特殊学生教育论文合集12篇

时间:2023-03-27 16:51:37

特殊学生教育论文

特殊学生教育论文篇1

从上个世纪90年代起,随着商品经济的汹涌而上,人们的社会家庭意识与传统家庭观念发生了极大的碰撞。其结果是离婚率升高,出国人员剧增,农村进城务工人员越来越多。这种社会家庭状况的改变的直接结果之一,是带来了相当数量的校园特殊学生。他们或者是单亲家庭孩子,或者是留守孩子。

此类学生进入高职院校之后,很容易成为特殊的一群。由于他们长期缺乏正常的完整的来自家庭的关爱,心理容易发生种种扭曲,与人交流困难,自我封闭;自卑感强烈;学习积极性极低;性格叛逆;情感脆弱;畸形早熟。这类学生无论是在学习上还是生活上,都容易产生障碍。由于难以沟通,不易教育,师生关系也往往恶劣,在对这一类特殊学生群体中,常常出现恶性循环的状况,即老师越来越反感学生的言行,而学生也反感老师的做法,两相抵触,最后导致教育失败,给学生自己和学校、家庭、社会都带来极大困扰。

很多高职院校都非常重视学生的心理健康教育工作,有的专门开设了心理辅导室,设立了心理健康咨询热线、邮箱,并有专业老师进行辅导。但是,这一类心理辅导,对于此类学生来说仍然形同虚设。他们或者没有勇气与心理辅导老师交流,或者根本对心理辅导不屑一顾,依然我行我素。因此,对待此类学生,必须要采用其他的途径和方法,以特殊的心理教育来引导他们找回自我,避免在青春期这样一个人生中的特殊时段出现自我放纵和自我迷失的情况,让他们懂得自我管理、自我教育、自我服务,进而达到自我控制、自我调整、自我提高的目标。

那么,如何实现对高职学生这一特殊群体的特殊教育呢?我认为:

首先,应注重情感教育。如何让学生把握和适当表达自己的情绪、情感,从而学会有效控制、调节和合理宣泄自己的消极情感,同时体察和理解别人的情绪、情感显得尤为重要。

以某高职院某女生为例,父母离异后,最忌讳别人在其面前提及其父母家庭,也不能容忍别的同学谈及分手等事。对别的同学表现出的家庭幸福的情形非常反感,甚至发展到在校门口看到来探望子女的家长都感到嫉妒痛恨。在学校,由于敏感过度,一次作文题为《我的爸爸妈妈》,她竟然撕掉本子和老师发生冲突。在最初接触到这位女生时,我们尽量避免提及婚姻家庭等她极为敏感的字眼。然后给她播放一些关于同情离异家庭倾向的电影,一起观看。她一开始很容易被激怒,随即哭泣不止,后在我们的劝抚下倾诉了她的内心。在内心被压抑的委屈、愤怒、孤独得到暂时宣泄之后,我们趁热打铁,与其父母联系,让他们明白子女的感受,懂得即便婚姻选择是很个人的事情,也应该在婚姻解散后对孩子担起应有的责任。在心理辅导老师与家长沟通之后,家长逐渐改变了夫妻离异后斗气式的对孩子的不闻不问,开始增加与这名女生的接触,女生的情绪慢慢变得平和。也能平静地接受父母的新生活方式,甚至鼓动父母开始新的生活。2年后,当这名女生毕业时,她的父母已各自组成新的家庭,而她也从两年前的敏感、脆弱、忧郁、易怒,变得沉静宽容,能以己度人,逐渐成熟。

水满则溢,越是封堵此类学生的情感世界,他们爆发时破坏力越惊人,越容易给人和他们自己造成巨大伤害。因此,及时合理的宣泄,再加以引导,才是解决问题的根本途径。所谓为川者决使之导,即是此理。

其次,应抓好人际关系指导。帮助学生正确认识亲人、师生、同学关系的本质,并学会处理人际交往中的技巧与原则,包括解决同学之间的冲突、合作与竞争、师生之间的互相尊重与支持。让我们再看一个例子:某高职院的一男生,来自山区,父母远在浙江打工,工作非常忙。从小他就缺乏照顾,独立性很强,但性格过于内向,排斥与人的任何正常交际。他拒绝参加一切校内外活动,上课时拒绝发言回答问题,课余总是躲到一边发呆或者自习。他学习认真,但成绩始终徘徊在中下等,我们从班主任的反映中意识到,长此以往,这个男生走上社会就业将是非常困难的事,因为他将很难在这个外放、交际型社会里找到立足之地。

特殊学生教育论文篇2

1.聋哑小学生的心理特点与普通小学生相比

聋哑小学生的内心很脆弱,他们的心灵很容易被摧毁,因此,聋哑小学生容易出现心理问题。因此,我们要深入了解聋哑小学生的心理健康情况和影响因素。通过开展有效的、心理健康教育、心理咨询等工作,对于聋哑小学生来说,真正为提高其心理健康水平给予了有利的帮助。为了了解聋哑小学生心理与行为,在其发展方面的特点,在国内,受到很多学者的关注,都进行了认真的调查和研究。

2.聋哑小学生的行为特点

对于聋哑小学生,较高倾向在“精神质”方面,原因可能是:“内心比较孤独,很少关注别人的行为,不能很好适应外部的环境生活,反应比较迟缓、麻木,与他人相处不随和,而是喜欢挑事、闹情绪,爱做有危险的事。对于男生,大多数是内向的性格,即在人格上,很内向,喜欢安静、不喜欢集体活动,对一般人没有感情很冷淡,喜欢平淡的生活方式。而对于神经质聋哑小学生,其情绪、反应表现的是:缓慢、轻微,即使在高级动下,感情、情绪很快得到平稳、安静,所以,他们通常表现的是稳重、性情温和、自我平和。

3.调查研究对于其他研究人员

有新的发现。由于聋哑小学生,存在听觉、生理的缺陷,不能与外界正常的人进行感情的传递,因此,其认知水平的发展也比较慢。又由于聋哑青少年,没有办法体会声音的强弱,所以,找不到相关事物,代替其情感的变化,更不能很好地感知“事、物、情”的内在意义,对于抽象思维能力更不用说,在学习语言方面,尤为困难,即很难使知觉与语言保持一致,在注意力方面,不能集中比较分散,不明白口头的指导和命令。总之,他们的感知和思维,没有统一起来,在感知活动上,没有思维和语言的配合。因此,他们主要借助于个体、直接的经验,不能利用间接的经验。对于感性知识变得“贫乏、肤浅、零乱”;被当前的情、境约束了,这样就表现出:“思维的僵顿、固执状态,迟钝的思维”。所以,根据聋哑小学生的心理与行为的发展,有其特殊性,在聋哑青少年的心理健康教育和咨询方面,提出了更高的要求。我们要关注特教学生的心理健康,从课堂教育开始,提高其心理的健康,教育的有效性,而在思想品德教学中,我们要明确其心理素质,培养其素质具有很重要的意义,从把握心理素质开始培养,这能够提高德育的实及效果,这也是实施素质教育的前提。所以,在思想、品德教学中,我们必须重视、培养聋哑小学生的在政治方面的素质,才能真正提高人才的质量,下面从工作的实践中,提出几点看法供大家参考。

二、加强德育,注重学生的心理素质

1.认真学习、转变思想我们把德育工作

放在学校教育的第一位,除了组织教师认真学习外;还要学习教育方针、教育理论;转变自己的思想;改变旧的教学观念,即重点是提高全民族的素质。在新时期小学德育工作,依据其特点和规律,通过多渠道、多层次,去培养学生,尤其是心理素质的培养。

2.开展教育活动,渗透心理素质

在思想品德的教育方面,我们要根据小学生的年龄特点,通过开展各种教育活动,学生知道和掌握一些道德、观念,再根据其心理的需求,来引导、激发起兴趣,激起他们的感情,使得他们的个性得到发展;他们的意志得到锻炼,从而摆脱坏的心理素质,在学生心理素质方面,正常发展。

3.实行共同教育

思想、品德教育的效果好还是坏,学校教育是一方面,需要严格要求;而社会、学校和家庭,要共同教育、要求一致。因此,我们要发动各方面的力量,、各种渠道的力量,才能使思想、品德教育和心理素质的培养一致,虽然,在学校的教育是主要的,但儿童隐形的学校是家庭的环境,家长是儿童的第一个老师,对学生的影响起着很重要的作用。只有家庭的密切、配合,共同抓好在小学生的、思想、品德和心理素质方面的教育。

三、挖掘思想品德课中心理素质因素

对于低年级学生,由于年龄小,又是独生子、女,家长把他们看的很重要,他们要什么,家长给什么,他们要怎样,家长就怎样,加上,在家庭生活环境中,没有伙伴,养成了一种“惟我、独尊,我行、我素”的坏习惯,这样一来,以“我”为中心的思想,助长了自己的固执,不考虑别人,不喜欢集体的心态,在入学时,对学校的所有,都感到不熟悉,不喜欢在学校过集体的生活,而不喜欢集体的心态,养成了他们孤立的性格,在社会上,与他人不能很好相处,从而,影响了他们身心的发展。所有,从低年级开始,培养学生合群的心理,在人际交往中教育,这就有利于形成其良好的、健康的氛围,在愉快的心境下,接受教育,有利于形成良好的班集体,学生的个性得到发展。

特殊学生教育论文篇3

根据«国家中长期教育改革和发展纲要(2010—2020)»,“美育对培养学生健康的审美观和审美能力,陶冶高尚的道德情操,培养全面发展的人才具有重要作用”。作为素质教育切入点的美育对特殊教育的重要性是不言而喻的,它是提高残疾学生的文化素养,培养他们的审美和实践能力,增进他们的身心健康的最重要的教育之一。本篇论文将就高等特殊教育中的审美教育进行现象考察、理性分析和策略研究,研究特殊审美教育过程中所存在的诸多现实问题,以促进特殊审美教育的变革与发展。

一、教育研究

机构和地域调查自1987年我国成立第一所专门招收残疾大学生的长春大学特殊教育学院以来,经过近30年的发展,中国高等特殊教育已经基本成型,步入正轨。到目前为止,有近20所高校开设残疾人本科和大专专业,主要针对“三类基本残疾”,即视障、听障、肢障学生(近年来,还包括越来越多的轻微智障者),每年招生名额达到千人。高等特殊教育的办学形式目前大多是依附在普通高校下设的特殊教育学院,或是合作开设特殊中等职业学院和成人高等教育。我国独立设置的高等特殊教育学院目前只有一所,即南京特殊教育职业技术学院(于2015年升为本科院校,现改名为南京特殊教育师范学院),集残疾人高等教育、特教师资培养、特教专业人才培养于一身。

