的资源配置提供否定依据。确实如此，总体上我们应该对这种竞争性的资源配置方式持肯定的态度。但我们也不得不看到，这种”竞争配置“也还存在很多问题。目前国内外高校教师职称评审基本上采用差额竞争配置方式，即竞争者不管是优异的，还是平庸者，都统一采取差额竞争配置方式，也就是说即使竞争双方学术上都已经达到教授的水平，由于差额竞争，其结果只能是彼上此下，或彼下此上。这是一种典型的现代”囚徒博弈“。显然，是不公平的。现代竞争，是一种全方位、立体式的竞争。要在竞争中取胜，只具备一种资源或一种实力，是很难在竞争中取胜的。假如”竞争配置“不能为学者提供一个公平竞争使之脱颖而出的制度环境，那么这种制度还能说公平吗？

3.”学术主导“中的公平失衡。高校是一个学术组织，教授又是一种学术称谓，因此建立”学术主导“的高校教师职称评审制度，应该说是公平的。但问题是”学术主导“中的学术指什么？什么样的学术才是主导的？博耶在《学术反思》报告中认为，学术活动意味着参与研究，但作为学者的大学教师，他们的工作还意味着寻求学科之间的相互联系，在理论与实践之间架设桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生。据此，他提出了四种既有区别又有联系的学术形式———发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。博耶的新学术观，引起了学界的广泛关注。但在高校特别是层次比较高的大学，并没有接受博耶的新学术观，还基本上以发现的学术作为学术评价的依据。如国际一流大学或科研机构了解或评价一个科研人员学术水平最简单的办法，就是请他列出近期在国际上发表的代表性论文。目前我国部分高校及科研机构也正在将量化的学术标准用于评价科技人员的学术水平，并用作职称晋升及奖励的参考。如对于从事基础研究人员强调在国内外重要学术刊物上发表高质量的学术论文、论文入选SCI及同行引用的情况。可见，世界各国高校教师学术评价制度和教师职称评审制度，仍然以”发现的学术“为主导。这种学术评价制度或者说教师职称评价制度，对于从事”应用的学术“、”教学的学术“的教师来说，是极不公平的。致使那些从事这些学术活动的教师，终身评不上教授甚至是副教授。可见，”学术主导“（实质是以”发现的学术“为主导）的学术评价制度和高校教师职称评审制度是存在公平问题的。

三、公平：作为价值承载的制度构建

价值承载是现代大学制度的重要特征。高校教师职称评审制度，从根本上来说，主要承载的是一种文化价值。这种文化价值，关注的是制度的动机，即制度对人的态度、情感、人格、精神的内心感受。因此，作为价值承载的高校教师职称评审制度构建，就是应从文化价值角度进行制度构建。

1.从教师的内心感受上进行构建。传统经济时期，人们把制度（包括教师职称评审制度）等同于”政治“，只强调”执行“和”服从“。至于制度对于教师的内心感受，是不太顾及的。其结果是制度与人缺乏互动。从教师的内心感受上进行构建，就是制度设计和安排从关注制度外在政治到关注制度内在主体———教师的转变，即关注制度对教师的态度、情感、人格、精神等内心感受和影响，并根据其内心感受和影响的程度进行动态调整，使制度与教师内心感受和影响保持一种互动，从而提高制度对教师的内心感受和行为导向的激励功效。如在”程序公平“、”互动公平“方面，首先考虑教师的内心感受和影响，可设立职称评审教师的”温馨提示“电子信箱，使教师能及时获悉与职称评审的有关政策、规定、评审程序等信息，以达到信息沟通与互动的目的；其次设立教师职称评审的接待制度，学校人事部门要热情接待教师对职称评审政策、规定的咨询，解答教师提出的疑难问题等；再次建立教师职称评审的回避制度，以确保职称评审的公平竞争。在”分配公平“方面，不是简单地公布职称评审的结果，而应从教师特别是未被评审通过的教师内心感受上多思考，出台一些相关制度，如教师职称评审的知情权制度、教师职称评审监督制度和教师职称评审申诉制。这些制度的建立，能给未被评上的教师有一种说法，或者提供一个释放和宣泄情绪的空间。

