高效学习的策略与方法篇1

高效课堂是新课改理念“学生主体”、“自主、合作、探究”的“实践表达”。高效课堂的灵魂是相信学生、解放学生、利用学生、发展学生。要改变传统教学中学生消极被动地接受知识的状态，把教学看成学生通过探究性活动主动建构学习的过程；改变教师单向传递知识的教学行为，树立以活动促发展的教学观念。教师不再是传统教学过程的控制者、教学活动的支配者、教学内容的制定者与学生成绩的评判者，而应是学习环境的设计者、学生自主学习活动的引导者、组织者。

二、构建高中语文高效课堂的措施和策略

高中语文高效课堂的构建不是因循守旧就能够成就的，要讲究策略，讲究方法，遵循一定的步骤和规律，做到胸有成竹，有的放矢。首先，高中语文教师在语文教学中要转变角色和教学方式。要变知识的传授者为学生学习活动的参与者、组织者和引导者，为学生创造良好的学习环境，为学生自主探究学习，完成学习任务，提高学习能力和创新能力服务好；其次，要培养学生大胆质疑的习惯。思维从疑问开始，从问题开始，小疑则小进，大疑则大进，要把质疑作为学生探究性学习的切入口，让学生因疑生惑，由惑生趣，从而更加热爱语文学习。在解疑的过程中，教师要把解疑的主动权交给学生，让他们通过自主探究，获得解答，教师只作适当的点拨；再次，要培养学生的思维能力。思维能力是推动学生解决问题，处理学习疑难的利剑，只有具有了良好的思维能力，才不会胸无点墨心常怯，做到腹有诗书气自华。培养学生的思维能力，学生要打破定势思维，引导学生逆向思维，让学生以批判的眼光审视，从中可以更好地发现问题。要让学生将思维发散，启发学生条分缕析。要多设计一些开放性的问题，引导学生开拓思路，发展想象。另外，还要深挖难点，探究思维，培养学生解决问题的能力。在新课程改革下的语文探究式学习中，教师要善于捕捉疑难点，引导学生的探究思维，让学生去发现和探究疑难、突破疑难，达到培养学生思维能力的目的；第四，要在教学评价中突出学生探究性学习成果的独创性，最大限度地增加学生创新的比重。只有这样，学生才会品尝到探究性学习的甜头，从而重视创新思维能力的培养；第五，解放思想，调动学生学习语文的积极性。解放思想，教师首先要放得开，比如放权，教师要把学习的主动权交给学生，让他们通过自主学习、与他人合作交流的方式，自觉进行语文学习，自己掌握知识的形成过程，自己解决在学习中遇到的问题。对学生学习中难以解决的问题，教师只进行有限的启发即可，用不着学生不急教师先着急，放手让学生凭着自己的智慧解决问题。

三、恰当运用多媒体教学

在教学中恰当的使用多媒体可以有效地提高教学效果。经过多年的语文教学实践表明，在教学中应用多媒体，可以有效地激发学生的兴趣，能够在使得学生的印象加深、课堂信息量加大以及课堂教学效果的提高上发挥着非常重要的作用。使用多媒体中的课件可以创设一些和课堂教学相关的情境，使得学生有一种身临其境的感觉，有助于激发他们学习语文的积极性和主动性，提高学生语文课堂的参与度，但是语文教学中多媒体教学仅仅起到辅的作用，所以应该遵循合理性原则、适当性原则以及辅原则，这样才可以使得课堂教学的质量得以有效提高。比如说：在学习《苏州园林》这篇文章时，教师可以结合文本的内容，在网上查找一些关于苏州园林的图片。在进行课堂学习时，可以使我们通过苏州园林的图片，对苏州园林有更形象的了解，提高教学效果。

四、引导合作学习，培养学生的自主研究能力

过去的高中语文课堂往往仅仅注重学习成绩，而忽略学习的过程。针对这一现状，新课标将加强重视学生的学习过程作为重要理念之一，其中，引入合作学习模式，使得学生通过小组合作的形式进行自主学习，使其团队合作意识、自学能力得以进一步培养。教师要将小组的分组工作做好，对学生间的差异性予以重视，合理组合好、中、差学生，并且在分组中还要对学生的感情、性格等因素进行考虑。教师可以指导、鼓励学生认真的探究知识，支持他们坚持自己的观点，在与同学辩论时，要虚心听取他人的意见。并且在进行合作学习中，教师需要对学生各自的学习优缺点进行及时的观察，使其指导的针对性更强。

五、尊重学生的质疑精神

学生要想成为课堂学习的主人，学生在学习的过程就应该学会思考，大胆质疑，敢于提出不同的见解和看法。教师面对众多个性迥异的学生，应尊重学生的不同看法，鼓励学生勇于质疑，从质疑中找到高效学习语文的方法。至于从何处质疑、如何质疑，不同学生会有不同的看法和方法，教师要善于因势利导，适时点拨，积极引导学生发言，敢于发表不同的见解，敢于提出不同的主张，从而艺术性地驾驭充满质疑思维的课堂。例如，文言文是我国古人的一种书面语言，它短小精练，言文分离，简练有力，寓意深刻，言简意赅，充分体现了古人语言的艺术成就。但对现在的学生而言，学习文言文是比较困难的，但文言文的学习质疑之处无所不在。当然，质疑问难也是学生高效学习语文的好方法，它符合高中生的心理，所以只要教师加以适当引导，就能能激发学生学习文言文的潜能，活跃课堂气氛，收到意想不到的学习效果。我倡导学生在学习文言文时，敢于向两个权威质疑：一是向教材权威质疑，二是向教师权威质疑。如文言文的注释部分，就经常遭到善于思考学生的质疑，通过不同学生的发言和争论，最后达成一致意见，这样的知识学生掌握得必然牢固。

高效学习的策略与方法篇2

观察学生在生物课堂中的学习活动，有一部分同学确实存在一些不良学习习惯和方法，归纳起来大致可分为以下两种情况：

（一）课前无准备，一无知识上的准备，没有预习习惯；二无物质上的准备，连教材、资料等都没有提前摆好；三无思想上的准备，思维的兴奋点没有转向课堂学习。

（二）课上不专心，一心二用，学习活动与教学活动没有互动，甚至背道而驰；机械记录，被动接受，教师写什么就抄什么，思维缺乏积极性和主动性；听评书型，上生物课没有动手的习惯。只有彻底改掉这些不良习惯和方法，才能具备改进学习方法的前提保证。

二、提高生物课学习效率的方法与策略

从生物的学科特点和生物规律出发，在生物课中学习的方法和策略应把握以下几点：

1.预习后再听课

“凡事预则立，不预则废”。做好课前预习是上好生物课的重要组成部分和前提条件，在教师围绕“四精”开展教研教学活动的要求下，预习显现出了更加重要的作用。为此，学生课前应根据教师安排的预习提纲和问题，认真预习。预习的重点对象是教材，做到预习后思考及课后练习，做到预习有笔记，带着预习疑问去听课。

2.学习活动与教学活动同步

在生物课中，学习活动是围绕教学活动的开展来进行的，学习方法体现在教法的设计中，而教法的实施又促进了学法的转变。因此，教学活动中，学生应在教师组织引导下，充分发挥主体意识，调动自己的一切积极因素主动参与教学活动，使自己的学习活动与整个班级教学活动保持同步。做学习的主人，不做局外人和旁观者，从而达到师生互动、和谐共鸣的效果。

3.学会听方法，提高解题能力

“十万个为什么？”，“问题是学习生物的心脏”。解决问题是生物学习的首要任务，通过解题巩固和检查了所学知识，一定程度上说，解题能力的高低是衡量一个学生生物能力高低的标准。学会生物解题，提高解题能力一般都要经历从简单模仿到反复练习及理论与实际相结合的长期过程。从解题能力形成发展过程分析，在新课、作业和测试讲评课中，学生应主动与教师配合，积极参与解题思路探索，积极完成课堂练习。学生要注意理解教师对例题中已知条件与设问间内在必然联系的分析，重视教师对解题思路和步骤的归纳，重视在讲解典型例题中对各种解题模式的归纳，就相当于增长了思考的时间，也就等于提高了学习的效率，重视养成解题的自觉领悟和自觉分析习惯，不搞“题海战术”，从而形成解题先易后难、“先死后活”。在解题学习活动中应区分例题的“分析过程”和“解题过程”的不同，既要学习怎样解题、更要理解教师为什么这样解题。不但要学习教师对例题解法的分析，而且要领悟教师对概念、定律的理解，实际应用过程中知识发生、发展、形成中所蕴含的生物思想方法。

4.主动暴露自己的思维活动，提升思维品质

“教学是思维的体操”。生物教学的本质就是生物思维活动的教学，思维活动贯穿于整个教学活动的始终，思维能力是各种能力的核心。可见思维能力培养应是课堂教学的重点。生物课堂教学中主要存在三种思维活动：生物学家的思维活动（体现在教材中）、生物教师的思维活动和学生的思维活动。教师通过对教材的再创造，在生物活动中揭示和暴露生物家的思维活动使生物学家的思维活动复苏，然后指导、调节、控制学生的思维活动，从而实现师生思维活动的同步，提升学生的思维品质。学生在学习中起着主体作用，而教师则具有主导作用。学生学习生物并非是一个被动接受的过程，而应该是一个主动的建构的过程。

因此，在课堂教学中学生应在教师多角度、多层次的启发、诱导、提问下主动思考问题和回答问题，主动暴露自己的思维活动，这样教师才能通过对信息的反馈把握住思维方向的调控，培养收敛思维能力。同时应敢于猜想和善于质疑，遇到与自己的不同见解，可举手提问，培养直觉思维能力和发散思维能力，提升自己思维的深刻性和批判性。