作为影响特殊教育事业发展的至关因素之一,特殊教育的师资培养无疑是直接影响高等特殊院校专业教育和审美教育的重要因素。自北京师范大学教育学院于1986年开设特殊教育专业的本科和硕士研究生专业以来,我国已有40余所高校设置了特殊教育培养的相关专业。而且,从办学层次来看,特殊教育拥有专科、本科、硕士研究生、博士研究生各个学历层次的教育。但整体而言,特殊教育教师专业化水平还不尽如人意,不论在数量还是在质量上都有极大的提高空间。截至目前,特殊教育研究的主要机构数量有30余个,研究地域呈现出分布广,相对集中的特点。不过,从数据来看,地区间的发展水平存在较大的差异,其中,北京、江苏、浙江、辽宁等地是特殊教育研究较集中的地区。而且,除了国家项目外,这些省份和城市都为特殊教育研究设立了基金,这也反映出这些地区对特殊教育的重视程度较高。

二、专业和课程设置

调查中国高等特殊教育的专业设置是按国家教育部颁发的专业目录执行的,主要根据残疾人学习和就业的双重适应性,以不同障碍类别的特点来设置不同专业。比如,肢体障碍的学生以医学、计算机、会计类的专业为主(近年来随着政策调整,专业限制已经放宽),视障学生的专业主要有针灸推拿、英语、音乐表演、社会工作、特殊教育学等。相对而言,招收听障学生的学院在专业设置的数量和范围上是最广的,包括了艺术设计和计算机应用两大类,可细分出美术学、服装工艺、摄影、动漫、园林、编辑等30多个专业方向通过表格可以看到,在为残疾大学生设立的所有专业学科中,艺术类专业拥有中流砥柱的地位。由于视障和听障学生主要依靠听觉和视觉来接受外界信息,因此听知觉和视知觉的意义就变得尤为重要,以音乐为主的听觉艺术审美教育和图像为主的视觉艺术审美教育正好契合这种特征。

高等特殊教育的课程设置主要也是参照和依据普通高等教育,一般围绕专业知识技能教育、文化基础知识教育和思想品德教育三大领域展开,其中专业知识技能教育处于核心位置。尤其是对于艺术专业的视障和听障学生来说,艺术教育不仅仅是实施美育的主要手段,同时更是培养创新精神和实践能力,提高自身专业素养与审美能力的重要途径。因此,与艺术教育息息相关的审美教育理所应当应该成为这类高等特殊教育的重心之一。美育不能停滞在以往死记硬背、晦涩难懂的传统美学教学上,应该与知识技能课程更紧密地联系起来,并且还要考虑到学生日后所从事的工作,让美育更加深入生活,更加具有实用性,这也是当前高等特殊教育中审美教育在课程设置和实践活动中所要面临的艰巨挑战。

三、理论研究现状调查情况

中国高等特殊教育的办学始于20世纪80年代,所以,对近30年公开发表的相关高等特殊教育研究论文进行数据统计和分析,不仅能总结出理论研究的情况和特点,还可以在宏观层面上了解该领域学术的最新发展状况,并预测未来的发展趋势。中国知网的检索数据显示,我国特殊教育研究所涉及前十位的学科包括了高等教育,其载文数量所占比重约为3.3%,排在第四位。检索从1989年到2016年间的所有来源期刊的论文时,剔出与研究主题无关的论文后,以“高等特殊教育”为关键词的学术论文可以精确检索到352条,其中,期刊论文296篇,硕士论文16篇,博士论文两篇,会议论文四篇。

从来源数据库来看,占比重最大的是期刊论文,约为总量的84.1%。公开发表高等特殊教育主题论文的相关期刊有146种,«中国特殊教育»作为特殊教育领域的唯一核心期刊,收录了35篇相关论文,占总量的11.8%。对的作者身份进行统计后,可以发现高校专业的研究人员占总量的88%,占据了绝对地位,其他作者主要是来自中国残联、特殊教育中心等残疾人服务机构。在文献类型中,理论研究的数量最多,实践类型的研究比重略次,调查研究排列第三。但无论是理论还是实践,有关高等特殊审美教育的研究都相当单薄。笔者在搜索结果中精确检索“审美教育”,结果只找到两篇论文,而且皆为十年前发表的研究。

也就是说,随着近年来我国对特殊教育的支持力度加大,特殊教育快速发展,不仅基础教育体系日渐成熟,而且也取得了颇为丰硕的研究成果。其研究范围分布广泛,渐成体系,也受到越来越多的关注和重视。从变化趋势来看,期刊和硕士论文等高端成果逐年递增,而且还设立了不少部级和省部级的课题项目,甚至某些研究近年来成为是中国教育的热点。但是,目前,针对高等特殊教育中审美教育问题的研究,不管是在理论研究层面还是教学实践活动层面都存在着明显的空白和不足之处。笔者也希望通过这些现状的调查,吸引更多的研究者关注这个尚困难、单薄的研究领域,以进一步推动中国特殊教育事业的发展。

参考文献:

特殊学生教育论文篇4

根据《国家中长期教育改革和发展纲要(2010—2020)》,“美育对培养学生健康的审美观和审美能力,陶冶高尚的道德情操,培养全面发展的人才具有重要作用”。作为素质教育切入点的美育对特殊教育的重要性是不言而喻的,它是提高残疾学生的文化素养,培养他们的审美和实践能力,增进他们的身心健康的最重要的教育之一。本篇论文将就高等特殊教育中的审美教育进行现象考察、理性分析和策略研究,研究特殊审美教育过程中所存在的诸多现实问题,以促进特殊审美教育的变革与发展。

一、教育研究机构和地域调查

自1987年我国成立第一所专门招收残疾大学生的长春大学特殊教育学院以来,经过近30年的发展,中国高等特殊教育已经基本成型,步入正轨。到目前为止,有近20所高校开设残疾人本科和大专专业,主要针对“三类基本残疾”,即视障、听障、肢障学生(近年来,还包括越来越多的轻微智障者),每年招生名额达到千人。高等特殊教育的办学形式目前大多是依附在普通高校下设的特殊教育学院,或是合作开设特殊中等职业学院和成人高等教育。我国独立设置的高等特殊教育学院目前只有一所,即南京特殊教育职业技术学院(于2015年升为本科院校,现改名为南京特殊教育师范学院),集残疾人高等教育、特教师资培养、特教专业人才培养于一身。作为影响特殊教育事业发展的至关因素之一,特殊教育的师资培养无疑是直接影响高等特殊院校专业教育和审美教育的重要因素。自北京师范大学教育学院于1986年开设特殊教育专业的本科和硕士研究生专业以来,我国已有40余所高校设置了特殊教育培养的相关专业。而且,从办学层次来看,特殊教育拥有专科、本科、硕士研究生、博士研究生各个学历层次的教育。但整体而言,特殊教育教师专业化水平还不尽如人意,不论在数量还是在质量上都有极大的提高空间。截至目前,特殊教育研究的主要机构数量有30余个,研究地域呈现出分布广,相对集中的特点。不过,从数据来看,地区间的发展水平存在较大的差异,其中,北京、江苏、浙江、辽宁等地是特殊教育研究较集中的地区。而且,除了国家项目外,这些省份和城市都为特殊教育研究设立了基金,这也反映出这些地区对特殊教育的重视程度较高。

二、专业和课程设置调查

中国高等特殊教育的专业设置是按国家教育部颁发的专业目录执行的,主要根据残疾人学习和就业的双重适应性,以不同障碍类别的特点来设置不同专业。比如,肢体障碍的学生以医学、计算机、会计类的专业为主(近年来随着政策调整,专业限制已经放宽),视障学生的专业主要有针灸推拿、英语、音乐表演、社会工作、特殊教育学等。相对而言,招收听障学生的学院在专业设置的数量和范围上是最广的,包括了艺术设计和计算机应用两大类,可细分出美术学、服装工艺、摄影、动漫、园林、编辑等30多个专业方向。通过表格可以看到,在为残疾大学生设立的所有专业学科中,艺术类专业拥有中流砥柱的地位。由于视障和听障学生主要依靠听觉和视觉来接受外界信息,因此听知觉和视知觉的意义就变得尤为重要,以音乐为主的听觉艺术审美教育和图像为主的视觉艺术审美教育正好契合这种特征。高等特殊教育的课程设置主要也是参照和依据普通高等教育,一般围绕专业知识技能教育、文化基础知识教育和思想品德教育三大领域展开,其中专业知识技能教育处于核心位置。尤其是对于艺术专业的视障和听障学生来说,艺术教育不仅仅是实施美育的主要手段,同时更是培养创新精神和实践能力,提高自身专业素养与审美能力的重要途径。因此,与艺术教育息息相关的审美教育理所应当应该成为这类高等特殊教育的重心之一。美育不能停滞在以往死记硬背、晦涩难懂的传统美学教学上,应该与知识技能课程更紧密地联系起来,并且还要考虑到学生日后所从事的工作,让美育更加深入生活,更加具有实用性,这也是当前高等特殊教育中审美教育在课程设置和实践活动中所要面临的艰巨挑战。

三、理论研究现状调查情况

中国高等特殊教育的办学始于20世纪80年代,所以,对近30年公开发表的相关高等特殊教育研究论文进行数据统计和分析,不仅能总结出理论研究的情况和特点,还可以在宏观层面上了解该领域学术的最新发展状况,并预测未来的发展趋势。中国知网的检索数据显示,我国特殊教育研究所涉及前十位的学科包括了高等教育,其载文数量所占比重约为3.3%,排在第四位。检索从1989年到2016年间的所有来源期刊的论文时,剔出与研究主题无关的论文后,以“高等特殊教育”为关键词的学术论文可以精确检索到352条,其中,期刊论文296篇,硕士论文16篇,博士论文两篇,会议论文四篇。从来源数据库来看,占比重最大的是期刊论文,约为总量的84.1%。公开发表高等特殊教育主题论文的相关期刊有146种,《中国特殊教育》作为特殊教育领域的唯一核心期刊,收录了35篇相关论文,占总量的11.8%。对的作者身份进行统计后,可以发现高校专业的研究人员占总量的88%,占据了绝对地位,其他作者主要是来自中国残联、特殊教育中心等残疾人服务机构。在文献类型中,理论研究的数量最多,实践类型的研究比重略次,调查研究排列第三。但无论是理论还是实践,有关高等特殊审美教育的研究都相当单薄。笔者在搜索结果中精确检索“审美教育”,结果只找到两篇论文,而且皆为十年前发表的研究。也就是说,随着近年来我国对特殊教育的支持力度加大,特殊教育快速发展,不仅基础教育体系日渐成熟,而且也取得了颇为丰硕的研究成果。其研究范围分布广泛,渐成体系,也受到越来越多的关注和重视。从变化趋势来看,期刊和硕士论文等高端成果逐年递增,而且还设立了不少部级和省部级的课题项目,甚至某些研究近年来成为是中国教育的热点。但是,目前,针对高等特殊教育中审美教育问题的研究,不管是在理论研究层面还是教学实践活动层面都存在着明显的空白和不足之处。笔者也希望通过这些现状的调查,吸引更多的研究者关注这个尚困难、单薄的研究领域,以进一步推动中国特殊教育事业的发展。