2.从教师的个体特质上进行构建。高校教师虽在一个由不同学科、不同专业聚集的学术环境里工作，但由于所从事的学科专业的不同和教师个体兴趣爱好的差异，因而教师个体特质也表现为千差万别。在高校，虽然教师承担与大学职能和功能相关的任务，但具体到每一位教师来说，会根据自己的个体特质进行选择，或教学、科研和社会服务。然后，无论是教学、科研，还是社会服务，都是专业化很强的工作，因而工作绩效评价侧重点是有不同的。如从事教学的教师，其绩效主要体现在知识传播上；从事科研的教师，其绩效主要体现在知识创新上；从事社会服务的教师，其绩效主要体现在服务质量和效率上。因此，我们的制度设计和安排，必须根据教师的不同个体特质，从传统统一管理向现代分类管理进行转变。这种分类管理的制度，可分为分层分类管理和分学科专业管理。一是分层分类管理，即把教师分成教学型、研究型、教学研究型，并根据不同类型教师承担的任务进行考核和职称晋升。对教学型教师，只要能做到高效传播知识，并在教学研究或教学改革方面成绩突出，即使没有参与基础研究，仍然可以晋升教授；对研究型教师，只要在本学科本领域知识创新取得标志性的成果，教学上达到基本要求，就可以晋升教授；对教学研究型教师，则根据教学研究型或研究教学型的不同要求，提出一个综合的晋升标准。只要达到这个标准，就可以晋升。二是分学科分专业管理。学科专业是分门别类的，不同学科专业的差异性很大。因此，学术评价和职称晋升标准，必须以学科专业为单元进行设立。申报教授、副教授职称最低分，全校不应统一，也不可能统一，但可以根据不同学科专业情况，提出申报教授、副教授职称的基本要求，包括最低分，并作为不同学科专业申报晋升教授的参考依据。

3.从教师”文化自觉“上进行构建。尽管我们在制度设计和安排上，力求做到公平，但事实上是很难达到的。可见，想单纯依赖制度达到或解决制度公平，不太现实。因此，在制度设计和安排上应跳出”职称“的怪圈，积极倡导和营造提升教师学术抱负水平的文化自觉。这样，反而会更有助于解决教师的职称问题。文化自觉是指”生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，明白它的来历，形成过程，所具有的特色和发展的趋向“。高校的文化自觉，重在精神追求和内心的提升，是教师对真、善、美的追求，但并不是反对和否定教师的物质需求。高校教师作为社会人，应该具有社会人对精神和物质需求的一般特性。但高校教师是社会中文化层次较高的群体，因此在精神与物质的需求上表现出与社会群体不同的特性。有研究表明：教师的各种需求先后排序分别是：创造和成就的需求；自尊和荣誉的需求；学习与发展的需求；自主与公平竞争的需求；社会交往的需求；物质丰富性的需求。显然，教师对精神需求是第一位的，而对物质需求是最低的。这种对物质需求的超越性，恰恰是倡导和营造提升教师学术抱负水平文化自觉的最佳切入点。事实证明，教师一旦形成这种文化自觉后，”就会有一种崇高的精神追求和坚定的信念，恒久不迁，锲而不舍，毫不动摇，无论在什么情况下都会坚定不移地向前走，直到理想实现“。只有当教师把真善美作为人生追求的目标，把学术作为终生追求的事业，”只问是非，不计利害“，为学术而学术，那么他们在学术上修得”正果“的同时，也会意外地获得工作的”副产品“（教授）。制度公平的实现，其实也可以殊途同归。

参考文献

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［7］顾建民，董小燕。美国高校的学术反思与学术评价［J］。高等教育研究，2002（03）。

工程师职称评审论文篇10

Analysis and Consideration on the problems in the evaluation of professional technical titles in Colleges and Universities

Yang Lan

（personnel department， Sichuan University of Science and Engineering， Zigong， Sichuan， 643000）

Abstract： the evaluation of professional titles of university should be a scientific， fair， fair and reasonable work， which is very important. This paper analyzes the problems in the assessment of professional technical titles in Colleges and universities.