5.重视小结，优化认知结构

按照教学环节，每节课结束前几分钟教师都会对整节课进行简明扼要的小结，通过小结使整节课知识系统化网络化，强调知识间的关系，使同学们对知识的理解掌握全面深刻。此时，同学们可不能因快下课而放松注意力，反而应认真听讲，并逐步养成自己独立总结的良好学习习惯。

高效学习的策略与方法篇3

近年来，随着国际化趋势的不断演进，外语教学对国家和民族的重要性日益凸显。外语学家威尔金斯（Wilkins）说：“没有语法，思想很难表达，而没有词汇，根本什么思想都无法表达。”

目前，在词汇教育上收获的效果并不理想。就目前高中阶段的英语教学来说，词汇教学耗时多而收效低。因此，笔者决定对高中学生英语词汇学习策略与成绩的相关性进行研究，希望能够在高中英语教学和学生有效的英语学习方面做出进一步的分析。

一．英语词汇学习策略的定义

文秋芳（2003）认为：外语学习策略就是学习者为了提高学习效率所采取的行为。该行为可以是可观察的外语言语行为，也可以是不可观察的心理活动过程。该定义明确了提高学习效率是学习策略的基础和前提。普通高中英语课程标准（2003）定义为：外语学习策略是指学生为了有效地学习外语和使用外语而采取的各种行动和步骤。

结合国内外学者对外语学习策略的定义，本研究认为，英语词汇学习策略是学习者为了有效地理解、学习、记忆和运用英语词汇而采取的各种方式、方法、步骤、手段、技巧的总和。它既可以是可观察到的外部行为，也可能是大脑意识的内部活动。

二、英语词汇学习策略的分类

本研究根据词汇学习的认知加工过程和有关外语学习策略的研究，综合O'Malley & Chamot( 1990)、Nation(1990)、文秋芳（1995）、吴霞和王蔷（1998）、王文宇（1998）、张文鹏（1999）关于词汇学习策略分类的观点，将词汇学习策略分为词汇学习观念、认知策略、元认知策略和社会情感策略。并从这四个方面对学习者进行问卷调查，然后分析、统计有关数据，得出结论，提出自己的建议。

元认知策略是指在认知过程中涉及到的知识及通过计划、监控、评估等过程对认知进行调整的行为。分为：制定计划、自我调控、自我监督、选择性注意等方面。

认知策略贯穿于英语学习的方方面面，也对其它学科具有迁移性。认知策略是指在学习和解决问题时进行分析、推理、概括、信息传递以及做笔记等帮助学习者获得知识或进行概念理解的行为。包括：机械记忆策略、分类策略、上下文策略、查字典策略、猜测策略、笔记学习策略、翻译/母语策略、构词法策略、做练习策略以及联系策略。

社会/情感策略与社会活动有关，通过与人交往、合作来获得信息。包括：合作学习策略、自我激励、寻求帮助策略。高中生正处于身心发展的快速时期，善于合作与竞争、乐于互相交流与学习，所以特增加了与词汇有关的与同学合作学习、自我激励和寻求帮助这两个策略。

三、研究过程

一、调查目的

本研究调查高中学生的英语词汇学习策略使用情况、其所获得英语成绩情况，及策略与与英语成绩之间的关系。

通过调查分析高中学生词汇学习策略及其与成绩的相关性，较为系统地分析影响英语成绩的词汇学习策略，了解和把握高中学生如何才能合理有效地运用各种词汇学习策略，培养学生的自主学习能力，使学生能合理使用词汇学习策略，收到较好的学习效果，从而达到新课程标准对词汇量的要求。

二、数据采集、分析方法与数据整理

问卷调查于2008年9月1日上午对高二两个班105名同学同时进行。本次调查共发放问卷105份，收回有效卷101份。其中男生60份，女生41份。

将采集的数据运用SPSS 12.0软件进行统计分析：

（1）用描述性统计得出英语学习者在学习策略使用上的平均值和标准差。

（2）用皮尔森相关分析方法得出词汇策略和两种词汇成绩之间的相关关系，并进行相关性检验。

英语词汇学习策略一级指标中通过检验的是观念和元认知策略，其相关系数分别为-0.279和0.221。而认知策略、社会和情感策略则未通过检验。

四、结果与讨论

由词汇学习策略与英语成绩的相关性分析结果可见：

第一，词汇学习策略与成绩存在相关性。在词汇学习策略的20个二级指标中，通过相关性检验的有学习单词靠机械记忆策略、自我调控策略、自我监督策略、分类策略、上下文策略、猜测策略、做练习策略、笔记学习策略、翻译和母语策略等9个策略。

第二，对成绩有明显的促进作用的词汇学习策略是自我调控策略、自我监督策略、分类策略、上下文策略、猜测策略、做练习策略、笔记学习策略等7个策略。其中，猜测策略与成绩的相关性最强，相关系数为0.319；分类策略与成绩的相关性第二，相关系数为0.309；上下文策略与成绩的相关性第三，相关系数为0.279；笔记学习策略与成绩的相关性第四，相关系数为0.267；做练习策略与成绩的相关性第五，相关系数为0.256；自我调控策略与成绩的相关性第六，相关系数为0.236；自我监督策略与成绩的相关性第七，相关系数为0.219.

第三，对成绩有明显的不利影响的词汇学习策略是学习单词靠机械记忆策略及翻译和母语策略，其皮尔森相关系数分别是-0.435和-0.220，机械记忆策略要比翻译和母语策略与成绩的相关性更大。这与我们的教学实践非常相符，机械记忆及翻译成母语的做法一直是我们极力反对的。这也充分说明了问卷调查的客观性及本研究的科学性。

第四，调查者的词汇学习观念对英语成绩存在不利影响，而其元认知策略对成绩有积极意义。词汇学习观念对成绩的不良影响主要归因于二级指标中学习单靠机械记忆对成绩的反面作用较强。元认知策略对成绩的正面影响说明了学生对其心理状态、能力、任务目标及认知策略等方面的认识的重要意义。

第五，从与成绩正相关的词汇学习策略二级指标相关值来看，猜测策略相关系数最高，说明阅读中理解文章主旨，理解上下文的重要性；分类策略的相关系数为0.309，说明虽然分类策略的使用较少，但其对成绩的影响却较大；上下文策略的相关系数为0.279，说明了通过记忆词汇的用法来掌握词汇比较有效果；笔记学习策略的相关系数为0.267，说明了通过记笔记使词汇学习有重点、有计划地进行十分必要；做练习策略相关系数为0.256，说明通过运用词汇来记忆词汇的效果良好；自我调控及自我监督策略的相关系数也较高，说明了学习者对自身词汇学习行为的计划、监督和评价的重要意义。

此外，未通过检验的英语词汇学习策略与英语成绩的相关性尚须进一步的分析和探讨。五、对高中英语教学的启示

通过上述英语词汇学习策略与英语成绩相关性的分析，我们可以得到下述几点启示。

其一，在当前的高中英语教学中，词汇学习仍然是高中学生的重点和难点。

其二，在高中英语词汇教学中，不仅应注重教师的教学方法，而且应关注学生的自主性学习。

高效学习的策略与方法篇4

自我效能感（self-efficacy）指个体对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作或行为的自信程度，作为学习动机的重要组成部分，自我效能感对语言学习策略的使用有着极为重要的影响，而语言学习策略运用得当，直接关系到第二语言的内化、存储、提取、使用的有效达成，即拥有较高语言学习策略的学习者在自主学习、语言交际方面也具有较高水平。因此开展自我效能感与语言学习策略的实证研究，对改进大学英语教学，提高学生第二语言的习得有着重要的现实意义和较强的操作性。

一、研究对象

随机抽取北京联合大学17个非英语专业班级共556名学生开展研究，了解学生英语学习自我效能感和语言学习策略的基本情况和差异，并在其中选择实验对象，进行后续的对比实验和后测。

参与研究的学生基本具有以下特征：

1.英语基础尚可，并且掌握了一定的语言学习策略；

2.对大学英语的学习普遍持消极态度，语言学习策略的使用上处于被动状态。

二、研究问题

本次研究对自我效能感与语言学习策略运用间的关系开展实证研究，探讨自我效能感对大学英语教学效率与效果的影响，主要涉及的研究问题有：

1.《英语学习自我效能感量表》的信度研究与修改完善；

2.《第二语言学习策略量表》的信度研究与修改完善；

3.不同性别和年级学生的自我效能感是否存在显著的差异；

4.不同性别和年级学生在使用语言学习策略上是否存在显著的差异；

5.不同性别和年级学生的自我效能感与语言学习策略之间是否存在显著的相关关系；

6.基于自我效能感理论的教学策略与方法在大学英语教学中的实际效果。

三、研究步骤

1.文献研究：对相关文献资料进行搜索、整理、归纳，对已有研究成果进行分析，据此修改完善研究的内容与步骤，确保研究的可行性。

2.筛选并完善量表：对国内外相关研究资料进行、确保实验的可行性。并在文献综述的基础上，选择合适的量表，根据实验要求进行修改完善。

3.量表信度测试：对修改完成的量表进行信度测试，保证量表与本次研究的适切性。

4.量表测试，筛选实验对象：运用量表对参与研究的学生进行自我效能感、语言学习策略水平测试。任课教师统一发放量表，学生在规定时间内完成后，任课教师统一收回。数据录入电脑，利用SPSS19.0进行分析。从每个年级筛选出自我效能感和语言学习策略水平相近的两个班级作为一组。