参考文献:

特殊学生教育论文篇5

作者简介:邓猛,颜廷睿(北京师范大学教育学部,北京100875)

一、特殊教育学的社会理论化趋向

对理论的建构与反思体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。当某一学科在尝试建立元理论时,就是在反省与思索,并在其中隐藏着变革。对元理论的思考最终将使学科正视自己,一如既往地继续下去,或是重新寻找今后的道路。[1]特殊教育学孕育并产生于伊塔德、蒙台梭利等先驱者的实践,探索出一系列最佳实践方式(bestpractice),形成了特殊教育研究的实证主义风格与重视干预训练的传统。长期以来,特殊教育研究停留在操作与技术层面,缺乏进行形而上的理论反思,呈现出实践方式丰富而理论匮乏的局面。我国当前特殊教育面临的一系列问题初看似乎是实践的问题,从根本上看反映的仍是理论研究的缺失;理论的缺乏必然导致实践方向的迷失,并最终影响实践的方式与效果。很多学者提出特殊教育学应以教育学、心理学、医学、哲学、社会学等多学科理论为基础,[2][3]却往往停留于这一空洞叙述而很少真正落实;尤其缺乏对特殊教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究,缺少对特殊教育哲学理论基础的深入探讨,更缺乏超越学科概念与逻辑结构的元理论分析。特殊教育学发展总体呈现出热情多于理性,鼓吹多于思考,修辞多于描述,总结多于实证,伦理多于科学的状态。这使特殊教育学研究创新不够,往往只是跟随普通教育的脚步,以致被遗忘在整个教育学研究的角落。

特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的,当某一社会对“残疾”“平等”等观念发生变化时,特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。20世纪五六十年代以来,随着民权运动和残疾人权力运动的兴起,传统“医学—心理学”的残疾模式日趋式微,以社会学为导向的残疾研究革故鼎新,为特殊教育学的发展注入了新的活力。社会学理论通过超越具体社会现象,为特殊教育研究提供解释社会体系运行的一般化和抽象化的概念、范式和命题陈述系统。[4]基于社会学理论的重新“洗礼”,特殊教育理论话语体系和制度性实践,诸如残疾、特殊教育需要、缺陷补偿等核心概念以及特殊学校体系、智力测量、鉴定与评估等实践方式被重新解读并赋予特定的社会学意蕴。

残疾与特定的社会文化紧密相关,其解释与应对需要社会文化的视角。社会理论孕育不同的理论范式,为我们重新审视特殊教育提供独特的理论视野。社会理论是描述、解释和分析社会现象时所使用的抽象的、复杂的理论框架,涉及一系列的系统思想,包括社会变革与发展、社会行动的阐释、权力和社会结构、性别和种族、现代和文明以及一些其他的概念和问题。[5]社会理论并不关注特定的情境、特定条件下人们的具体行动和互动,它超越于具体的情形和事件,寻求事物的一般属性和过程。[6]社会理论家基于各自不同的假设,提出了迥然不同甚至相互冲突的理论体系,例如孔德的实证主义、涂尔干的功能主义、帕森斯的社会行动理论、米德的符号互动论、韦伯的冲突理论、马克思的批判理论,等等。这些不同的理论相互交织、对立与批判,形成了由实证主义、解释主义和批判主义三大理论传统所构成的社会理论发展轨迹,交替掌控着社会学研究的话语,占据社会理论发展的制高点。

由于现代社会理论的综合性形态的发展,社会理论已经不再是社会学专业研究的“专利”,它已经超越于“社会学理论”的藩篱,关涉到与人类行为有关的各门社会科学和人文学科,内容上涵盖和跨越社会学和社会哲学。[7]正如瑞泽尔所言,“现代社会理论的一个定义性特征就是:它是跨学科的”[8]。因此,社会理论能够从不同的视角为特殊教育学的发展提供理论支撑。社会理论中的科学与建构、现代性与后现代的冲突与交融不仅改变人们对于残疾的基本认识,也在现实意义上影响着特殊教育的理论模式与实践方式。特殊教育研究及其学科发展经历了的“医学—心理学”到“社会学”范式的变迁、从重视“缺陷”到强调“特殊教育需要”概念的演变;特殊教育实践则从“特殊学校教育”向“融合教育”转变等。这些都深深地打上了不同社会理论的烙印。尽管社会理论在特殊教育研究中的运用并不直接为课堂教学或康复机构提供直接的教学技巧、课程材料和康复干预技术,但它却能够为特殊教育的理论研究者与实践者提供审视所有这些具体实践的批判性概念和工具,能够从社会体系运行的宏观角度和人与人之间互动的微观角度揭开特殊教育的“神秘面纱”。

因此,作为社会科学的一个分支,特殊教育学的发展与社会理论密不可分。特殊教育理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴,需要从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发,厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论以及实践模式的变化趋势。这有别于多数现有论者仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述特殊教育的状况,有利于确立特殊教育学科与方法论基础;有助于我们理解特殊教育学科发展与社会思潮及相关理论范式变迁之间的关系。现有特殊教育研究多从心理学、医学、教育学等学科视角出发,关注残疾的病理学根源、行为特点、以及矫正补偿方法,以及相关的训练干预技术。从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对特殊教育的基本概念框架进行哲学反思与探索不够,对特定的社会历史文化等要素在特殊教育中的作用缺乏系统研究。本文通过探讨特殊教育与社会理论之间的关系,就特殊教育的理论基础与规律进行反思,对特殊教育学科的性质与概念框架进行初步的探索。

二、特殊教育学的社会理论分析

社会理论远远超出社会学理论的范畴,涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及这些理论的综合。从宏观层面上来看,社会理论包括批判的社会理论(criticalsocialtheory)、实证的社会理论(positivesocialtheory)与阐释的社会理论(interpretivesocialtheory)三种基本类型。特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的,因社会观念及结构变化而改变;宏观社会理论范式的变迁必然导致特殊教育理论与实践的改变。

(一)实证主义视角下特殊教育学的科学化

解释论取向的残疾研究认为残疾作为一种社会现实是由社会参与者共同创造出来的,关于残疾的范畴和专业知识是社会大众、专业人员与残疾人在相互交流和互动的过程中生产制造并经残疾人自身的内化而确立下来。因此,它十分关注现实环境下残疾人与普通人之间的互动过程以及在此场景下的残疾体验,以及他们是如何通过自己的解释和行动来阐释残疾世界。Nagi从社会学角色理论的概念讨论身心障碍的过程,认为残疾人与他人的互动过程可以了解社会对正常人的规范价值,因此残疾经验是因残疾人的能力无法符合或满足社会的角色期待,正是这种社会对角色能力的期待与残疾人角色功能无法发挥的限制构建出了个体的残疾。[17]Goffman从互动的角度提出了“污名理论”,指出:污名实质上是特质与刻板印象之间的一种关系,是由社会定义的,并由于在社会交往中被不断识别和强化而成为一种污名;污名反过来进一步强化这种交往模式-排斥,以减少被污名者的生活机会;长期以往被污名者会形成对共同污名的身份认同和群体归属意识,并自行进行着不同层次的内群体和外群体的划分。[18]Scott将戈夫曼的污名理论应用到残疾领域中,研究了专业人员对残疾人的概念建构以及残疾人对这种概念的接纳与内化过程。[18]Bogdan从符号互动论的角度阐释残疾的意义:客体没有任何意义除非它被赋予一定的意义;智力落后可以被看做是其他人以某种特殊的方式对个体的主观定义。[19]换而言之,智力落后并不是被定义者的身份特征,它反映的是定义者本人的价值取向。因此特殊教育研究更应该关注智力落后概念的定义者以及定义过程。

实证主义推动着人们从对残疾的迷信和愚昧认识到对残疾理性认识的转变,即科学残疾观的出现。孔德将人类的理智发展分为三个阶段:神学阶段、形而上学阶段和实证阶段。人类对残疾的认识紧扣实证主义关于人类理智发展的三阶段,经历着从迷信、愚昧到理性的认识发展。神学阶段的古希腊与罗马人将残疾人看作厄运的携带者,将其视为魔鬼附身、上帝惩罚的结果,残疾人遭受到的更多的是遗弃和杀戮。形而上学阶段处于由神学阶段向实证阶段的过渡时期,抽象力量取代超自然存在成为解释世界万物起因和用途的依据。人们对残疾的认知出现了理性的萌芽,但依然残留着迷信与神话的烙印。例如古希腊的希波克拉底开始试图采用医学的手段治疗残疾人,并依据体液理论对残疾进行解释。神学阶段和形而上学阶段中人们对事物的认识仍然诉诸于超自然存在和神秘力量这样的非科学概念。以实证/经验主义认识论为基础的医学和心理学为人们重新认识残疾提供科学的视角。系统的特殊教育就是14世纪以来欧洲文艺复兴运动导致的科技革命与理性时代的产物。心理学的诞生与发展为特殊教育提供了新的理论与方法;例如,20世纪初以智力测验为代表的标准化测量技术的应用使特殊教育走向了科学的发展道路,为特殊教育学的确立奠定了理论基础。认知发展理论、心理动力学、行为—生态学说、脑神经生理—心理学等不同的理论与假说不断被应用到残疾儿童的鉴定与干预中来。

长期以来人类对于残疾的研究以心理—医学为特点,关注残疾的病理学根源、行为特点以及矫正补偿的方法形成了特殊教育研究的实证主义风格与传统。这一范式从18世纪特殊教育诞生到20世纪中期一直占据统治地位,它重视发展客观测量工具(如智力量表等)来诊断残疾或障碍类型与程度,并据此发展相应的治疗方法以及具有医学特点的干预或训练手段。实证的方法、程序以及基于诊断、评估的干预与训练成为特殊教育学科专业人员广泛接受、共同遵守的规范与传统;经验研究、科学干预构成特殊教育的研究与实践基础。[11]即便在今天,实证主义的思想影响仍然渗入于特殊教育的每一个层面,决定着特殊教育的发展导向。根植于实证主义方法论思维下的循证实践研究仍然是特殊教育研究的主流。循证实践强调通过多样化的、高质量的、实验的和准实验的(特别是单一被试)研究来证实某项实践对学生的有效性,从而探求有利于残疾儿童发展的最佳实践方式。例如,针对孤独症儿童的应用行为分析(ABA)、离散单元教学(DTT)、关键反应训练(PRT)等都是被循证研究证实为有效的干预方法之后才得以推广。