Key words： University; professional title assessment; thinking

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2015）11-0264-01

高校专业技术职称评审是对高校教师教学成效、科研能力、工作绩效的综合评价，是对知识和教师的尊重，也是对教师复杂脑力劳动反映到教学或科研中的一种肯定。专业技术职称评审应当是一项集公开、公正、公平及科学、合理于一体的工作，若能做到公开、公平和公正，则能充分调动教师从事教学科研的积极性，激发创造力，促进高校教师队伍综合素质和整体素质的提高。同时，由于专业技术职称评审与个人社会地位、经济收入、学术造诣等内容密切相关，这就使得教师对自身职称晋升格外关注，此外，专业技术职称评审还关系到高校师资队伍的建设、学科学术梯队的构建和学科带头人及以上高层次人才的选拔与培养，所以，高校专业技术职称评审工作的严肃性、公正性、合理性是很重要的。

一、高校专业技术职称评审中存在的问题

现行高校专业技术职称评审机制本身经历了一个逐渐发展的过程， 一方面在极大地促进高校师资力量的全面发展，但另一方面也出现了一些问题，如果处理不当，就会影响机制的健康发展。

1.过分侧重评聘工作，忽略聘期考核

目前多数高校实行的仍然是专业技术职务评聘一致的原则，聘任期满原则上都会续聘。这明显偏离了职改的初衷。有些单位对于取得任职资格的专业技术人员，同时就实行聘任和兑现工资待遇，没有按表现、能力来竞聘，也没有任何约束，一旦取得了资格，相应的各种待遇就召之即来了。最后却对聘任后的考核工作不够重视。这样客观上往往使高校专业技术人员片面重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格并被聘任前，工作表现积极认真，而聘任职务兑现待遇后，就变得工作消极，不思进取，这种现象不利于调动广大专业技术人员的积极性。

2.过分倚重科研业绩，忽视教学效果

很多高校在职称评审过程中，专业理论水平、教学质量、科研成果是衡量被评审者的主要标准。对论文的数量、主持科研的项目都有明确规定，而对教学态度、教学效果、学生评教等却没有体现在职称评审中。因而科研业绩已经被认为是专业技术职称评审的决定性条件，与工作能力、教学质量没有必然联系。另外，科研业绩的数量与学术水平的高低也没有必然联系，有些教师把大部分的时间和精力投入在编写论文和著作中，只是按照职称评审条件做准备。教师不愿意多上课、不愿意认真上课，潜心教学的人少，对教学不重视，必然影响教学质量。

3.过分看重论文数量，忽视论文质量

很多高校对的数量要求严格，达不到文件要求的数量，就不具备申报的资格。从而导致为了能晋升职称，不顾质量，只管数量，形成论文越多越好的误区。

4.过分强调硬指标，忽略软指标

评审中对学历、外语、论文、著作等硬指标容易掌握，对工作能力、水平、业绩等软指标较难掌握，特别是不同专业的技术水平和业绩，难以用统一的指标衡量。传统的投票方式透明度不高，导致评审标准难以把握，每个人的条件不能一目了然，这样就给弄虚作假埋下了隐患，科研、能力、业绩等软条件也难以通过一定的标准体现出来，很容易挫伤专业技术人员的工作积极性和进取心。

5.过分倚重评审投票，忽略论文鉴定

高校将申报高级职称人员的两篇（部）及以上论文论著代表作送给两至三位校内外同行专家鉴定，鉴定意见分为三等：学术水平已达到任职要求;学术水平基本达到任职要求;学术水平尚未达到任职要求。鉴定意见在评审过程中仅作为参考意见，主要以专业技术职称评审小组成员的投票结果来决定通过与否。这其中就存在了很多弊端，有的已达到学术水平但却不一定通过评审，有的虽未达到学术水平却可能通过评审，而送审论文鉴定意见对评审结果的意义不大。