5.对比实验：对筛选出的两个年级四个实验班进行12周的教学对比实验。在实验班中实施改进教学，提升学生的自我效能感。对照班进行传统教学。

6.量表后测：12周后，使用相同量表对参加教学对比实验的学生再次测试，测试与数据处理流程同上，一方面对比同一名学生前后两次测试中自我效能感与语言学习策略的变化，一方面对比实验班与对照班学生自我效能感与语言学习策略的变化与差异，同时对典型学生进行访谈交流，定量与定性结合分析自我效能感与语言学习策略运用的相关性，探究基于自我效能感理论的教学策略与方法在大学英语教学中的实际效果。

四、项目的研究成果

1.《英语学习自我效能感量表》与《语言学习策略量表》编写和信度测量。《英语学习自我效能感量表》改编自Schwarzer等人编制的《一般自我效能感量表》（GSES）和答会明编制的的《英语学习自我效能感量表》（ESEQ），由两部分构成共20道题目构成。

《语言学习策略量表》采用美国著名应用语言学家Rebecca Oxford编制的自陈式语言学习测量量表，分6个分量表50个题目，其中分量表A有9个题目用于测量记忆策略，分量表B有14个题目用于测量认知策略，分量表C有6个题目用于测量补偿策略，分量表D有9个题目用于测量元认知策略，分量表E有6个题目用于测量情感策略，分量表F有6个项目用于测量社交策略。

两个量表均改为李克特5点记分法记分，5代表“完全符合”、4代表“通常符合”、3代表“有时候符合”、2代表“通常不符合”、1代表“完全不符合”。

信度测量采用分层分类抽样团体测量的方法，共发放130份问卷，回收有效问卷124份，其中女生问卷66份，占53%，男生问卷58份，占47%。

《英语学习自我效能感量表》的问卷信度系数为0.91，每部分之间以及每部分与整个问卷之问的相关系数都大于0.60（p

各分量表的差异充分说明在中文环境的影响下，中国学生对英语学习策略的选择和使用与国外第二语言习得者差异^大，特别是元认知（分量表D）、认知（分量表B）、记忆（分量表D）策略信度系数较高，在一定程度上证明了学界认为中国学生对元认知、认识、记忆策略使用频率较高的研究成果。整个量表的信度系数达到0.94，所有分量表上的信度系数均大于0.60（p

2.不同性别和年级学生英语学习自我效能感和语言学习策略的差异情况。为了解不同性别和年级的学生在英语学习自我效能感和语言学习策略上的的差异，采用2*2（性别*年

级）方差对数据进行分析，具体情况如下表：

研究发现，在英语学习自我效能感方面，性别不同，差异显著，年级不同，差异微弱，且性别和年级的交互作用不显著。而在语言学习策略方面，不同性别、不同年级的学生均不存在显著性差异，性别和年级的交互作用不显著。

男生在英语学习自我效能感方面明显高于女生，应该是性别心理差异的忠实反应：男生更外向，更乐于表达，甚至对没有掌握的技能也会有很强的自信；而女生则多数较为谦虚，不愿做过高估计，自信程度上比较保守。

不同年级间学生在英语学习自我效能感方面没有显著差异，且性别和年级的交互作用不显著，一种原因是由于被测的本科生和专升本学生在中学阶段英语学习成绩一般或较差，因为自我效能感都处于低水平，而没有显著差异。另一种原因是进入大学后，学生重新站在同一起跑线上，学业成绩差异减少而导致。

学生在语言学习策略方面不存在显著性差异，与观察到的被测学生学习水平、教育背景一致。因为语言学习策略与学习者动机相关。学习者动机越大，采用的语言学习策略就会越多。本研究中所有被试者都是非英语专业学生，本来英语学习动机就不大，往往找不到有效的语言学习策略，加之在中学时学习成绩本来就不大好，学习英语的动机自然就不够强；另一方面只有当学生达到一定水平时，才有可能使用已有策略。由于本科生和专升本学生的自身英语学业水平都相较低，他们大多数都没有达到相当的水平，也就不会使用已有的语言学习策略。

需要注意的是，不同年级的学生在语言学习策略方面不存在显著性差异，但在使用补偿策略方面，不同年级学生存在显著差异，即本科生比专升本学生使用更多补偿策略，表明本科生比大专生更努力去克服口语和写作上的语言表达限制和差异。此外，女生在社交策略方面与男生存在显著差异，这说明女生在英语学习中，更愿意与人合作，在困难面前，更愿意向外界寻求帮助。

3.学生英语学习自我效能感与语言学习策略的相关性。通过计算被试在语言学习策略量表中六个维度上每个维度的总分和自我效能感量表上的总分，来分析学生英语学习自我效能感与语言学习策略的相关情况，具体如下表：

从表中可看出，学生的英语学习自我效能感与语言学习策略中的记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略和情感策略和社会策略六个维度均存在着显著的相关关系；学生的英语学习自我效能感与总体语言学习策略之间也存在着显著的相关关系。也就是说，学生英语学习自我效能感越高，使用语言学习策略就越多；反过来，学生使用语言学习策略越高，所获得的英语学习自我效能感也越高。

4.基于自我效能感理论的大学英语教学策略的实际效果。根据初测数据，课题组选择了两个年级四个班的学生开展教学实验。其中本科大一学生2个班66人（实验班30人，对比班36人），专升本（大三）学生75人（实验班36人，对比班39

人）。教师依照培养策略，对实验班采用提升自我效能感的教学，对照班实行常规教学。

基于自我效能感理论的教学策略与方法主要从学习目标、学习环境、学习过程和学习结果四个方面干预教学，具体包括以下几个方面的内容：（1）根据学生差异，帮助每个人制定适合个人发展的长期、短期和即时的学习目标，目标设定要具体并尽可能详细。（2）为学生树立合适的学习榜样，通过学习周围同学来培养自信心，从自身进步中增强自我效能感。（3）在课堂上营造愉快自由、积极向上的学习氛围，更关注学生的学习基础与学习风格，教学内容尽量生动、有趣、贴近学生的生活和需要。（4）建立和谐、平等、融洽的师生关系，创造“心理安全”的学习环境。（5）为学生创造成功的机会，让学生体验成功。针对自我效能感较低的学生，可以布置一些难度较低的任务；而难度较大的任务，先请程度较好的同学进行演示。（6）全面了解学生的基础上，尊重学生的个体差异，帮助他们选用适合自己的策略，学会自主学习。（7）对学生每一点收获，每一个成功都及时表扬或鼓励，建立有效的激励机制，使学生能直接获得自己进步的信息。（8）引导学生进行主观努力方面的归因，使学生坚信自己可以通过努力取得成功，以增强他们的进取心，在后续学习中保持较高的动机水平。

经过12周的教学实验后，对两组四个班学生再次进行相同量表的测量。对比分析后发现，本科大一实验班学生后测英语学习自我效能感和语言学习策略呈显著正向相关增长，经双侧T-检验，英语学习自我效能感P值为0.032，语言学习策略P值为0.031，均小于0.05，差异性具有显著意义。而专升本大三年级实验班和对照班后测英语学习自我效能感和语言学习策略无明显增长，经双侧T-检验，英语学习自我效能感P值为0.351，语言学习策略P值为0.402，均大于0.05，组间差异无显著意义。

这一方面表明教师在对照实验中基于自我效能感的教学方法与策略确实可行，可以有效改变学生的英语学习自我效能感，而英语学习自我效能感的提升使得学生更自信、更自主的应用语言学习策略，进而提高自己的大学英语学习成绩与交际应用水平。另一方面也说明基于自我效能感的教学方法与策略在使用上有局限性，对新入学的学生有较明显的效果，而对高年级学生效果不明显。这与我们的观察高度一致：对一年级新生来说，大学阶段的英语学习与高中阶段的英语学习存在较大差别，突出地表现在学习目标、学习环境、学习过程和学习结果等方面。通过自我效能感培养，学生可以较快地适应大学阶段的学习，树立明确的学习目标，增强自信心，学会使用有效的学习策略，获得较好的学习效果。而对于专升本大三年级学生来说，由于英语学习自我效能感水平与语言学习策略水平长期在低点徘徊，导致学生对英语的学习已经彻底没有兴趣，而且大三时期，学生主要时间和精力已经转向了专业课程的学习，其英语学习已经边缘化了。

五、研究成果的实施效果及推广使用价值

1.完成了《英语学习自我效能感量表》与《语言学习策略量表》编写和信度测量工作，为今后相关问题的实证研究提供了重要工具。

2.不同性别的学生在英语学习自我效能感方面存在显著性差异，男生明显高于女生，但不同年级学生没有存在明显差异，且性别和年级的交互作用不显著。在语言学习策略方面，不同性别、不同年级的学生间均不存在显著性差异，性别和年级的交互作用不显著。但在使用补偿策略方面，即本科生比专升本学生使用更多补偿策略，女生在社交策略方面与男生存在显著差异。为教师有针对性的开展英语学习自我效能感的培养提供实证基础。

3.学生的英语学习自我效能感与语言学习策略中的记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略和情感策略和社会策略六个维度均存在着显著的相关关系。教师可以通过培养学生的英语学习自我效能感来有效提高语言学习策略，改善学习成绩。

4.⒂跋熳晕倚能感的若干办法转化应用到课堂教学中来，形成有效的教学策略与方法，可以有效的改进大学英语教学质量，满足课程教学要求。

5.在研究中发现，教学模式、教学策略的应用，学生英语学习自我效能感的改善的最佳实施阶段是学生一入学就开展，学生在校学习时间越长，影响教学效果的其他因素就越多，教学效果越差。

六、存在的问题与进一步研究设想

1.样本单一：可扩大研究样本来源，如增加英语专业学生做对比，增加别的院校的学生作为被试等。

2.研究方法单一：受时间限制，本课题主要是定量研究，学生访谈的获得的信息仅作为参考，未纳入分析，对结论有一定的影响。

3.实验时间：教学实验时间过短，仅有12周，且缺乏对教师教学的评测，可以将实验时间扩大为一学期，并在过程中进行教学检查与集中备课，帮助教师落实好新的教学策略。

4.增加变量：英语学业成绩应作为一个重要的研究变量加入课题研究范围，即开展对英语学习自我效能感、语言学习策略、英语学业成绩三者之间关系的实证研究，扩大研究的应用范围。此外，还应考虑学生的专业背景对研究的影响。

参考文献：

[1]周勇，董奇.学习动机、归因、自我效能感与学习自我监控学习行为的关系研究[J].心理发展与教育，1994（3）：30-33.