由实证主义发展而来的功能主义则基于社会秩序与社会平衡的考量,认为社会系统各部分之间存在相互关系或者相互依赖;任何部分所发生的变化都会导致一定程度的不平衡,进而导致其他部分也发生相应的变化,并最终导致整个系统发生一定程度的重组。功能主义社会理论十分重视实证主义的方法对社会现象与人的行为进行研究,重视在科学方法的指导下,通过精密的观察、测量揭示某种预想(假设)的因果关系的实证研究,以此探察社会中的不稳定或异常因素,并及时采取措施来预测和控制社会生活。[12]这种以客观主义和实证为基础的功能主义范式一直以来是特殊教育的主要理论范式,并衍生出特殊教育研究的两种取向:一是基于实证主义的调查、实验及干预研究,调查分析残疾或特殊教育需要的状态与规律,从而准确地为残疾儿童提供必要的干预或服务。二是社会问题取向,基于社会平衡的考虑,将残疾儿童视为社会不稳定的一个因素并寻求解决之道,残疾被看作社会问题,而不是“社会学问题”。特殊教育从表面上看主要是为了弥补和补救残疾儿童,然而在看似客观科学的评估与鉴定之下,实则暗含着他们会对正常社会秩序与稳定产生威胁的担忧。

(二)解释主义研究取向下特殊教育学的“人本化”

由齐美尔、韦伯、狄尔泰等人开创的解释主义社会学理论是在批判实证主义的基础上建立起来的,强调自然科学与社会科学之间的本质性区别,反对社会科学研究领域中的自然科学化倾向,主张社会科学需要研究有意义的社会行动,而非社会现象。解释的社会理论将社会现实视作由日常社会互动中建构意义与创造诠释的人们所组成的实体。对社会行动的认识,不可能通过外部观察式的科学认知的方式来进行,而必须用解释学的“投入理解”的方法来把握。[13]而这种理解活动就是探寻人的存在本质。正如康德所言,人通过理解而存在;理解的过程就是对人类生存这个充满意义的文本的不断解释。[14]

相对于实证主义范式通过精密的观察、测量来揭示某种预想或假设因果关系的客观而精确的科学研究程序,解释主义理论主张“以小见大”,注重研究的深度而非数量;注重对个案的理解和解释,而不是对社会或群体普遍规律的归纳和概括[15];立足于多元化的世界观和人性论,重点探究人类现象/行为的意义与价值等主观存在,提倡对话、理解、解释等人文体验。解释主义社会学拒绝使用实证主义的因果关系与分析模式,在对残疾的研究中,解释主义社会理论强调残疾自身的“叙事”,理解残疾在社会中的意义;在实践中鼓励研究者倾听残疾人自身发出的声音,而不是研究者或专业人员的代言。研究者需要悬置自身已有的假设和偏见,进入特殊学校、特殊班和训练康复机构等残疾人存在的现场,参与到残疾人群的实际生活中,倾听他们的人生故事,记录他们的现实生活,理解残疾人自身的生活体验和生活方式,包括如何看待残疾、如何对待为他们提供的特殊教育支持与服务,对他们的过去和现在的经历经验以及未来进行思考、探索;在平等对话、交流互动中解读残疾人的内心世界与蕴含于故事之中的深刻意义与本质。[16]因此,解释主义社会理论下的特殊教育研究蕴含着浓厚的人文主义色彩,具有强烈的理论探索性质,追求对残疾人群体现象/行为进行解放性的意义解读与理解。

批判主义社会理论否定专门为残疾儿童设计的隔离式特殊教育体系,体现在以下三个方面。第一,特殊教育是制造社会不平等、社会地位再生产的工具和手段。文化资本理论认为,学生在学校中所接受的教育直接对应于相应的培养目标及其未来的职业与发展导向。教育成为社会阶级分层的客观工具与手段,特殊教育同样具备这一属性。作为社会阶级结构再生产的一种方式,特殊教育将学生分配到不同的教育途径,而使得他们在接受教育伊始就有了这种不均等的教育机会。[24]一旦被贴上特殊教育的标签,有特殊需要的儿童往往被认为是能力低下的,所接受的教育和课程体系都是打折扣的、低层次的。特殊儿童在教育中更多地是接受职业教育、生活适应教育。他们较少有机会进入普通高中接受学术性普通教育,多数都是进入中等职业技术学校,而这些学校中的职业教育不仅类别少,而且往往局限于计算机、按摩、针灸、纺织等面对低层次劳动市场的专业。[25]特殊教育作为社会地位固化和社会关系再生产的工具,使得残疾人在一开始接受教育之初就已经注定了未来。正如布迪厄所言,教育体系的功能就在于促使特定社会秩序的合法化和永久化。尽管教育是建立在看似外表公平的测验基础之上,然而在这一体系中,许多受教育者个体先天就不具有某些文化竞争力。从这种观点出发,毋庸置疑,残疾人在社会中将一直处于社会底层。

社会理论寻求对社会世界阐释意义,强调社会经验是在个体交流与互动中组织与建构起来的。既然残疾的污名与歧视产生于互动,那么它们也需在互动中才能消除,即通过残疾人与普通人之间的良性积极互动来创造接纳与包容残疾人的社会文化环境。因此,从解释主义社会理论的视角出发,融合教育更多地是作为实现残疾人社会平等、创建残健融合的社会文化的有力武器。融合教育能够给予所有儿童包括特殊儿童提供与同伴互相交往、学习的机会;这种机会能够让特殊与普通儿童在自然真实的环境中一起合作学习、体验游戏,学会理解、悦纳彼此的差异和多样性。

(三)批判主义视野下特殊教育学的“理想化”

批判主义的社会理论以马克思为奠基者,经法兰克福学派的发展形成新马克思主义。批判主义的社会理论蕴含的浓厚理想主义精神是其批判性和革命性的精神源泉、思想标准、终极目标和价值追求。[20]批判主义社会理论以其所欲达到的“完善的世界”为终极目标,强调对其所处的现实社会的否定。在这种社会理论看来,社会理论无论是实证还是解释,都无一例外的具有消极的性质,它们都以现有的社会事实具有合理性为其隐性的前提,都以维持现有的社会结构为根本目的,都把社会现象作为抽象孤立的事实来加以考察和分析。批判的社会理论主张对社会现实中不合理现象进行批判,其目的就在于发现改变社会历史的方式、实现理想社会的目标以及压迫环境中人类的解放。[21]因此,批判主义是一种强调对社会现实的批判和否定,并且明确地以改变社会、把人从压迫性的社会现实中解放出来从而实现社会理想为理论宗旨的理论范式。无论是西方的民权运动、女权运动还是后现代主义,都与批判的社会理论有着千丝万缕的联系。

批判主义社会理论以残疾人解放为理想目标,认为残疾是现实社会对残疾弱势群体压迫的结果。批判主义的残疾研究者首先区分了“正常”与“异常”、“损伤”与“残疾”的不同概念,以此出发重新定义了残疾。Barnes指出,损伤(Impairment)是指身体上的功能损伤或失调,而残疾则是指由于社会与环境所施加的障碍所导致的与其他普通人平等参与社会活动机会的丧失或者限制,因此残疾更准确的来说是一个社会学概念,而非生物学术语。[22]在此基础上,社会建构主义阐释了残疾的社会建构过程。基于批判主义的社会理论认为,残疾的产生来源于社会文化、价值观和行为方式占主导地位的强势群体对与其不相符的弱势群体的行为和话语压迫。某种社会状态或社会现象从滋生到被视为“问题”是一个复杂的社会建构过程。要确定一种社会现象或状态是否有“问题”,首先需要人们建构对于正常社会状态的界定和理解。从这个意义上来看,“正常”已不再是人类社会本质的一种特征,而成为了人类所建构的某些社会的一种特质。相对于机体有损伤的弱势群体而言,掌握话语霸权的正常人群从确定何为“社会问题”之初就已经占据了主导地位,成为了强势群体。在不自觉的强权意识之下,有意无意地将身体或精神有损伤的弱势群体推向边缘化;通过宣传自己的利益和价值观,将他们的行为准则、语言文化确立为社会的“正态”标准,而将有损伤的群体的语言、行为、价值观与生活方式定义为不可接受的异常文化。通过人为地划分正常与异常的界限,将这些弱势群体界定为残疾群体,并将他们的行为与状态定义为社会问题,以此将他们排除于主流社会活动的完全参与之外。在此基础上,正常群体通过使用精致与完善的筛选工具来诊断一个假定的病症综合征的存在,而后对他们施以药物或者治疗学的干预手段。主观的建构披上客观科学的外衣,将弱势群体变为了正常群体的附属物,残疾人也就成为了“合理的”受压迫群体。[23]正是这种不平等的社会与经济结构使有机体损伤的人变得残疾,简而言之,残疾主要是现实社会中政治与社会压迫的产物,是专业人员与其他人在广泛的社会活动中创造出来的事实。

由孔德和涂尔干开创的实证主义社会学理论强调社会学理论与自然科学方法的一致性,认为依据科学方法论进行社会学经验研究,可以找到认识和控制社会发展的规律和法则[9],从而更加“真实地”解释社会世界。实证主义长期以来一直占据着科学的主导地位,控制着社会科学的话语体系,为20世纪前半期的知识基础和认识框架提供了主流性的研究路径。[10]而特殊教育正是产生于实证主义的洪流之中并藉此走向科学化的道路。

第二,特殊教育评估与鉴定中的文化和种族偏见,导致对少数民族和社会下层弱势群体儿童的教育隔离。批判主义社会理论认为,在特殊教育的评估与鉴定中,某些特定性别和种族的学生更可能被鉴定为或不鉴定为某种残疾。西方有关种族和民族对精神病诊断影响的研究显示,有色人种的青少年比白种同龄人更有可能被鉴定为有破坏性行为障碍;贫穷男性和儿童更有可能被鉴定为行为障碍。[26]deValenzuela、Copeland和Cathy等人通过研究发现,美国当地印第安学生、非裔美国学生、西班牙裔学生等少数民族学生以及学习英语的其他外裔美国公民更容易被鉴定为残疾,安置到到隔离的特殊教育体系接受教育,从而形成另一种隐性的种族隔离。[27]对于少数民族学生接受特殊教育比例过高的问题,批判主义社会理论研究更加强调种族主义当中的文化偏见和种族竞争所引起的新的种族压迫。Shealey和Lue将美国黑人被鉴定为特殊儿童比例过高的问题归因于教育制度中的种族主义作祟,批判教育体制中缺乏多元文化的观点。[25]Eitle和Anyon指出,特殊教育中少数民族学生的比重过高是种族竞争的结果。[28]他们认为,随着少数民族学生越来越多地能够与白人学生一样接受普通教育,这带来了工作和教育中资源的竞争。为了获得足够的竞争优势,白人重新利用种族主义来制造新的优势,通过一系列看似科学客观的评估鉴定程序将作为弱势群体的少数民族学生更多地诊断为学习障碍、情绪与行为问题儿童,将他们分配到特殊教育班级中,并打上特殊儿童的标签和烙印。