二、原因分析

1.聘用岗位指标的限制

现行的职称聘任制度，是按照高校的编制数和一定的高级、中级、初级的比例，规定该单位应该有多少高级职称岗位数、多少中级职称岗位数、多少初级职称岗位数，有多少个岗位指标就推荐多少个人员，资格评完之后，再按照岗位数额实行聘任，兑现职称待遇，不能超岗位指标聘任。

2.评审条件统一要求的限制

由于各省对职称评审有统一要求，而每个地方高校都有自己的特色学科、专业，学校的定位和发展方向以及发展的目标也不尽相同，对教师的要求也就各有侧重，不应该是条件限制，理工科会更看重工程实践能力和科研项目，管理类及其他学科高校会看重论文的发表。

3.人情因素

目前学科组的专家多为本校人员，校外专家一般常年担任，且成员组成相对固定，容易“提前打招呼”。在职称评审中，不管是学科组初评、推荐到高评会，还是最终的领导拍板，这些环节都需要进行民主投票，那么一些评判者将自己的私人恩怨放入其中，不能客观的进行投票的情况是在所难免的。

4.聘任制度不够完善

虽然现在许多高校表面上都是专业技术职务评聘分开，但一般只要聘任期内没什么大错，都会被续聘到本岗位的最低档次。这种聘任制度不符合职改的初衷，容易形成“一评定终身”的现象。在职称评聘过程中，人们都很重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格并被聘任前，工作都很认真努力，积极创新，一旦聘任职务兑现待遇后，就会变得消极怠慢，认为可以高枕无忧了，严重影响广大专业技术人员积极性的提升。

5.行政人员抢指标

在高校行政领导岗位有限的情况下，部分行政人员为了能够提高自身的待遇，不得不选择参加专业技术职务评审，写论文、做科研会分散很多精力，从而影响了行政事务的效率，同时也会占用教师的专业技术岗位指标，造成行政与专业技术两类人员都不满意的局面。

三、改进高校专业技术职称评审工作的几点建议

1.加强聘任管理与考核

聘任管理，实行责、权、利相结合的原则，克服干好干坏一个样、岗上岗下一个样的做法，制定岗位任期目标责任制，任期届满，根据专业技术人员履行岗位职责情况及年度考核情况决定续聘、缓聘、低聘、解聘。对不能胜任本职工作的应限期调离本专业技术岗位并取消相应的待遇，使激励机制和约束机制并存，使个人的业绩贡献与个人待遇挂钩，真正打破专业技术职务聘任制的终身制、大锅饭现象。对专业技术人员进行动态管理，从而增强专业技术人员的危机感、责任感和竞争意识，激发专业技术人员积极进取、努力工作。

2.处理好教学与科研的关系

高校必须围绕教学任务搞科研，教学出题目，科研做文章，没有教学工作的牵引，科研就会失去方向;没有科研工作的支撑，教学就会失去活力。引导和鼓励教师通过教学推动科研进步，通过科研促进教学水平提高，走产学研一体化的路子。

3.严格把好论文的质量关

专业技术能力不应简单的通过科研项目的多少、论文和论著的数量等指标评判，不能绝对地看数量，要注重职称评审材料的质量，加强对论文申报审核的各个环节的管理。

4.考试答辩与评审相结合

使评审工作迈向科学化的重要步骤是逐步实行以考代评，以考试、答辩、述职、考核相结合，以减少主观因素的影响，制止投机取巧、弄虚作假行为。对初级职称的评审可采用考试的方法;对中级、高级职称的评审，可采用考试、答辩与评审相结合的办法。采取考评结合的方式，不仅要有评审组织，还要制定“职称评审考试大纲”并建立题库，形成一套规范化的制度。

5.严格实行奖惩制度，保证职称评审的公正性

要把专业技术水平高、业绩突出、原则性强的专家充实进评委库，调整不符合要求的人员，实现评委库的动态管理。各级评委会，除主任委员一人外，其他评委必须从评委库中随机产生，且连续参加评审工作不得超过两年。对于评委在评审中的不良行为，对于评委不遵守评审规则、不严格把握评审标准，对于评委影响公正评审的个别行为等，要严格实行奖惩制度，建立评审专家的信誉档案。

参考文献

[1]王含晖，黄珍娟. 论职称评聘工作中的弊端及其对策[J]. 科技管理研究，2010（14）：190-192.