[2]张日N，袁莉敏.大学生外语焦虑，自我效能感与外语成绩关系的研究[J].心理发展与教育，2004（3）：56-62.

[3]高跃.职业院校学生自我效能感与语言学习策略之间关系的研究[MA].东北师范大学硕士学位论文，2007.

[4]彭华茂等.远程学习者学习动机，自我效能感，归因于学习策略的关系研究[J].教育学报.2008（4）：45-49.

高效学习的策略与方法篇5

改革开放以来，职教事业发展迅速，随着我国加入WTO及在全球经济一体化推动下，社会对培养技能人才提出了更高的要求。职业技术院校学生要掌握的基本技能中就包括英语。为适应社会的需要，在职业技术院校中普及高效的英语教育是刻不容缓的。然而，我国职业技术院校当前的英语教学现状却是不太理想的，其原因之一就是生源的整体英语水平不高，主要是普通高中毕业生（虽经过正规的高考和录取，具有一定的英语基础知识，但不适应现在的学习）或是从中专、技校、职业高中升入高职高专的学生（这部分学生在初中阶段学过几年英语，英语基础非常差，对英语不感兴趣）。面对这种多层次、水平参差不齐、基础较差的学生，我们原有的教学方法已不能适应，必须探索新的有效教学方法，同时在教学中贯穿学习策略的教授和培训，以取得良好效果。

学习策略，一直以来就是语言学习者所研究的热门话题。上世纪70年代，Rubin在TESOL Quarterly上发表了《善学语言者能教给我们什么？》一文，同年Stern和以Naiman为首的研究组也就善学语言者这一课题分别在Canadian Modern Language Review和TESL Talk上发表了文章，从此学习策略逐步成为研究热点。究其原因：过去几十年，人们研究教学方法热情高涨，却没有收到令人满意的效果。如：60年代出现的听说法、视听说法，70年代出现的认知法、交际法，后来又出现的沉默法、全身反应法。尽管新方法不断涌现，但语言学习的效率并没有明显提高，由此人们逐渐悟出了一个道理，即只研究教而不研究学，只重视教师而不重视学生，双边关系只强调一边，自然不成功；知识更新的速度加快，对教育提出了新的挑战。教育要以教会学生怎样学习为目标，学生一旦具备自学能力，就能不断地学习新知识、新技术。在这一改革的影响下，大学英语教学不仅要让学生熟练地掌握听、说、读、写的综合应用技能，还要教会学生有效学习的策略。

最近几十年来，在研究大学英语教学法时，不少研究者也发现，单纯寻找最佳教学法是徒劳的，不管采取什么样的教法，总是难以取得最佳效果。因此，他们在研究教学法的同时，也注意把研究重点从怎样“教”转移到怎样“学”；从研究“教方”转移到研究“学方”，即研究影响学习者的英语学习的因素。其因素很多，如：环境、年龄、性别、学习动机与态度、个性、认知风格、学习策略、情感等。通过研究发现，学习者的学习策略是影响其学习成效的一个重要因素。

根据目前的研究，笔者认为：学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。学习策略的选择和使用直接作用于英语学习的效果。学习者的学习策略主要来自于两个方面：一是学习者在学习过程中的探索、归纳与总结；二是教师的传授。因此教师在教学活动中，不仅要注意语言知识的传授，而且还应把学习策略的教授融入到英语教学的各个环节中。

一、学习策略的定义

学习策略有着多种定义，如：Bialystock(1978)认为学习策略是“利用有效信息提高第二语言学习水平最理想的方法”。Tarone(1983)认为学习策略是学习者“为提高自己目标学习中的语言能力和社会语言能力所做的努力”。Rubin(1987)指出：“学习策略是学习者自己构造并直接作用于学习过程、旨在促进学习者语言系统发展的策略。”O’Malley & Chamot(1990)把学习策略定义为“学习者为了优化学习过程、加强语言知识和信息知识的记忆而采用的技巧或其他有意识的行为”。Oxford(1992―1993)认为学习策略是“学生为了提高第二语言技能而有意识地采取的行动、行为、步骤和方法。这些策略可以促进新语言的内化，储存和使用”。

可以看出，早期的定义侧重于策略运用的结果。随着时间的推移，研究重点则转移到了学习策略的运用过程方面。从目前的研究来看，学习策略的以下特点已得到了广泛认可:（1）学习策略是学习者为提高第二语言学习水平所采取的方法和手段，体现在语言习得和语言使用的全过程之中。(2)学习策略可以是可视的外部行为，如外显的操作程序和步骤；也可以是内部心理活动，如思维活动。(3)学习策略是灵活的，受多种因素影响的，对学习效果有重要影响。(4)学习策略是可教授的。(5)学习策略可以指总的学习思路与方法，也可以指具体活动或技巧。(6)对策略的运用，可能意识得到，也可能意识不到。高水平的策略使用者，对策略使用的意识水平即便不高，但当要求描述策略的内容，特别是当要求他们注意自己的活动时，也能意识到所用的策略；低水平的策略使用者，往往是随机地、盲目地使用，对策略的应用，通常处于无意识状态。(7)策略的应用有水平层次之别。由此可见，有助于提高学习效率的程序、规则、方法、技巧及调控方式均可归于学习策略的范畴。

二、学习策略的分类

（一）元认知策略、认知策略、社会/情感策略

O’Malley & Chamot(1990)根据Anderson的认知理论框架，将策略分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略三大类。元认知策略（包括计划策略、调整策略和驾驭学习策略）用于评价、管理、监控认知策略的使用；认知策略（即理解策略，如：利用原有知识帮助理解等）用于第二语言学习的活动中；社会/情感策略（学习者与他人进行互动和自我情感控制）只是为学习者提供更多接触语言的机会。这三类策略中，元认知策略高于其他两类策略，而每一类又包括若干小类。

（二）直接策略和间接策略

Oxford(1990)根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类：直接策略和间接策略。直接策略是策略的使用与所学语言有直接联系；间接策略是策略的使用与所学语言没有直接联系。如，直接策略：记忆策略（联想、利用图像和声音、有计划的复习、使用动作）；认知策略（操练、接收和发出信息、分析和推理、为输入和输出创造构架）；补偿策略（合理猜测、弥补缺陷和不足）。间接策略：元认知策略（制订学习重点、安排、计划学习、评估学习效果）；情感策略（克服焦虑、鼓励自己、控制情绪）；社交策略（提问、与他人合作、理解他人）。

（三）学习语言的策略和运用语言的策略

Cohen(1998)根据运用策略的目的，把学习策略分为两大类：学习语言的策略和运用语言的策略。前者指为学习第二语言所使用的策略，包括识别材料、区分材料、组织材料、反复接触材料、有意识记五小类；后者指为运用第二语言所使用的策略，包括检索、排练、掩盖(为掩盖自己语言知识不足所采取的措施)和交际四小类。

其中，O’Malley & Chamot的分类法是在实证研究的基础上总结出来的,比较而言,更全面、更具有代表性。

三、对某高职院校学生英语学习现状的调查及分析

为了解当前高职学生英语学习的状况，以及对学习策略掌握和运用的情况，笔者于2006年5月在乐山某职业学院校对260名学生进行了调查（男生170人,女生90人），全部调查受试者中有80人为优秀学生,其中有50人已通过大学英语四级考试；有87人为英语考试常不及格者。此次调查主要采用问卷形式，同时还采用和学生进行访谈的方式,作为问卷调查的补充。

调查问卷收集后,首先对问卷中的各策略问题的应答结果进行因子分析，并根据理论框架和因子分析结果,归纳出10类学生们常用的学习策略：（1）考察：开始学习活动以前,作好预习工作；（2）计划：根据个人具体情况制定学习计划；（3）监管：在学习过程中常总结学习情况，及时调整学习计划和进度；（4）自主：能认识到学习的重要性，能根据个人具体情况安排自己的课外学习，培养良好的学习习惯；（5）坚持：敢于面对难题并积极解决难题，能够坚持按所定计划进行学习；（6）情感：不怕丢面子，勇于互动，对自己的学习能力有信心；发掘学习的乐趣，善于把学习中的阻力转化为动力；（7）工具：备有相应的学习工具书等；（8）词汇和阅读：以大纲要求的词汇为基础，能够掌握好阅读的基本技巧，提高阅读的效率；（9）听力：听力训练，用精听和泛听相结合的方式找出自己的薄弱点，加以克服；（10）写作：注意积累词汇，掌握基本句型的结构，多从范文中学习。