第三,以残疾为研究领域的教育心理学以及对残疾儿童实施教育和干预的特殊教育,都是各种社会势力影响下的社会产物,反映了某种社会利益关系。批判主义特殊教育社会学的观点认为,特殊教育只是因为专业人员而存在。专业人员拥有决定某个人是否为残疾人以及需要如何对待他们的权力,由此形成专业权威并掌控社会资源,将“残疾”纳入到病理和缺陷的所谓科学道路之上,以此制造更多的专业需求并满足其特定的社会利益。[29]在特殊教育的转衔、评估、鉴定、治疗、教学与管理中的每一个专业人员都有自己特定的利益、有属于自己的权力范围。Archer指出,教育的结构是不同社会群体利益博弈的结果。[30]特殊教育的发展和扩张正是教育领域内外特定群体利益博弈的产物:政府的利益在于实现对那些可能在毕业后会以各种方式(失业、犯罪)制造社会麻烦的学生的控制;普通教师的利益在于清除特殊儿童,以减少班级管理的问题;特殊学校教师的利益则在于接收特殊儿童以维持特殊学校的生存;优生学家的利益在于确定和隔离那些可能威胁优良人种的缺陷儿童;医学和心理学家则推崇评估和鉴定特殊儿童的工具,以获得自身的专业地位,扩张专业影响,并进而控制特殊教育体系。

基于对残疾是现实社会压迫与隔离本质的揭露,批判主义社会理论主张解放残疾群体、建立残疾群体与社会大众融合的理想社会。这一融合社会的建立不是一蹴而就的、跨越式的、突变的过程,而是一个对社会排斥持续进行挑战、对残疾压迫持续反抗的递进式的动态过程。[31]通过对排斥的挑战与压迫的反抗,批判主义社会理论的目标是废除导致残疾者全部或部分地被剥夺某些基本权利或被边缘化而处于不利地位的的社会制度及政策等因素的“硬环境”,以及消解社会大众由于对残疾群体歧视与偏见而产生的残疾污名的“软环境”。最终实现残疾群体在社会中的平等参与以及自由解放的理想。

三、社会理论视野下特殊教育学研究的理论框架

理论框架为研究者从事研究提供基本的逻辑起点、立场和角度,即分析的视角和工具。同样的现象,在不同学科的分析视角中,具有不同的意义;不同的学科正是借助于这些特定的分析视角形成自己独特的研究对象和问题。[32]如社会学研究中的结构和功能视角、均衡与冲突视角等,管理学中的人性假设、组织分析、权力等。同样,理论框架可以作为分析工具为研究者提供具体的分析手段,如图象模型、数学模型等,它们有助于帮助我们深入分析纷繁错综的现象。常见的如经济学中的“供需曲线图象模型”。理论框架既可以是一个单独的理论,也可以是一系列内在关联的理论群。不同的理论通过一定的优化组合,形成了多样化的理论框架。理论框架能够在为研究者提供观察问题的视角、解剖问题的方法、分析问题的路径、研究问题的工具等方面发挥独特的作用制约、影响着研究的范围、方向和结论。

作为社会科学的分支,特殊教育学同样需要建构系统的理论框架以指导学科发展中的具体研究与实践。特殊教育的理论与实践紧扣西方社会理论中实证主义、解释主义与批判主义的对立与博弈,形成特殊教育自身发展的内在张力与外部动力。在特殊教育的长期实践中特殊教育专业人员虽然没有形成特殊教育学科独特的方法论,却较好地遵循了实证科学研究的精神与传统、社会科学共有的方法论、学术规范与具体的操作技术。[33]但作为“科学”社会学代名词的实证主义以自然科学的标准衡量、裁定社会科学,必然导致其极端的唯科学主义的科学观的出现。反映到特殊教育领域,则是由“科学”的残疾观、评估与鉴定程序以及相应的干预与治疗所导致的对残疾儿童的歧视、偏见与隔离,对残疾的社会文化和价值规范的漠视。解释主义取向的社会理论转变研究范式,尝试通过行动研究、叙事研究和个案研究等质的方法来丰富特殊教育的研究,尝试从特定环境下人与人之间的互动寻求残疾意义的重新理解与建构。批判主义的社会理论则延续从对现实的否定中探寻事物的本质这一逻辑,从压迫、再生产与种族歧视的角度实现对现有特殊教育体系的否定性批判,促进了带有浓厚文化气息的特殊教育理论的发展。总之,社会理论的实证主义、解释主义和批判主义三种模式在对特殊教育的理论与实践做出宏观层面的指导与统合。

特殊学生教育论文篇6

1特殊体育概念的阐释

有人认为,特殊体育论如同残疾人体育学,是专门研究残疾人体育现象,揭示残疾人体育规律的科学。这种说法显然带有一等的片面性。狭义特殊体育的外延是,为那些体育运动能力显著地低于同年龄中、小学生平均水平的在校残疾学生提供体育服务。广义特殊体育学外延是,为那些体育运动能力显著低于同年龄人平均水平的任何群体的人提供体育服务。从根本上来说,其外延的内涵均侧重于生理条件的局限,亦即生理残疾者。但是,需要特殊体育教育的,并不单纯是生理状况有明显缺陷的人群,站在当代人文价值观念的立场上,在某一阶段有特殊需要的人群同样需要特殊关照,何况,生理条件的缺陷在社会交往中,常常引发心理病态。故现代特殊体育课程建设应把生理和心理的特殊性在内涵和外延上都应予以重视。

2 普通高校特殊体育课程建设的理论基础

2.1和谐理念基础:建设和谐社会是中国社会现代化进程中的重大任务。和谐社会呼唤和谐的大学体育教育,和谐的基础是处于不利地位的人群的基本利益可以得到保障,大学体育要想均衡稳定地发展,必须关注身体练习障碍学生的特殊体育的健康发展。构建和谐社会,必须坚持以人为本,而坚持以人为本,则更多地是体现人文关怀。这里所说的人,固然是指人的总和,但体现人文关怀,更应向弱者和弱势群体倾斜。理想的学校体育,应该实现所有受教育者身心全面、和谐地发展。

2.2体育与健康课程理论基础:目前,体育与健康课程树立了“健康第一”的指导思想,而对于特殊群体的伤、残、病、弱等学生在特殊体育教学中更需要注重“健康第一”的指导思想,而此“健康”需更加全面,更具该群体特征所需的健康水平。此外,体育学科诸多课程,诸如学校体育学、运动训练学、运动营养学、体育心理学以及体育保健学等将为构建特殊体育课程提供最为专业的理论基础。特殊体育理论与体育理论的关系是特殊与一般、个性与共性的关系。它的形成与发展,一方面有赖于直接引用、借鉴体育理论的基本原理、方法和最新研究成果;另一方面,又可促进体育理论的进一步丰富、完善和发展。

2.3健康教育理论:健康教育就是根据一定的社会要求、条件和规范,通过学校进行有目的、有计划、有针对性和有评价的教育活动,充分利用各种教育手段,使受教育者树立正确的健康观念,养成健康行为和良好的生活方式,并学会在必要时求得适当的帮助,从而实现保护和促进健康、提高生活质量的目的,为终身健康打下牢固的基础。健康的概念将随着社会的发展、科学技术的进步更加的科学、全面、完整、系统。而特殊群体学生在身体、心理、社会适应等方面与正常人相比不可同日而语,他们坚强的背后心理压力更大,也愈更加的脆弱,身心障碍造成其不能很好的参与社会活动,在社会适应方面受到很大程度的影响,他们更需要掌握一定的健康教育理论知识。

2.4残奥(运)会、智运会理念基础:残奥会已经成功举办了13届,每一届的理念都不相同,但都是围绕着关爱所有的残疾人、让残疾人享受与健全人一样的待遇和通过残奥会表现残疾人不屈不挠的精神等主题来展开的。“超越、融合、共享”是北京残奥会的理念,也是中国向全球人道主义事业所做出的承诺与贡献。残奥会、特奥会的成功开展对于学校特殊体育课程的建设具有指导意义,残奥会、智运会开展众多运动项目很多都可以用于特殊体育课程教学,诸如坐式排球、地掷球以及智运会棋类项目等。

3 特殊体育课程建设发展对策

3.1统一思想,提高认识,充分认识学校特殊体育发展重要性:中共中央国务院7号文件指出,增强青少年体质、促进青少年健康成长,应高度重视青少年体育工作。然而,作为弱势群体的伤病、残障、特殊体型等特殊群体学生也是广大青少年一部分,更应该给予过分关注。因此,呼吁各高校在制订学校体育工作发展规划中给予特殊体育教育于重视,尤其需要学校领导的重视和支持。

3.2加强特殊体育师资队伍建设,提高业务素质,奠定坚实人才资源基础:“百年大计,教育为本,教育之计,教师为本”, 特殊师资队伍建设是学校体育工作的重要环节。然而,随着高等教育事业的迅猛发展,近年来,招生规模日益扩大,使得诸多高校原本就比较薄弱的高校体育师资力量矛盾凸显,可以胜任特殊体育教育的师资更是匮乏,已成为制约高校特殊体育课程建设的重要因素。因此,如何加快师资队伍建设,培养适应现代社会发展需求的高素质特殊体育师资队伍已成为构建和谐校园文化、尤其是校园体育文化亟待解决的问题。建议各高校认清存在的问题,本着积极务实、高效低耗的态度,一是对现有体育教师进行培训,二是逐年分步骤引进特殊体育师资力量,加强特殊师资队伍建设力度。

3.3注重理论研究,积极编写特殊体育课程教材或教学指导书:编写适用教材是规范课程教学的重要环节,然而,到目前为止有关特殊体育的教材和教学指导用书犹如凤毛麟角,少之又少。建议有关部门组织专家学者编写有关特殊体育教学的通用教材和教学指导用书,也建议有经验的有一定理论水平的特殊体育教育专家积极尝试撰写教材和教学指导用书,为特殊体育课程建设提供理论基础。

3.4集思广益,合作共赢,注重特殊体育资源的开发与共享:学校体育部门也要善于开发场地资源,如坐式排球仅需要铺有地毯或有光滑地面的室内场地就行,地掷球场地不需太多经费又可以建成,实在不行找一平整地面也可以开展,有些项目如台球、乒乓球可以利用教职工活动中心的空闲时间开展。一些地区高校可以结合民族传统体育开发不需太多场地器材限制、具有当地特色的校本体育课程用于特殊体育课程教学。在诸多同城高校或兄弟院校中应加强联系,信息畅通,资源共享,合作共赢。笔者认为,通过资源共享的方式,统筹规划,合理利用和开发各种各类体育课程资源,是解决目前普通高校特殊体育教育资源紧缺的的强有力武器。

参考文献

[1]马维平.特殊体育论探析[J].上海体育学院学报(增刊).2000.24(12):79--81

特殊学生教育论文篇7

1 特殊教育的语词理解

一般认为,特殊教育包含两个概念:一是特殊教育科学,二是特殊教育活动。前者是研究特殊教育现象及其规律、原则和方法,以指导特殊教育活动;后者是社会与学校的工作。美英等国多用“special educa-fion”(即特殊教育)表示这门学科和活动,我国台湾地区对特殊教育的理解:一是专业或教育工作;二是学问。