工程师职称评审论文篇11

二、评审办法

各地评审办法适用于高职学校从事教育教学的专业技术人员，包括专任教师及学生思想教育工作者。评审体系包括4个部分:资格资历条件、教育教学条件、科研条件与破格条件。资格资历条件参照普通本科的标准制定，包括学历、资历、教师资格、职称计算机、英语、继续教育等;教育教学、科研与破格条件体现了职业教育特点。(一)教育教学条件。教育教学是学校的核心工作，体现了对教师“教书育人”的要求。1、课堂教学条件。课堂教学包括教学工作量与教学效果。授课课程、课时数要求，专业课与基础课教师不同:专业课教师要求授课2门课程，其中有1门实践课程或指导过实训，课时数最低要求为120课时/年，最高为300课时/年;基础课教师课时数最低要求为150学时/年，最高为320学时/年。为改变以往“重科研轻教学”局面，教学效果和质量也成为一个重要衡量指标，包括督导专家听课评议、学生评教和院系考察推荐等，内蒙古自治区自2015年增加了“说课评价”环节。学生评教作为教学效果评价的重要依据之一，申报者须合格，湖南、山东、江苏、天津等地的申报者须有优秀等级1－3次。2、实践教学条件。根据《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高【2006】16号)“要增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经历，提高实践教学能力”的要求，专业课程教师应具有“双师”素质。申报者需达到任现职期间行(企)业工作(顶岗、兼职、咨询、调研或技术服务、指导大学生社会实践等)的累计时间要求(5－6个月);或取得相应专业的职业资格证书、技能等级证书或专业技术资格。3、育人工作条件。教师不仅是“授业者”，同时也是“教育者”。首先申报者需有承担辅导员、班主任、班导师，或指导社团、社会实践活动等工作经历。同时申报者还应在工作中承担“传帮带”的角色，包括指导青年教师、示范教学或学术讲座等。(二)业绩条件。业绩条件包括教学业绩、科研业绩与社会服务。1、教学业绩条件。教学业绩的衡量指标包括:教书育人奖励、指导学生获奖及教学改革与研究情况。教学改革与研究主要包括教师承担的教学建设与研究项目(含教学改革项目、课程建设项目、专业建设项目、教材建设项目、教学实验室(实习基地)建设项目、教学基地建设项目等)、教学研究论文论著(教材)、教学改革与研究奖励等。2、科研业绩条件。科研业绩的衡量指标包括论文论著、所承担的科研项目，强调的是论文的质量和主持科研工作的能力。论文数量要求副教授3－5篇、教授5－10篇;质量要求各地标准不同，常用方式是规定发表核心期刊论文的数量(副教授2－4篇、教授2－5篇)。科研业绩条件各地均有考虑学科差别，常见方式是分文理科设定，其中艺术类(音乐与美术)与体育类的条件另设。重庆细分为9类学科(包括政治与法律类、思想政治教育类、财经类、管理综合类、文化教育类、体育学、农医综合类、理学综合类、工学综合类)设定条件;江西根据承担的教学任务(年均课时＞200、＜100＜=200、＜60＜=100)设定条件。3、社会服务条件。高职教师肩负着教学工作和社会服务工作双重任务。社会服务工作包括为企业开展技术服务、为企业的发展提供咨询以及高技能人才培训。申报者需具备承担重大横向项目、授权实施的发明专利、技术推广、被政府采纳的咨询报告等条件，强调科学研究所产生的经济效益和社会效益。(三)破格条件。对于确有真才实学，取得高质量、标志性成果的突出拔尖人才，可打破评价指标标准化，不受学历、资历、职称外语、计算机条件的限制，申报高一级专业技术职务。综合各地的条件:破格教授需教学、科研成果获得部级政府奖励或部级政府荣誉称号;破格副教授则需获得省(部)级政府奖励或省(部)级政府荣誉称号，奖励等级要求与排名要求各地有所不同。(四)评审方法。职称评审一般都采用定性评价与定量评价相结合，以定性评价为主的方法。适合定量评价的指标，如教学工作数量、科研成果数量等;适合定性评价的指标，如教学工作质量、科研成果质量、思想道德表现等。申报者先要通过学校内部学科组对其德、能、勤、绩平时考评与定期考评情况进行评议，然后推由教育主管部门委托的临时专家评委会进行最终评审。