通过这次调查，了解到不少学生在英语学习策略方面普遍有以下问题：

（1）学习策略知识贫乏。很多学生对学习策略的基本知识没有概念，更没有意识去培训自己的学习策略。（2）学习过程管理意识淡薄，被动接受思想意识相当严重。据调查，近76%甚至更多的学生没有自己的学习计划，更多的情况是被动地按老师的教学计划和要求学习，且有部分就连老师的基本要求都没达到。（3）认知手段单一，缺乏语言输入和输出环境。课堂内外借助视觉形象和其他真实材料的机会较少，使英语学习成为脱离使用环境的抽象语言模式的识记。（4）形式操练和功能操练严重失衡。对英语而言，形式操练和功能操练都十分重要。形式操练属于分析型策略，其重点是语言形式本身。在这种操练中，学生仅为外部观察者，着重抽象的语言形式和功能，缺乏真正的交际意图。与此相反，功能操练属于实践性策略，目的在于语言的使用。学生是积极参与者，注意力集中在真实语境呈现的语言意义上，而不是具体语码上。但在调查中发现，形式操练仍占主导地位，只强调语言知识积累，而轻视内容表达。（5）社会策略缺失，情感策略消极。语言是交际工具，只有在语言的真正使用过程中才能真正地掌握好语言。要真正掌握好语言，就必须能驾驭自己的情感，克服消极情感成分，如害羞和害怕犯错等。

影响学习策略选择和使用的因素可综合为人格、情景和情感等，其中人格因素主要涉及能力、认知风格，这些方面对个体而言是稳定的；情景因素包括作业的特征、内容、难度以及呈现评价作业的背景与有关作业教学的背景，这些因素是具有可变性的；情感因素主要涉及学习动机。在学科学习策略的运用上，研究者还特别强调已有知识对学习策略的影响。刘电芝(1989)研究表明，结合专门学科的思维策略训练不仅依赖训练的方法，还依赖于对象对专门学科的基础知识。英语学习策略的研究也表明，低水平的英语学习者使用形式操练策略多于功能操练策略。

四、高职院校中学生英语学习策略的教授和培训

英语学习策略在英语学习中有着重要作用，但如何掌握好，却是大家非常关心的问题。就方式而言，Oxford认为学习策略训练包括三种方式：(1)意识训练。指对策略的了解和对策略价值的认识，但学习者并没有实际应用策略。(2)短时训练。指学习和运用一种或几种策略于实际任务中。该训练包括给学习者提供关于策略价值的信息，怎样使用以及什么时候使用和如何评价策略的成功使用。(3)长时训练。长时训练不仅要训练短时训练的上述内容，而且特别注重训练学习者监控和评价自己的操作，同时，长时策略训练的时间更长，包括的策略更多。就步骤而言，Brown(1986)等认为策略训练应包括三个步骤：（1）学习策略及巩固练习。（2）自我执行及监控策略的使用。（3）了解策略的价值及其使用的范畴。后来Oxford(1990)又提出了策略训练的八个步骤：(1)确定学习者的需要和有效的学习时间。(2)选择良好的学习策略。(3)整体考虑策略的训练。(4)考虑动机因素。(5)实施完整的策略训练。(6)准备材料和设计活动。(7)评价策略训练。(8)矫正策略训练。前五步为计划和准备步骤，后三步为实施、评价和矫正。

结合实际情况，教师应从以下几个方面对学生进行英语学习策略的教授和培训：

（一）转变传统教学中“知识本位”观念。语言教育应着重学习技能、策略和语言应用能力的培养，使学生学会学习，更具有主观能动性。

（二）应加强学习策略理论的学习和研究，并用于实践，不断总结并提高。教师应了解国内外第二语言学习策略的研究成果，同时结合实际情况，在教学活动中大胆开展英语学习策略的教授和培训的实践活动，在实践中提高自己对学生学习策略的教授和培训能力。

（三）明确英语学习策略的教授目标，运用灵活多变的培训方法。学习策略本身具有多样性和灵活性，因此，学习策略教授的目标应是提高学生的策略意识，培养学生选择、判断、以及评价策略的综合能力。具体实施有以下建议：

(1)将直接教学法和间接教学法相结合，集中培训和综合培训相结合。教师可从现有的教材入手，在分析教材的基础上将各种策略恰到好处地融入教材中；也可从英语学习策略入手，围绕具体策略设计课堂活动；还可把策略适当地穿插在课文讲解中，帮助学生运用。

(2)元认知策略、认知策略与社会/情感策略融会贯通。缺乏元认知策略的学生，只重视语言知识积累而轻视内容表达，其结果往往是费时低效。缺乏社会/情感策略的学生，在课内重专心倾听、被动接受和内心交流，而轻主动参与；在课外重书本和录音，而轻互动、与人交际。消极情感策略导致羞怯和怕出错，不敢主动参与课内活动和主动与他人进行交际，缺失功能训练。由此可见，教师在英语学习策略的教授和培训中，应注意把三者结合起来，才会收到良好效果。

(3)注意对策略教学效果的信息反馈和评价。教师应通过各种方式，了解学生对自己学习的评价以及对策略教学的评价，不断增强学生的策略意识。教师还应研究本人的教学方法和整个课堂教学的风格，看其教学计划中是否给学生提供了运用各种策略的机会。

(4)开辟第二课堂，提高学生学习策略综合运用能力。丰富多彩的英语课外活动，有利于创造良好的学习环境，给学生学习策略的综合运用提供了一个极好的场所，特别是对社会/情感策略培训作用极大。

通过英语学习策略的教授和培训，不仅使学生掌握策略本身，同时也提高策略意识，能够自我总结并生成新的策略，在学习活动中成为实施者、实践者，从而在获得语言知识的同时，提高自身的综合学习能力。由此可见，在职业技术院校的英语教学中，贯穿学习策略的教授和培训尤为重要。

参考文献：

［1］黄建国.职业英语教学的问题与对策［J］.湖南民族职业学院学报，2005,(1).

［2］刘电芝.学习策略研究［M］.人民教育出版社，1999，7.

［3］程月芳.大学英语学习和教学中的语言学习策略问题［J］.外语界，2003,(2).

［4］Oxford,R.L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know［M］.New York:Newbury House,1990.

［5］程晓堂.关于语言学习策略的研究［J］.北京：北京师范大学学报（文科版）,2000，(6).

高效学习的策略与方法篇6

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2017.04.066

The Theory of Effective Strategies for Primary

School Students Autonomous Learning

MEI Yuting， WENG Tinghua

（Xuzhou Engineering Institute of Education Science Institute， Xuzhou， Jiangsu 221008）

Abstract Learning strategy refers to learners in the learning activities in order to effectively improve their learning efficiency and effectiveness and purposeful， consciously make complex scheme about the learning process， with initiative and effectiveness of prominent features， process and procedural. Preview， understanding， review the strategy， organizational strategy and finish machining strategy is able to effectively improve students autonomous learning ability and level of important strategy.

Key words elementary school students； autonomous learning； effective strategy

小学生自主学习能力的提高，从根本上来说取决于是否掌握了一定的学习策略，有效的学习策略往往可以使小学生在学习过程中事半功倍。在教与学的互动过程中，不仅教师需要加强对小学生学习方法和学习策略的指导，而且学生更应该在学习过程中增强自主意识，积极主动地探寻适合自身实践特点的有效学习策略。

1 学习策略的概念与特点

何谓学习策略？目前学术界尚未给出一个大家普遍接受的系统完整的定义。从教育心理学的视角来看，所谓学习策略，主要是指学习者在学习活动中为了切实提高自身学习效果和效率而有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂方案。[1]简言之，学习策略就是学习者有目的地影响自我信息加工的过程。由于学习策略主要是依据学习方法的具体特点而制定的，因此教师在进行教学活动时一定要注意加强学习方法的指导，既要授人以“鱼”，更应授人以“渔”。区别于学习方法、学习习惯等，学习策略一般具有以下几个突出特点：

1.1 主动性

学习策略是学习者主动运用学习方法的过程，因而具有主动性的鲜明特征。小学生的自主学习能力还处于较低的水平，不能够熟练运用学习策略，他们首先要清楚自己的学习任务是什么，然后根据自身水平与能力确定恰当的学习目标，制定适合自己的学习计划。小学生在刚刚开始学习的阶段，以及面对没有接触过的学习任务时，往往并不能迅速决定采用何种学习策略，而是要对学习过程进行主动思考后，才能制定相应的学习策略。

1.2 有效性

学习策略是为了提高学生的学习效率和效果而存在的，一道题目有多种解法，但总有一种最快速得到答案的方法，学习策略有助于学生在短时间内找到最合适的学习方法。小学生在学习的过程中，往往存在着机械化的问题，一味的接受老师的灌输，不去主动思考学习的过程，这就导致学生无法掌握有效的学习策略。因此，教师在授课时，应当注重学习方法的指导，激发学生主动探索学习过程的积极性，诱导学生主动掌握学习策略。

1.3 过程性

学习策略的运用是一个心理过程，是学生主动发现问题并寻求解决问题的方法的过程。学习策略体现在学生学习过程的每个阶段，能够有效指导学生在具体学习阶段应该运用哪种学习方法。例如，在记忆背诵英语单词时，通过反复诵读，在一定的时间内也能记住，但如果\用分散记忆或者联想记忆的方法，就能在记住单词的同时节省大量时间，提高学习效率。如果小学生能够在学习过程中有效使用学习策略，其自主学习能力会有显著提高。