将“特殊教育”作为学科与活动两种理解思路的现象存在于相关著作中,如刘全礼教授在《特殊教育导论》中将特殊教育作为活动,如将特殊教育定义为“对特殊儿童开展的、有目的的、旨在满足他们的一切教育需要的活动,这些活动既可能是增进特殊儿童的知识技能、影响特殊儿童的思想品德、增强特殊儿童的体质的活动,也可能是改变或矫正他们的缺陷或行为的活动”;同时,又作为学科来认识,如“特殊教育是一门自然科学和社会科学相结合的综合学科,它要依赖医学、工程学和心理学等自然学科的研究成果,同时,它还依赖社会学、普通教育学等社会科学的研究成果,但它不是这些学科的大杂烩,而是有机地按照自己的系统和规律来组织相应的内容,从而形成自己的体系。它本身就是科学”。

将“特殊教育”、“特殊教育学”分别作为活动、学科来理解的情况在朴永馨先生主编的《特殊教育辞典》中有所体现,可以说,这为我们的言辩提供了术语的规范。该词典将“特殊教育”解释为是“教育的一个组成部分。使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备,对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育”;“特殊教育学”是“教育学的一个分支。研究特殊教育现象及其规律的科学”为此,特殊教育理论基础之探讨可从三种不同的路向来进行,一是从学科的角度来谈理论基础,亦即特殊教育学的理论基础。钱志亮从学科的视角提出特殊教育学科的理论基础包括哲学基础、心理学基础、社会学基础、康复学基础、教育学基础五大理论基础。二是从作为特殊教育活动的角度来谈理论基础。卢子洲从特殊教育活动的角度认为,特殊教育培养目标的理论基础包括人道主义基础、科学基础、经济学基础。三是将从学科与活动的双重视角来谈理论基础。朴永馨从学科与活动的角度探讨了特殊教育的理论基础。他指出,特殊教育作为教育学科的一个分支和作为教育事业的一个组成部分,它也有其两个方面的理论基础:马克思主义关于教育的理论和唯物辩证法、补偿理论。

2 从活动的视角来审视特殊教育的理论基础

从特殊教育活动来谈理论基础有两个角度,一个是谈特殊教育活动开展所关涉的具体理论是什么(图1),这些理论既有可能单独支撑着特殊教育活动,也可能两两联合或多者融合共同作用于特殊教育活动,例如:特殊教育活动从过去单纯的医学模式或教学训练模式走向医教结合的模式就可说明这一问题。二是谈特殊教育活动开展所关涉的学科是什么(图2),严格意义上说,这里实际上谈的是特殊教育活动的学科基础,即特殊教育活动关涉到哪些学科,当然学科内部可能有些理论在支持着特殊教育活动。这也就是为什么有的特殊教育的理论基础在谈具体的理论或观点,有的特殊教育活动的理论基础在谈具体的学科,后者跨越了具体理论、观点直接来谈学科,甚或将学科先列出,再在学科中来谈具体的理论及其基本观点。

注:其中t是“理论”的英文(theory)缩写,t1代表的是第一个理论基础,tn代表的是第n个理论基础,下同。

注:d是“学科”的英文(discipline)缩写,d1代表的是第一个学科理论基础,dn代表的是第n个学科理论基础,下同;t11。代表的是第一个学科的第一个理论基础,t1。代表的是第一个学科的第n个理论基础,如此类推,下同。

从活动的视角来审视特殊教育的理论基础可从特殊教育活动组织的程度以及发展的特性来看,组织程度低且处于低级发展阶段的特殊教育活动可主要从特殊教育对象发展的影响因素来谈其理论基础,组织程度高且处于高级发展阶段的特殊教育活动则可从特殊教育模式的视角来阐述其理论基础。

2.1 从特殊教育对象发展的影响因素来看特殊教育的理论基础

转贴于 http://

从特殊教育对象发展影响因素的角度来看特殊教育活动的理论基础,可直接利用图1中所示的方式来谈具体的理论支持系统或理论依据,也可根据图2呈现的方式来先谈所涉及的相关学科,再阐述特殊教育活动的具体支持理论,因为只有把握了影响特殊儿童身心发展影响因素的特点,才有可能在特殊教育过程中通过科学调控http://外在的影响因素以作用于特殊儿童个体的发展。按照特殊儿童影响因素的一般理解,一般认为,影响因素主要有遗传、环境、教育和个体的主观能动性,其中遗传关涉到生物学、医学;环境关涉到生态学、社会学等;教育关涉到教育学、心理学等,个体主观能动性关涉到心理学、哲学等。雷江华组织编写的《学前特殊儿童教育》以及与方俊明先生合编的《特殊教育学》主要从影响特殊儿童身心发展的四大因素(可将图2中下方的d1到dn之n理解为4)分别阐述了生物学、发展生态学、心理学、教育学的学科基础,以及各自学科内部对应的理论与所衍生出的具体教育教学训练模式等。其中,关于特殊教育活动的理论基础推演之逻辑是:从特殊教育活动出发来寻找其中比较具有特色的特殊教育教学(训练)模式,进而找到模式所支持的不同理论或观点,最后发掘这些理论所关涉的不同学科,但上述2本编写的教材在介绍时则从不同学科理论体系出发阐述学科的理论观点,进而阐述具体的模式。

特殊教育活动的理论基础为特殊教育实践提供了科学的依据,正如常说的“没有理论的实践是盲目的实践,没有实践的理论是空洞的理论”一样,理论只有与实践紧密结合,才能导致理论的丰富与实践的拓展。从特殊教育活动来看,其理论基础往往先关涉的是具体的理论或某一理论的某个方面,或多个理论,而这一个理论或多个理论又涉及到相关的学科,因此,有的特殊教育活动的理论基础介绍直接将该学科作为理论基础,出现了明显中间理论断层与模式缺失的现象,甚至出现理论基础的泛化与扩大化的倾向。

2.2 从特殊教育模式出发来寻找特殊教育活动的理论基础

特殊教育活动如果不能通过模式来进行阐述,说明该活动仅仅停留在简单的实践操作水平,而不是自成系统的特殊教育活动,如果用简单实践操作状态之特殊教育活动来寻找其理论的依据,就可能出现所有的学科中的相关理论都有可能成为特殊教育的理论基础,极易使特殊教育失去自身的独特性,进而追求特殊教育与普通教育的共性,最终导致特殊教育活动的存否显得元足轻重。因此,特殊教育活动需要上升到特殊教育模式的层面来寻找其理论基础(该理论基础可称为特殊教育模式的理论基础,见图3)并将特殊教育模式作为特殊教育活动成熟度的标志以及特殊教育独特性的体现。当然,每一种特殊教育模式不一定就只有一种理论的支持,同样可能有多种理论的支持,根据图3推而广之则同样可从特殊教育活动的学科基础中来考察模式在中间的过渡环节。

注:m是“模式”的英文(model)缩写,m1代表的是第一个模式,mn代表的是第n个模式。

3 从学科的视角来审视特殊教育学的理论基础

特殊教育学的理论基础需要根据学科的划分从不同的层面探讨。一般认为,哲学是所有学科的学科,是世界观与方法论的概括,因此,所有的学科都可以将最高层次的哲学作为特殊教育学的理论基础;第二转贴于 http://

层次的学科是自然科学与社会科学,特殊教育学同样也关涉自然科学与社会科学;第三层次的学科是自然科学与社会科学中分别分化出现的具体学科,如自然科学中的医学、生理学、工程技术学等,社会科学中的教育学、心理学、社会学等。特殊教育学作为教育学的子学科,谈其学科基础似乎只要从其母学科作为社会科学的出发点来探讨其理论基础,但实际情况并非如此简单,现分别从学科归属与独立特性两个角度来阐述其理论基础。

3.1 从学科归属来http://看特殊教育学的理论基础

特殊教育学作为教育学的分支学科已成共识,但过去特殊教育作为一门专业在高等师范院校的附属地位也给特殊教育学的发展带来了很多问题。例如,有的高校将特殊教育专业设置在教育系(现在的教育学院)中,有的高校将特殊教育专业设置在心理系(现在的心理学院),这样特殊教育专业课程的设置就分别从不同的学科视角构建出自身独特的课程体系。因此,在探讨特殊教育学的理论基础时,有人从特殊教育学所从属的教育学来看其理论基础,甚至将教育学的理论基础移植过来作为特殊教育学的理论基础,这样恰恰导致了很多人认为,既然特殊教育学与教育学有同样的理论基础,特殊教育专业也就与教育学原理专业可以合并了,没有存在的必要。因此,如果按照这样的思路来探讨特殊教育学的理论基础极有可能重视特殊教育学与教育学的共性而忽略了特殊教育学的特殊性,进而在实践领域将特殊教育与普通教育(抑或其它教育)混淆起来。就目前我国特殊教育专业的设置情况来看,大体设置在教育学或心理学的下面作为子学科存在,因此,将教育学、心理学的理论基础(图4)搬过来作为特殊教育学的理论基础,最后导致了很多人认为特殊教育学没有自己的理论基础,作为一门学科难以扎根生存。这从目前教育学子学科在院系中的设置及其地位中可窥见一斑。在二级学科纷纷成为独立的系或学院的情况下,特殊教育仍然大多作为附属学科附属在其它学科门下,或与其它二级学科联合成立独立的系,其实仍然没有摆脱依附的状况,有的院校特殊教育专业无奈只好存留于特殊教育研究所。

注:图中的s是“自然科学”的英文(science)缩写,s1代表的是自然科学中的第一个学科,sn代表的是自然科学中的第n个学科,下同;ss是“社会科学”的英文(social science)缩写,ss1代表的是社会科学中的第一个学科,ssn代表的是社会科学中的第n个学科,下同。

3.2 从独立属性来看特殊教育的理论基础

从独立属性来看特殊教育学的理论基础需要借鉴教育学(或心理学)比较成熟的子学科的经验,发现属于特殊教育学自身的理论基础(见图5),摆脱特殊教育学作为依附地位的状态,既明确自身的学科归属,又能构建属于自身具有特色的特殊教育学的理论基础。也就是说,特殊教育学作为一门学科要探讨其理论基础,必须从过去的附属状态走向独立的状态,吸引更多的专家学者来从事特殊教育的理论研究与实践研究,只有这样才能促进学科充分有效的发展。

独立属性的特殊教育学理论基础与从属属性的特殊教育学理论基础两者之间既有联系也有区别,从属属性的特殊教育学理论基础极有可能将母学科的所有理论基础移植过来作为自身的理论基础,包括学科中的理论,这样会使用特殊教育学不“特”而“普”;独立属性的特殊教育学理论基础则从特殊教育学的具体实际出发来发现与特殊教育学紧密联系的学科基础,两者的学科基础既可能有共同的学科,甚至是同一学科中的同一理论,也有不同的学科(如医学、康复学等),也会有同一学科中的不同理论。