三、问题与思考

各地高职学校教师职称评审办法均力求体现对教师的要求，但在职业教育要求不断提高的时代，仍有几点亟待思考。(一)需重视师德考核。师德，是教师工作的精髓，概括为“师爱为魂，学高为师，身正为范”。各地评审办法中的思想政治条件根据年度考核基本合格、不合格，受警告以上处分或弄虚作假者进行延期申报处理，未将师德考核要求放在首要地位。《高等学校教师职业道德规范》提出将对师德表现作为教师职称评审的首要标准，实行师德“一票否决制”。同时建立健全青年教师师德考核档案，将“红七条”的师德禁行行为作为考核指标，对师德表现突出的应优先考虑。师德应为职称评审的首要考核指标。(二)需单独评审专职辅导员。学生思想教育工作者具有教师和干部的双重身份，主体为专职辅导员，《普通高等学校辅导员队伍建设规定》指出“专职辅导员可按助教、讲师、副教授、教授要求评聘思想政治教育学科或其他相关学科的专业技术职务”，“在各自职权范围内，可将专职辅导员单独设组，单独评审”。各地多将辅导员作为学生思想教育工作者直接纳入教师职务系列评审条件，除课时要求外，均与思政教师统一标准;内蒙古、上海、河北、江苏等地出台了辅导员申报专业技术资格的评审条件，评审指标仍围绕着教学科研，均不利于考核出辅导员的真实水平。《高等学校辅导员职业能力标准》指出高级辅导员在思想政治教育工作某一领域有深入的研究并具备有影响力的成果，成为该领域的专家，包括思想政治教育、党团建设、学业指导、日常事务管理、心理健康教育与咨询、网络思想政治教育、危机事件应对、职业规划与就业指导与理论与实践研究，对辅导员的职业能力考核确立了详细指标，可为职称评审参考。(三)需科学合理地评审。各地高职学校教师高级职称评审办法对教学能力、业绩与实践教学都提出了要求，但评委会由教育主管部门临时委托的专家学者组成，评审方式侧重看论文、审科研项目，评审结果偏学术化，具有高技术水平，爱岗敬业、服务一线的人才不能突显出来。为了激励“把论文写在讲台上，写在车间里，写在流水线上”的将研究与技术相结合的教师，2015年黑龙江高职高专教师系列职称实行直接聘任制度;2014年浙江省宣布逐步下放高校教师高级职称评审委员会评审权限，淡化资格，强化聘任，解决评价与使用“两张皮”的现象。2017年《关于深化职称制度改革的意见》中提出发挥用人主体在职称评审中的主导作用，让真正的人才在工作岗位上发光发热。

作者:唐鸿铃 单位:重庆城市管理职业学院

【参考文献】

工程师职称评审论文篇12

而问题的关键，就在于如何落实。其中，能否切实建立以同行专家评审为基础的业内评价机制，将影响职称评审改革的成败。众所周知，我国中小学教师职称评审之所以强调论文，就是行政主导评审的结果，对于行政领导来说，论文是能体现办学业绩的成果，这和学生的分数一起，构成学校的业绩：在基础教育领域，论文+学生考分（升学率）是评价一名教师的最重要指标，只有创新评价机制，实行同行评价，才能关注教师的真实教育能力与贡献。

但同行评价在现阶段也存在问题。最近媒体报道，国外学术期刊撤销了数十篇国内学者的论文，原因是同行评价造假。这种情况，在国内发表期刊论文、进行学术评价时，就更普遍，这为学术同行评价的推行制造阴影，如何杜绝同行评价中的弄虚作假，在人情、关系盛行的中国，是一大挑战。