1.4 程序性

小学生在使用学习策略时具有一定的程序性，他们在面对不同难度的学习任务和学习环境时，需要制定不同的学习计划，采取不同的学习策略，但在解决同类型的问题时，则可以运用已经形成的学习策略。例如，PQ4R学习方法将学习过程分为预习、提出问题、阅读、思考、背诵、复习六个步骤，其程序进行有助于学生将知识的理解与记忆结合起来，促使学生有目的、有意识地为学习材料制定相应的学习方法。由此可见，PQ4R学习方法其实就是学习策略程序化的结果，学生可以在运用此方法的基础上，结合自身实际特点融入其他的学习策略。

2 小学生自主学习的有效策略

新课程改革特别重视学生学习方式的转变，更加强调小学生的自主学习、合作学习与探究性学习能力的培养。然而，目前我国小学生自主学习能力较差，如何有效地加以培养是教育届一直在思考探究的问题。通过理论分析和实践探究，我们认为，可以运用预习策略、理解策略、复习策略、组织策略以及精加工策略等，来促进小学生自主学习能力的提升，进而提高学习效率和教学质量。

2.1 预习策略

预习策略是一种提前熟悉课本与知识的一种被普遍采用的学习策略。教师让学生对将要学习的知识点进行预先的研究与理解，在此基础上展开课堂教学导入，从而再让学生进行深入学习。课前预习之所以被越来越多的教师运用到教学之中，一方面是因为它是求知过程的一个良好开端，能为后续学习打下良好基础；另一方面它对学生后期复习能够形成一个更加深刻的印象。当然，预习不能盲目地进行，教师要给学生明确提出以下要求：第一，预习什么的问题。预习策略要具有一定的目的性，要明确总体任务，然后根据总体任务目标的指引分化成小任务一个个完成。第二，时间控制的问题。预习与具体学习最大的区别就是前者属于学习者的自学准备，而后者是老师或者通过其他媒介进行学习，显然后者所花的时间更长。预习就是提前熟悉知识点的过程，要与具体学习区别开来。第三，怎样预习的问题。所谓“学而不思则罔，思而不学则殆。”在预习过程中，要做到眼睛进行观察，脑袋进行思考，手上的笔圈圈画画。唯有把看、做、思三者有效结合在一起，才能达到更好的效果。

2.2 理解策略

所谓理解策略，是指人们利用语句的一些线索用"走捷径"的方法对句子进行解释。由于考虑到小学生的年龄特征及理解水平还未成熟等方面原因，所以想要真正掌握一个知识点就必须学会运用理解策略。理解策略可分为两大类――句法策略和语义策略。[2]所谓句法策略，是指利用句法结构中的线索来理解句子。例如，根据词语的词性来确定后面会出现什么结构，相较于教师生硬地对某一知识点的讲解，该方法能够更容易让学生理解并牢固记忆。所谓语义策略，责任是指根据词的意义来确定名词在句子中的语法功能和相互关系。当然，语义策略并不是说单单只看词语的意思，而是要结合句子的结构来分析。如果单单看词语的意思，那么理解将会出现很大的偏差。教师应充分考虑小学生的知识经验基础，要善于根据每个学生的不同情况做不同的改变。但总体而言，理解策略可以使小学生以比较快的速度来理解句子，因而是其必须掌握的一个重要策略。

2.3 复习策略

记忆心理学研究表明，遗忘是在学习之后立即开始的，但其进程具有不均衡性的特点，往往是先快而后慢。基于此，知识的掌握不仅要靠理解，更要注意及时复习。据调查，目前大多数小学生虽然形成了良好的预习习惯，但却没有养成定期复习的习惯。另外，小学生在学习过程出现虎头蛇尾的现象较多，因而他们必须掌握良好的复习策略才能促进自己的学习。适合小学生身心发展规律的有效复习策略主要包括以下几个方面：第一，注重分散复习而不是集中复习。由于小学生年龄较小，还没有主动复习的意识，因而教师在复习策略中起到了引领者的作用。然而，由于许多教师为了教学进度，平时不带领学生进行复习，而是临近考试时才进行集中复习，虽然这种复习可以很快起作用，但往往更多的是应付考试而已，其效果必然差强人意。而分散复习更有利于学生记忆知识，并且能够节省复习时间。因此，在平时学习活动中，教师可以在结束一个单元后就对学生进行复习，以便往后更好的复习。第二，难易学科合理搭配复习。小学生都有自己擅长或者不擅长的学科，对他们而言，科目复习起来有难有易，因此教师要教会学生将自己的薄弱科目与优势科目列举出来，根据自身不同的情况进行不同的安排。如上午复习薄弱项目，感觉疲乏时再复习优势项目。如果一段时间内只复习一门学科，就会很容易影响其复习情绪，降低复习效果。

2.4 组织策略

所谓组织，就是根据事物之间的联系将它们密切联系起来。由此，组织策略指的就是整合新旧知识之间的内在联系，形成有助于自己学习的知识结构的过程。小学生在学习过程中最容易出现的错误就是不注意前后知识之间的关联，往往导致前后知识的脱节，无法形成有机联系的知识系统。从小学生日常学习实际来看，常见的组织策略主要有列提纲、利用图形、利用表格、概括归纳等四种，其中利用图形和表格对小学生而言是最为行之有效的策略。根据小学生的年龄特征和学习实际，他们往往更容易接受图表这种形象思维方式，而像列提纲或者概括归纳性的纯理论的方法，则很难引起他们的兴趣，使他们产生长期持续有效的学习。因此，教师对学生进行学习组织策略的指导时，一定要善于结合小学生自身的特点，熟悉小学生的“学情”，惟其如此，才能真正发挥组织策略所具有的巨大作用，在高效地掌握新知识的同时，也能更好地牢记已经学习过的旧知识。

2.5 精加工策略

所谓精加工策略，是指对学习材料进行精细的加工活动，也就是通过对需要记忆的材料增加相关的信息，以实现对新材料的牢固记忆的一种学习策略。精细加工策略与组织策略有着密切联系，它们都是新知识与已有认知结构建立起有效联系，但精加工策略是一种赋予新知识以意义的更为深层的一种加工模式，它并不与组织策略完全相同。小学生学习过程中精加工策略有很多，其中最常用、最重要的是记忆术和笔记法。[3]所谓记忆术，是指对学习材料赋予人为的意义，从而促进知识保持的记忆策略。在小学各门学科的教学活动中，许多教师为了让学生能够快速且牢固地记住某些知识，经常采用这种记忆术。笔记法不仅是小学生经常采用的学习策略，而且也是初中生和高中生经常使用的学习策略。这里所说的笔记法并不是普通的记笔记，而是要采取以下三个步骤：第一，留下笔记本每页右边的三分之一或四分之一；第二，记下听课的内容；第三，在整理笔记的时候留下部分加边注、评语等。以上三个步骤的核心和关键是最后一步，它不仅能巩固课堂知识，而且也能对自己的学习结果做一个良好总结。

本文为2016年地方高校部级创新创业训练计划项目“苏北农村小学生自主学习能力的调查研究”（项目编号：2016 11998003）的阶段性成果，指导教师为张典兵教授

参考文献

高效学习的策略与方法篇7

一、学习策略的内涵、分类

70年代中期，随着应用语言学研究重点从“教方”向“学方”的转变，英语学习策略的研究就逐步成为了应用语言学研究领域的一个重要方面。国内外的语言研究者对学习策略进行了大量研究，从他们的研究中，我们知道，学习策略是学习者在语言学习中为使自己获得、贮存、重新获得及使用语言信息采取的任何操作、步骤、计划和行为，是自主学习和有效学习的途径。其目的是为使语言学习变得更加简单、快捷、有效和易于适应新的环境。

根据不同的标准和目的，国内外学习策略研究者对学 习 策 略 有 不 同 的 分 类 方 法：O’Malley & Chamot 将学习策略分为元认知策略、认知策略和社会情感策略;Oxford（1990）将学习策略分为直接策略（记忆策略、认知策略和补偿策略）和间接策略（元认知策略、情感策略和社会策略）两大类;Cohen将学习策略分为元认知策略、认知策略、情感策略、取回策略、自述策略和覆盖策略。而Oxford的分类法是迄今为止最系统、最全面的一种。

二、高中英语学习策略使用存在的问题

根据学习策略的涵义，结合我们的调查和日常教学中对高中英语学习者学习策略的观察和了解，发现多数高中生在英语学习过程中管理策略和语言学习策略使用方面普遍存在着以下问题：

1.缺乏学习策略知识，认知方式盲目

多数高中英语学习者缺乏在学习策略方面的理论知识，对学习策略种类了解甚少。如在教学过程中，学生经常提到“不知道怎样才能学好英语”等类似的问题。学习策略知识的匮乏降低了学习者的策略意识，限制了策略的选择范围，更谈不上认知策略的运用。

2.缺乏对认知活动的管理

认知活动属于策略管理范畴。在高中英语学习中，认知活动包括制定计划和自我评价。有效管理自己的认知活动对学习成绩的好坏有着决定性的影响。通过对英语成绩较好和较差两类学习者的调查发现，成绩好的学生普遍认为，要学好英语，一定要有明确的目标，要有针对自己实际情况拟定的学习计划，这样才能提高学习效率。而学习成绩差的学生则认为，无需花时间确定自己的目标和计划，学生只要根据老师的安排进行学习就行了，根本没有必要制定计划。

3.缺乏对情感活动的管理

情感活动的管理也属于管理策略的范畴。在学习过程中不知不觉产生的情感因素对英语学习的成效起着重要的作用，它往往具有消极与积极两重性。通过我们的调查发现，63%的学生在英语学习中碰到很多困难，从而产生灰心畏缩、羞愧等情感时，不能正确面对，缺乏一种对情感活动的管理，从而影响到了学习的效果。