4 特殊教育活动理论基础与学科理论基础之间关系的综合分析

根据上述的分析,其实特殊教育的理论基础中根据语词所推演出的特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础两者之间并非存在截然对立的关系,而是彼此可以组织成自恰(self-consistent,即内在一致性)的体系图(即特殊教育活动理论基础所包含的理论可在特殊教育学科理论基础中找到所对应的学科,进而将特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础联系起来形成自洽的体系图,如图6、图7)。图6说明了特殊教育活动作为一种从属的活动进而推演到学科作为从属学科的逻辑思维过程。图7说明了特殊教育活动作为独立属性的活动进而推演到学科作为独立学科的逻辑推演过程。图6和图7如果考虑到特殊教育模式在中间的中介作用,可从根据图3的思路在理论与活动之间加上模式,以进一步理顺彼此之间的简单逻辑关系。当然,特殊教育活动发展所形成的一种特殊教育模式可能来源多个理论的支持,这些理论既可来自于一个学科,也可来自于多个学科,因此,可由图6、图7推演出众多的分图,以说明特殊教育的理论基础,包括特殊教育活动与特殊教育学科理论基础之间的关系,且两者之间不是单向的被动作用关系,而是彼此之间双向的相互作用关系。

同时值得注意的是,一个理论来源于多个学科,这样就将多个学科作为其理论基础。例如,班杜拉的社会学习理论既是心理学中的理论,是社会学中的理论;马斯洛的需要层次理论既是心理学中的理论,也是管理学中的理论等。当然,同一个学科同样也有多个理论(图2),例如,心理学中有联结理论、认知理转贴于 http://

特殊学生教育论文篇8

我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家,少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来,中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下,使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。 2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育,在民族地区的地市州盟和 30 万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校,配齐特教专业教师,完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件,提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题,并从马克思主义理论视角对这些问题加以分析与阐述,以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。

 

二、马克思主义理论视角下的民族教育与特殊教育

 

马克思主义学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础,因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。马克思主义理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从马克思主义民族学说和马克思主义人学等两个理论视角进行解释和阐述。

 

(一)马克思主义民族理论视角下的民族教育

 

马克思主义民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。马克思主义民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学,它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律 ,发现了民族压迫的社会根源和阶级实质, 阐明了民族平等,民族团结的现实意义,论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想(金炳镐,2007)〔1〕。根据马克思主义民族理论,我们党经过半个多世纪的探索,又逐步形成了有中国特色的马克思主义民族理论。有中国特色的马克思主义民族理论既体现了马克思主义民族理论的实质,又结合了中国当代民族问题的实际, 是对马克思主义民族理论的发展和具体化,因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。马克思主义民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础,宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础,是民族教育研究的学科理论基础(宝玉柱,2009)〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩,保障和发展了少数民族教育的改革和发展,历史和实践证明了马克思主义民族理论在实践指导的正确性。

 

(二) 马克思主义人学理论视角下的特殊教育

 

人具有两种属性,一种是自然属性,一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是马克思主义理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性,揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰(2010)〔3〕运用马克思主义人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释:残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异,这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得;残疾儿童少年的社会属性的差异,如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同,尽管受其自然存在差异的影响,但不是他们自然存在差异的必然结果,而是在社会实践、社会关系中,由社会分工及其活动、劳动(如隔离的特殊教育等)造成的,是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系,既是人存在与发展的一种表现,又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解,但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”,而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。

 

三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题

 

(一)少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后

 

关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国,对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步,但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区,一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体(公众)对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题,须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触,并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低,教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度,并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。

 

(二)针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善

 

在我国,少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体,进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会,并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构(如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等)鲜少、支持性机制(如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等)运作缓慢,限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。

 

(三)现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要

 

针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念,少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别,而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面:一、残疾的诊断与评估的影响;二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题,当涉及到民族性问题时,一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题,国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学,但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论,加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题,适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。

 

四、马克思主义理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论

 

(一)少数民族特殊教育内在发展动力的双重性

 

马克思主义民族学说的基础是马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点,也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分,其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话,少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰(2010)认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性,是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。

 

(二)少数民族特殊教育的内在多元性

 

马克思主义用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史,认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态,是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天,民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进(2011)〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性,各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学,同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性,即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性,进一步说,是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。

 

特殊学生教育论文篇9

二、启示

特殊学生教育论文篇10

随着特殊教育发展的不断深入,特殊需要已逐渐成为特殊教育的核心内容,基于特殊需要视野,对特殊教育进行研究具有重要的理论价值和实践价值。文章主要介绍了特殊教育的概念,以及基于特殊需要视野下特殊教育引发的问题与和研究理论与方法。

 

特殊需要是特殊个体对其生存发展所需特殊条件的依赖,是生命基于个体间的差异性。它作为特殊教育中一个极其重要的思想概念,在上世纪中后期全民教育运动与融合教育理念的倡导下,开始活跃于特殊教育领域,并随着特殊教育的服务模式进行不断的转移。传统教育实践中,残疾、障碍等特殊对象受到了人们的歧视,而特殊需要下特殊教育的出现不仅对其进行了批判与审视,并为其提供新的视角,同时也为满足学生的特殊需要提供了新的理论依据和研究方法。

 

一、特殊教育的概念

 

特殊教育与普通教育最大的区别在于其教育对象具有一定的特殊性。

 

目前,国际上对特殊教育的理解还没有一个统一的界定。有关学者从不同的角度对特殊教育的概念进行了界定,其中被多数人所认可的解释有以下几种,特殊教育是指使用一般的或经过特别设计的教材、课程、教学方式和教学设备等来满足有特殊需要的学生,以达到特殊教育的目标。

 

另一种解释是基于学习者个体之间的差异性,通过采取各种方法来尽可能满足这些特殊个体的教育需要,以促进其身心健康发展,确保这些特殊个体与正常个体具有同等接受教育的机会。美国《残疾人教育法》中对特殊教育的理解是,指为满足具有一定特殊性学生的特殊需求而特别设计的教学计划,包括体育教学。虽然不同学者对特殊教育概念的界定存在一定的差异性,但其共同点都是针对特殊对象的教育目标、教育方法等方面进行教育。

 

二、基于特殊需要视野下特殊教育引发的问题

 

目前,国外对特殊教育理论的研究和问题的解决主要是从其概念角度出发,而并没有对基于特殊需要的特殊教育进行深入的研究。对特殊需要的理解仅仅局限于日常生活和学习的一般需要上,对特殊需要与特殊教育之间的联系也缺乏充分的认识与论证,从而导致诸多学者难以从学术方面或教育哲学角度来对基于特殊需要下的特殊教育问题进行审视与解决。

 

国内对特殊教育的研究大多是对国外现有研究情况的一种介绍与推广,缺少与之相关的系统性研究。不仅对特殊需要概念理解非常模糊,而且将其逐渐泛化,从而模糊了其与其他学科的界限,为其他学者对特殊需要下的特殊教育研究造成了一定的阻碍。

 

三、基于特殊需要视野下特殊教育研究的理论与方法

 

(一)研究理论价值与实践价值

 

人的存在意味着需要,离开了需要便不会有辉煌灿烂的人类文明,不会有波澜壮阔的社会思潮,也不会有引导人们奋斗不息的美好前景。需要是剖析人的本性、揭示人的历史活动的重要工具。目前,我国对人的需要研究已取得了较为丰富的研究成果,包括研究理论、方法等,这些成果对社会学、心理学、管理学等诸多学科产生了广泛而深远的影响。

 

特殊需要是基于个体之间的差异性对其生命的存在、延续与发展所需特殊条件的一种反映。教育是生命个体存在与发展的需要,它体现在生命发展的过程之中。个体之间的差异是客观存在的,这种差异反映了个体教育需要的差异性,有差异存在就会导致教育需要的不同。因此,差异性是人与人之间不同个性发展需要的表现。

 

特殊教育将普通教育与特殊教育在概念上紧密的联系在一起,并基于特殊需要视角,对特殊教育理论进行研究,从而为人们重新认识特殊教育和平等教育等提供理论依据和方法指导,为教育资源的有效融合与共享政策提供分析原则。

 

(二)批判与审视传统特殊教育对特殊学习对象的歧视

 

基于特殊需要的传统特殊教育对特殊对象的歧视与偏见以及消极的教育期望现象是普遍存在的,也是国际性的。近年来,特殊教育对象已相继获得法律上接受特殊教育的权力,并拥有平等入学体制和接受公共教育的机会。然而,这些特殊教育对象能够有多少接受教育的机会,自身又有多少能力来抓住这些机会来进行学习与生活,以满足其特殊的教育需要,是摆在当前特殊教育事业面前的一个重要问题。

 

早期特殊教育机构的建立是出于慈善的目的,且特殊教育实践研究是以“差异病理学”为理论指导,这使得特殊教育在本质上将个体视为存在某种缺陷的人。基于特殊需要为视角,对特殊教育的实践价值进行重新审视发现,其实质是隐含了一种歧视性的教育态度,它忽略了特殊对象作为社会成员一份子所具有的接收平等教育的权力。

 

生命的存在与发展决定着生命的价值,而生命价值的体现则依赖于生命个体与群体的共享互生、相辅相成。基于特殊需要视阈,对现有特殊教育的理论与实践进行重新审视,既可以批判传统特殊教育对特殊教育对象的歧视与偏见,同时也可以为构建公平、资源共享、机会均等的特殊教育环境创造有利条件和提供理论依据。

 

四、总结

 

特殊学生教育论文篇11

特殊教育是一门涉及多学科领域的综合学科。据《中国统计摘要2009》中关于我国主要年份各级各类学校专任教师数统计,2007年全国特殊教育学校的专任教师仅有3.5万。经计算,我国特殊教育师生比约为1∶70,师生比例的严重失调极大的制约了我国特殊教育事业的发展。学校体育教育在特殊教育中的重心是让残疾学生掌握正确的锻炼方法的同时促进残疾学生的身心康复。然而,优秀的特殊教育教师就成为不可或缺的关键性因素。成都市作为四川省的省份城市,其特殊教育体育师资是否满足学生的特殊需要;特殊教育体育教师的专业素质的现状能否适应特殊教育的需求等问题都值得探讨和研究。开展特殊教育学校体育教师的现状调查研究对成都市特殊体育事业的发展、对特殊教育学校体育师资培养具有实际的应用价值和理论价值,拟为促进成都市特殊教育学校体育的发展和进步提供参考。

1研究对象与方法

1.1研究对象

该文以四川省成都市6所特教学校体育师资为研究对象。选取特教学校体育教师14名为调查对象。1.2研究方法运用文献资料法、问卷调查法、访谈法、实地调查法、观察法、数理统计法、逻辑分析法对成都市特教学校师资现状进行系统分析。

2研究结果与分析

2.1体育教师的性别与男女比例

参与调查的14名体育教师中有男教师7人,女教师7人,男教师数量与女教师相同(如表1所示)。男教师中青年教师的比例最高,达到了57.1%,中年教师占人数的42.9%,老年教师数量为零。而女教师中青年教师和中年教师的数量基本相当,分别为42.9%和57.1%。老年教师数量也为零。总体上来说,中年教师是特殊体育教育领域的主力军。

2.2体育教师专职、兼职与代课情况分析

当前成都市特殊教育学校体育教师专职教师占有一半以上的比例,达到了64.3%。兼职教师的比例占总人数的21.4%。代课教师占14.3%。由此可以看出,成都市特教学校对于体育教师的需求是供不应求的。通过访谈各校体育教师得知,各区各学校对有编制体育教师的名额有所限定,但仅有的体育教师人数不能满足学生特殊的需求,因此需要通过代课教师及兼职体育教师共同完成体育课的教授。

2.3体育教师的执教与学历情况

由表2可以看出,执教年限在1~5年的特教体育教师有7人,占总人数的50%,6~10年工作年限的有2人,占14.3%。11~20年的有4人,占总人数的28.6%。执教年限21~30年的体育教师有1人,占7.1%。由此可以看出,成都市特教学校体育教师中多以1~5年的新进教师为主。由表3可以看出,特殊教育学校体育教师中,30岁以下研究生学历的教师达到14.3%,大学本科学历的教师占28.6%,大专学历的教师达到7.1%,31~50岁中年教师大学本科学历为35.8%,本科学历的教师达到了总人数的7.1%。51岁以上教师大学本科学历为7.1%。由此可以看出,目前成都市特殊教育学校体育教师主要以青年教师为主,年龄主要分布在30岁以下。

2.4体育教师的专业结构

成都市特殊教育学校体育教师主要来自4个专业,其中体育教育专业是体育教师的主要来源,占总人数的71.4%。其次是特殊教育专业,占到14.4%,康复训练专业和普通教育专业,分别占教师总数的7.1%和7.1%。这几个专业在特殊教育学校的体育教学中都充分发挥着各自的优势。体育教育专业的体育教师具备完善的体育教学能力,但是在特殊教育教学中教学对象的不同会遇到很多问题。而特殊教育毕业的教师了解不同类型智力障碍儿童的特点,但对体育相关知识的掌握及运用则是他们的劣势。

2.5体育教师的科研情况

通过调查发现,成都市特教学校体育教师从未撰写发表学术论文的占总教师的42.9%,撰写发表过1~2篇学术论文的体育老师占42.8%,撰写发表过3~4篇学术论文的体育老师占14.3%。在对制约成都市特教学校体育教师发表撰写论文的原因分析后可以看出,制约体育教师撰写的主要原因主要有五点:第一是学校缺少参考资料是最制约体育教师撰写最主要的原因;第二是体育教师工作繁忙,没有时间撰写;第三是体育教师没有掌握撰写的能力。第四是学校没有具体要求;第五是教师对此不感兴趣。(如表4)

2.6体育教师培训状况

成都市特教学校体育教师中从未参加过培训的体育教师占21.4%,每年参加培训次数为1~2次的体育教师占总人数的57.1%,每年参加培训次数为3~4次的占21.4%。(如表4)如图1所示,在对成都市特教学校体育教师参加培训内容分析后可以看出,培训内容主要有6个方面:动作康复培训;相关理论培训;动作训练培训;感知训练培训;特奥项目培训;其他培训。

3结论与建议

3.1结论

(1)成都市特殊教育学校体育教师严重缺乏;体育教师性别比例失调,女体育教师太少。(2)成都市特殊教育学校体育教师中专职体育教师欠缺,体育教师的第一学历总体偏低,高学历的体育教师所占比例不高。(3)成都市特殊教育学校体育教师培训情况不容乐观,特殊体育师资培养院校较少,国家经费扶持力度小;学校及体育教师对相关培训不够重视;大部分体育教师参加过短期的培训,效果不显著。

3.2建议

(1)加大宣传力度,制定相关政策,增强法律意识,更新观念,扩充特殊体育师资培养院校,在师范院校与体育院校开设有关特殊教育体育课程。(2)加强教师的思想品德培养与心理素质的训练;加强科研活动,提高教师创新能力和科研素质。(3)加强特殊教育体育教师在职培训,加大特殊教育学校的体育经费及相关培训的投入。(4)特殊教育体育教师根据不同教学对象的需求提高自身专业素质,满足学生的需求。

作者:曾艳 单位:西华师范大学体育学院

参考文献

[1]成都市残疾人联合会.新世纪成都市残疾人事业的新跨越[Z].2004.

[2]四川省人民政府.关于推进特殊教育改革和发展的意见(川府函[2002]359号)[EB/OL].,2002-12-05.

[3]中国残联.2006年第二次全国残疾人抽样调查主要数据公报(第二号[)EB/OL].中华人民共和国中央政府网,www.gov.cn/fwxx/cjr/content_1308391.Htm.

特殊学生教育论文篇12

2.美国特殊教育教师专业标准的发展与评介

3.陕西省特殊教育教师专业发展现状的调查研究

4.中国特殊教育发展现状研究

5.我国特殊教育教师胜任特征模型研究

6.特殊教育教师职业认同与工作满意度的调查研究

7.国外特殊教育经费投入和使用及其对我国特殊教育发展的启示

8.安徽省特殊教育教师专业发展现状调查

9.特殊教育研究热点知识图谱

10.论特殊教育从人文关怀到行动支持走向

11.当前我国高等院校特殊教育专业人才培养现状分析及其启示

12.从政策解读我国特殊教育教师专业标准的建构

13.特殊教育最佳实践方式及教学有效性的思考

14.医教结合:特殊教育改革的可行途径——实施背景、内涵与积极作用的探析

15.我国特殊教育信息化建设与应用现状研究可视化分析

16.特殊教育信息化环境建设与应用现状调查研究

17.信息化视角下的特殊教育发展对策探究

18.宁夏特殊教育发展现状及对策研究

19.中国特殊教育学校教师队伍状况及地区比较——基于2001-2010年《中国教育统计年鉴》相关数据

20.特殊教育教师的职业压力、应对方式及职业倦怠

21.论特殊教育教师专业化发展

22.论特殊教育教师专业化发展

23.中美特殊教育教师政策比较研究

24.新疆特殊教育的现状与发展对策

25.医教结合:现阶段我国特殊教育发展的必然选择——对路莎一文的商榷

26.国内特殊教育教师职业素质研究现状与趋势

27.融合教育理念下的特殊教育财政:历史、现状及未来

28.“复合型”特殊教育教师的培养——基于复合型的内涵分析

29.融合教育背景下我国高等师范院校特殊教育师资培养模式改革的思考

30.上海市特殊教育教师资格制度的现状与发展

31.西方特殊教育研究进展述评

32.美国高校特殊教育专业发展现状及启示

33.特殊教育应是国家基本公共教育服务优先保障的领域

34.我国特殊教育教师职后培训模式新探

35.中国残疾人特殊教育制度转型——福利政策体系化与福利提供优质化

36.特殊教育教师工作家庭冲突对工作投入的影响:情绪智力的调节作用

37.特殊教育教师资格制度的比较研究

38.新疆特殊教育教师队伍的现状、问题与对策

39.医教结合:特殊教育中似热实冷话题之冷思考

40.积极心理学视角的特殊教育教师情绪劳动策略研究

41.医教结合:特殊教育改革的可行途径——理论依据、相关概念的探析

42.特殊教育教师职业认同的影响因素研究

43.美国特殊教育师资问题及对我国的启示

44.普通幼儿园有特殊教育需要儿童的在园生存现状

45.中国特殊教育学校体育师资队伍现状调查

46.吉林省特殊教育信息化现状与对策

47.多元文化视野下少数民族特殊教育发展的思考

48.云南省特殊教育教师队伍现状调查研究

49.我国特殊教育信息化研究现状述评

50.特殊教育学科体系探析  

51.高等特殊教育院校实训师资队伍建设探析

52.提高特殊教育发展水平的政策建议

53.全国特殊教育学校教职工队伍结构及需求情况调查

54.从师范教育到教师教育:特殊教育师资培养的范式转变

55.上海市学前特殊教育教师专业化发展调查研究

56.特殊教育教师专业化问题研究

57.特殊教育设施布局需求分析与发展规划研究——以北京市为例

58.特殊教育教师专业化标准及发展模式的研究述评

59.浙江省学前特殊教育的现状及对策

60.韩国特殊教育现状的研究

61.20世纪90年代以来美国特殊教育的政策与实践走向

62.特殊教育立法问题研究——人文关怀的视角

63.多学科合作是特殊教育发展的必由之路——兼论“医教结合”的特殊教育发展政策

64.我国高等特殊教育的现状及发展研究

65.美国特殊教育教师任职标准的演变和特点分析

66.中国特殊教育研究的热点领域与前沿主题——基于近十年《中国特殊教育》刊载文献可视化分析

67.台湾地区特殊教育及对大陆特殊教育发展的启示

68.中国特殊教育的投入与产出:基于面板数据的潜变量增长模型分析

69.山东省特殊教育教师心理健康状况调查研究

70.澳大利亚特殊教育师资与中国特殊教育师资的比较研究

71.改革开放30年北京市特殊教育发展及现状研究

72.美国特殊教育立法中非歧视性评估原则及其对我国的启示

73.关于特殊教育教师流失问题的思考

74.美国特殊教育就业转衔服务解读及启示

75.隔离与融合:特殊教育范式的变迁与分析

76.四川省特殊教育教师职业发展的现状与职业倦怠的关系

77.台湾地区特殊教育法律的特点及启示

78.试论我国特殊教育师资培养中的几个争议问题

79.医教结合是当代特殊教育发展的必经之路

80.美国特殊教育立法中的家长参与

81.我国特殊教育学校体育现状与发展对策研究

82.特殊教育的循证实践取向

83.我国特殊教育法律体系的现状与发展

84.特殊教育学校经费投入与支出状况分析及政策建议

85.国内特殊教育教师职业倦怠述评

86.新疆特殊教育教师继续教育现状调查研究

87.关于四川、重庆等地特殊教育师资现状的调查

88.河南省特殊教育教师专业素质现状调查

89.我国特殊教育发展转向及其改革逻辑与重点领域

90.近年来我国特殊教育教师研究的热点领域与知识基础——基于CSSCI学术期刊1998-2013年文献的计量分析

91.社会支持在特殊教育学校教师职业枯竭与职业承诺之间的调节作用

92.韩国特殊教育法的演变及特殊教育发展历程

93.融合教育背景下特殊教育学校职能的转变

94.质的研究范式与特殊教育研究:基于方法论的反思与倡议

95.美国特殊教育教师专业标准解读及启示——基于美国学科教师专业标准

96.改革开放30年中国特殊教育的发展及政策建议

97.教育技术学范畴下特殊教育资源建设研究