三、影响高中英语学习策略使用的因素

1.缺乏良好的学习环境

环境因素包括英语学习条件、教学环境和学习任务。学习条件可以指社会环境、学校环境以及个人学习的物质条件。在不同的学习条件下，英语学习策略自然会有差别。教学环境则包括教师的教学态度、外语水平以及教学方法。教师的教学方法对学习者学习策略的形成起着潜移默化的作用，好的先进的教学方法就产生积极的作用，而陈旧落后的教学方法则产生消极的作用。

2.学习观念落后

观念是学习活动的先导，存在于人内心的某种观念可能对他个人的学习起积极的推动作用，也可能会起到消极的阻碍作用。英语的学习观念主导着英语学习者对学习策略的选择和使用，有的学习者认为学习过程中主要活动应是背单词、记语法;有的学习者则认为，只有积累足够的语言知识，才能谈得上语言的运用。这样的英语学习观念导致了学习者学习中较为普遍的重形式、轻意义及运用，强调正确性而忽视流利性等的学习策略。

3.学习动机的功利性

英语学习动机可以理解为学习英语的原因，它是制约英语学习者的策略选择和学习成效的关键因素。不同的动机会导致不同的学习方法。学习英语的动机概括起来不外乎两类，一是表层的物质刺激，如文凭、好工作、高工资;二是深层的非物质刺激，例如兴趣、增加知识等。多数学习者学习英语是迫于升学、毕业找工作的压力。他们的学习动机带有极强的功利色彩，一旦目标实现，动力立即消失。而那些具有深层动机的人对学习英语的目的是为了能掌握和运用英语，他们对平时的英语学习表现出极大的热情，想方设法多听、多说、多读、多写英语。显然，后者的英语学习比仅为表层动机学习的人进步要快。

四、如何培养高中英语有效学习策略的使用

1.转变传统的学习观念，强化学习动机

受“厚积薄发”、“重文轻语”等传统观念的影响，大多数高中英语学习者在英语学习策略的使用上都表现为重语言知识的积累，而轻语言的实践和运用;重专心倾听、被动接受和内心交流，而轻主动参与、自主学习和合作学习。而语言只有在交际中才能有生命，也就是说，运用是语言学习的归宿，又是语言学习的保证。学习动机是制约高中英语学习策略选择和使用的关键因素，为了让学生选择和使用有效的学习策略，从而获得最佳的学习效果，我们应强化学生的深层学习动机。因此，高中英语学习者要使用有效的学习策略，就必须转变传统教育中知识本位、崇尚知识积累等观念和做法，实现从认知到实践，从学交际到在交际中学等的转变。

2.改进英语教学方法，开展学习策略的培训

教师的教学方法对学生学习策略的形成起着潜移默化的作用。英语教学不应仅限于英语本身教学，而应着重在学习技能、策略和语言运用能力上的培养。通过有效的策略培训，使学生能自己确立学习目标，自己决定学习内容，运用合适的学习方法，自我控制学习时间、地点及进度，自我评估学习成果。然而，学习的具体策略种类繁多，难以尽数列出，因而在策略培训过程中，我们应该根据不同的学习对象、学习内容和学习环境来选择合适的策略，以取得最佳的培训效果.

五、结束语

正如Oxford所说，语言学习策略对语言学习者来说尤其重要，是学习者积极主动学习的工具，是开发交际能力最根本的手段，也是使学习者更好地掌握语言的关键因素，应给予极大重视。有意识地采用学习策略的学习者，能够帮助自己更好地学习外语，加强外语学习策略的运用，能快捷、有效地提高外语教学质量，增强学习者习得外语的信心和能力。（作者单位：西华师范大学外国语学院）

参考文献：

[1] O’Malley， J.M. & Chamot， A.U.Second Language Acquisition And English Learning Strategies. Shanghai：Shanghai Foreign Learning Education Press， 2001.

[2] 程冰.高中英语学习策略培训实践与效果分析[J].西安外国语学院学报，2006（9）：49.

高效学习的策略与方法篇8

关键词：知识管理　英语学习　学习策略

知识经济的时代，知识管理这一概念越来越受到关注。它源自企业界，指有效获得、储存、分享、应用以及创新知识的过程。知识管理使得储存在个人头脑中的隐性知识转变成为显性知识，在本组织内得以分享和创新，进而发挥知识的最佳价值，促进个人及组织的革新与持续发展。知识管理不仅是企业经营制胜的关键，也为教育的发展与革新提供了一条可行途径。学校和教师可以运用知识管理手段，塑造分享式的学校新文化，有效引导学生对知识加以整合和建构，培养他们的创造性思维，真正体现学生为中心的教学观。目前不乏探讨学校行政人员和教师进行知识管理的相关研究；但探讨学生有效学习的知识管理还颇缺乏。

英语作为学生未来接触国际信息的主要工具，其学习成效至关重要，而学习策略是影响学生学习成效的关键因素之一。在知识瞬息万变的现代社会中，学习策略的掌握有助于学生有效提高英语学习效果，培养他们的自主学习和独立思考的能力，使他们能及时应对知识的变化，进行学习的革新，从而真正实现持续学习、终身学习。但多数学生不知道哪些是有效的学习策略，或者虽然略知一二，却不知如何做；还有的虽然知道如何使用，但不会主动为之。本文从知识管理角度，试就知识的收集、保存、传播与共享及创新等几个层面，探讨对英语学习策略进行知识管理的方法。

一、语言学习策略

语言学习策略指“学习者为了使语言学习取得更好的效果而采取的各种策略，它既包括学习者为了更好地完成某个学习活动或学习任务而采取的微观策略，也包括学习者对自己的学习目标、学习过程、学习结果进行计划、调控、评估等而采取的宏观策略。一个成功的语言学习者常能根据任务的需要综合使用各种策略。使用有效的外语学习策略，不仅可以改进外语学习方式，促进语言技能的发展，还可以使学习者在语言学习中扮演更积极的角色，提高教学质量。

可见，学习者的学习策略知识对语言学习有积极的反拨效应，可以提高学生的语言水平英语教师如果能引导学生学会调整和运用英语学习策略，使他们用良好的学习策略来控制自己的学习方法和过程，就能大大提高英语学习的效率，更能帮助他们学会学习，习得终身学习的能力。但是，英语学习策略属于隐性知识，如何才能使学生了解、掌握和运用它们呢?知识管理为这一问题的解决提供了契机。

二、英语学习策略的知识管理

知识管理是一种有意的策略，以促使合适的人适时地获得适当的知识，并协助人们分享信息以及展开行动，增进组织效能。知识管理是个不断螺旋循环的复杂过程，涉及了知识的收集、组织、分享、调适、使用、创新等。英语学习策略的知识管理可遵循以下步骤：

(一)学习策略知识的收集

学习策略是个人长期积累而来的经验、智能、秘诀等，是一种体验性知识，难以从外表察觉，属于高度个人化的隐性知识。知识管理的第一步就是要收集、确认学生使用的各种各样的英语学习策略。这个过程其实就是将隐性的学习策略知识转化为显性知识的过程。要收集真实可行的学习策略，教师可以通过问卷调查、行动研究、直接观察法、访谈法、自我反省等方法，了解学生在不同的情境或学习任务下，会使用哪些学习策略；也可以在学生实际执行某项学习任务时，要求他们边做边说出整个认知历程，以分析他们所使用的学习策略(有声思考法)；或者采用同侪教导法，即在成绩好的同学教导成绩差的同学或高年级学生教导低年级学生时，记录整个过程下来，从所教内容推知其所拥有的学习策略。

(二)学习策略的整理和归类

收集到学习策略知识后，应对其进行整理和归类。首先要对所收集到的学习策略加以分析，判断和筛选出有价值的策略以便传递和共享，并根据学习策略的类型加以归类。例如，可以借鉴学习策略研究专家Oxford对英语学习策略的分类[61：(1)记忆策略(Memorystrategies)：帮助学生存取信息；(2)认知策略(Cognitivestrateiges)：用于学习语言活动中，包括学习者如何接受语言材料、如何组织语言知识、如何理解语言结构、如何提高语言操作的技能等；(3)补偿策略(Compensationstrategies)：使学生在自身语言知识不足的情况下仍然能够进行交流，例如利用非语言线索猜测意思、用同义词替代或迂回解释表达等；(4)元认知策略(Metaeognitivestrategies)：用于对自己学习策略的使用进行评价、管理和监控；(5)情感策略(Afectivestrategies)：帮助学生控制自己的情绪、动机、态度，保持信心；(6)社交策略(Socialstrate．iges)：使学生为了争取更多的交际机会、维持交际以提高交际效果而采取的各种策略。

(三)学习策略知识的保存

整理和归类的过程是将显性知识转化为更为复杂或更为系统化显性知识的过程，然后需要再将这种形成团体共识的知识加以外显化，成为具体、明确且可有效使用的组织知识，这就是知识的保存。学习策略知识的保存方法有两种：一种是制作成学习策略使用手册，这种保存方式简便易行；另一种是运用信息科技，将知识编码，储存在计算机数据库中，并创建网页提供在线学习，这种方式能突破时空限制，便于检索，并能提供即时反馈。

高效学习的策略与方法篇9

【注】本文为江苏省高等教育教学改革研究课题“元认知策略在大学英语词汇教学中的应用研究”（编号： 2011-491）的一项研究成果。

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0089-02

一、引言

语言学习策略是指学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行为或行动（Oxford，1990）。作为积极的、自我指导的工具，学习策略在语言学习中相当重要，特别是在自主学习能力的培养上已得到广泛的认可（Harris，1999），而元认知策略则是语言学习策略中的管理策略。

在二语学习过程中，学生的元认知知识就是对其如何学习语言这一论题的自我认识和反省，是对语言学习进行计划、实施、反思、评价和调整的策略。O？蒺Malley & Chamot （1990）曾指出“缺乏元认知策略的学习者，根本没有方向或机会计划他们的学习，监控他们的发展情况或评价他们的学习效果和确定未来的学习方向。”可见，外语学习者具备必要的元认知知识、形成有效的学习策略是其综合语言能力形成的基础之一，是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。

二、策略培训与词汇教学

随着国内外对外语学习策略的研究不断向纵深发展，策略培训研究在90年代开始受到国外研究者的关注（O？蒺Malley & Chamot 1990，Oxford 1990，Cohen 1998，Chamot 2004）。研究者认为，学习策略培训是“一种基于认知的教学方法，旨在帮助学习者更有意识地去学习一些技巧，以利于其更好地理解、习得和巩固新的概念和学习方法”（O？蒺Malley & Chamot1990）。策略培训的具体目标是“帮助学生扩大策略选择的范围，创建个性化学习策略系统，学会根据不同的任务选择使用合适有效的策略，从而帮助其探索更为有效的二语学习方法，鼓励其自我指导和自我评价学习的全过程，并最终促进其自主学习”（Cohen 1998）。

词汇学习是语言学习的基础和关键。词汇的掌握是语言学习最基本的内容，在语言学习中起核心作用，没有所学语言的适量词汇，就无法实现有意义的交流和沟通，因此，词汇教学一直是外语教学的重要一环。今天的词汇教学是以提高学生的外语交际应用能力为目标，词汇不再被看作是长长的、孤立的单词表，而是在语义情境中具有实在意义的交际语言。

近年来，词汇习得研究受到国内外二语习得研究者的持续关注，其研究内容包括词汇学习、词汇习得、词汇知识和词汇项等 [10]（王立菲 2012）。我国高等职业技术学院外语教学的实际问题之一就是学生入学词汇量起点较低，因此从一入学起就面临着在短期内迅速扩大词汇量的问题。词汇学习依然是学生外语学习的颈瓶，是大学英语教学中的一大难题，学生也认为词汇是外语学习中最困难的一部分。事实上，这是由于学生缺乏元认知策略阻碍了他们对认知策略的有效掌握。

词汇学习策略中的元认知策略是指对整个词汇学习进行计划、实施、反思、评价和调整，包括： 制订学习计划、反思自己的进步与不足、于他人交流词汇学习问题、调节不同词汇的学习深度等，掌握词汇学习策略将有助于学生在有效的学习时间内达到良好的学习效果。随着英语词汇学习越来越受到重视，对词汇知识及词汇学习策略的研究已经成为应用语言学界的重要领域之一。

三、元认知策略培训的框架模式

多数研究者认为，应采取明晰的策略培训方式（explicit instruction） （O？蒺Malley &Chamot 1990；Oxford 1990；Cohen 1998；Chamot 2004），并指出：如有可能，应尽量将培训融入课堂教学（Oxford 1990； Cohen 1998； Chamot 2004）。在开展具体训练时，要尽可能详尽、明确地告诉学习者学习和使用新策略的意义与目的，介绍如何将策略迁移到其他学习任务中、如何评价其有效性，并通过嵌入式学习活动（embedded activities） 进一步强化策略，以便学习者更为自如地使用策略。Oxford（1990） 介绍了 3 种训练方法： 策略意识培训（awareness training）、短期策略培训（one？鄄time strategy training）和长期策略培训（long？鄄term strategy training）；Cohen（1998）在其著作中则重点介绍了基于学习策略的教学（strategies？鄄based instruction，简称 SBI），认为这种将策略训练与二语教学融为一体的做法成效最好。每种训练方法均有所差异，各有利弊。

本研究根据这些策略培训理论，把O？蒺Malley & Chamot的策略培训模式（O’Marrey & Chamot，1986，Chamot，2004；）和Cohen提出的培训模式（Cohen 1998）相结合，制订出一个更加适合高职学生英语学习的元认知策略培训的框架模式（见下图），对实验班学生进行了为期十八周的策略的培训。在此培训框架模式的实施过程中，我们将策略培训与课堂教学融为一体，每一教学环节都包含学习策略的直接讲授与训练。培训按准备阶段、呈现阶段、实践阶段、扩展阶段四个步骤循环进行。

1.准备阶段-元认知策略意识的培养

教师通过问卷调查了解学生目前的策略使用情况，了解学生对策略培训主题概念的掌握情况并对其欠缺的知识加以弥补。这一步骤旨在通过培训使学生明确其词汇学习任务、做出计划，使培训做到有的放矢。

首先，训练学生明确自己对词汇学习的认识，如：有效的语言学习需要掌握多少词汇，以及自己的词汇掌握与要求的差距；学会一个词包括哪些内容，等等。然后帮助他们确立自己的长、短期词汇学习目标，目标定得越明确，就越有利于学习者衡量自己的进展情况，有利于帮助他们从长远的角度展望自己的语言学习前景，产生动力。培训过程中学生通过自我认知和参与目标的计划与确立，开始有意识地思考自己的词汇学习，知道自己需要做什么以及打算如何做。为自我管理提供了一个心理平台。而且以后循环培训步骤的每一个新起点都需要对这一步骤进行加强。

2.呈现阶段-元认知策略的教授

教师通过示范、举例将新信息呈现、解释给学生，并和学生一起探讨各种可能的词汇学习策略，强调策略意识的重要性。

有研究显示，当学生以不同以往的脑力活动水平积极参与词汇学习时，效果是最佳的。在自然真实的课堂教学环境下， 适时教授词汇学习策略，如构词法、反/近义词策略、词性分析策略、上下文策略、分类策略、联想策略等。通过老师的示范，学生了解策略在学习中的作用及具体操作方法并引导学生小组或全班反思、讨论策略使用的依据。不断强调正确选择策略的重要性，使学生能够为特定目标、特定任务选择应用特殊策略，能够有意识地思考并对学习过程做出决定。训练他们如何进行不同词汇运用不同策略的选择。让他们自我反思： 词汇学习中我应使用哪些策略？哪些策略对我来说是新的？哪些最有效？

3.实践阶段-元认知策略的操练和应用

在课堂教学中以学习者为中心，让学生亲自动手参与各种实践活动，以操练和应用被呈现的元认知策略。训练一般是从控制练习到半控制练习，到自由练习，教师逐渐削弱自己的作用，鼓励学生从单一策略到策略的综合运用，培养其自主使用策略。学生在策略的操练和应用过程中会遇到某些问题，诸如不同词汇不同策略的选择，如何使计划更合适有效，如何对待遗忘，坚持不下去怎么办，等等。解决这些问题的过程也就是元认知起作用的过程，也是元认知体验和监控的过程。训练帮助学生有效管理自己的语言学习，鼓励学生定期循环对自己的学习进行计划、监控和评估，找出解决问题的办法。

4.扩展阶段-元认知策略训练实施的评价与调整

学生检查自己的学习任务的完成情况及为完成学习任务所使用策略的有效性，通过对自己的策略使用进行评价，将学到的策略迁移到新的学习任务中，形成策略组合，发展自己喜爱的学习策略库。

在尝试评估自己的做法是否有效时，学生就是在积极地进行元认知活动，学习者学会比较恰当地评价自己的行为是一项非常重要的元认知技能。教师可以帮助学生意识到他们有许多策略可以应用，什么情况下某种策略是无效的，如何继续选用另一种，如何对待焦虑，等等。加强师生间的沟通交流及学生之间的合作，师生间、学生间的交流可以帮助他们正确评价自己的策略选择，发现问题，并及时调整策略使用。老师让学生认真思考讨论并回答下列问题：我在努力达到什么目标？我在使用什么策略？我运用得如何？我还可以做什么？回答这四个问题也就是对整个元认知活动的综合与反思。

四、元认知策略培训的成效

经过了为期十八周的策略的培训以后，我们发现：元认知策略培训是词汇学习策略训练的必要和有效途径，对学生的词汇学习技能及成绩的提高有显著的帮助，是学生词汇水平提高的根本原因。

1.元认知策略训练增强了学生学好英语的自信心

培训的作用是通过学生对元认知策略培训的运用，加强词汇学习过程的内省，找出问题的症结，改进他们的词汇学习策略，从而在后来的词汇学习中有的放矢，采取最需要的、最合适的学习策略，达到提高英语水平的最终目的。元认知策略训练使学生的词汇测试成绩得到提高与突破，大大增强了学生学好英语的自信心、激发了他们学习语言的兴趣；元认知策略训练使学生主动学习语言的意识增强，培养了学生自主学习的意识和愿望，使他们在今后的学习中，更少依赖老师，独立地剖析和解决问题，客观地评价自己的表现和进步，更加积极主动地去探索适合自己的词汇学习方法来提高英语学习成绩。

2.元认知策略训练提高了学生的策略运用意识

元认知策略培训前的问卷调查表明，大多数学生缺乏词汇学习策略，基本沿用中学时的传统方法（死记硬背）来记单词。对课文中出现的大量生词，他们茫然无措，即便是了解了一些策略，也多数采用字母记忆法（ a letter？鄄for？鄄letter method ）或音节记忆法（ a syllable？鄄for？鄄syllable method ）等最原始的方法。

元认知策略培训使他们在熟练了解各种词汇学习策略的前提下，在词汇学习的主动性和灵活性方面提高很快，他们在语言学习中增加了词汇策略的运用种类，加大了词汇策略的运用频率；他们综合运用如：根据上下文猜测词义、灵活使用字典、关注词形的构成通过词根词缀学习单词、做笔记、语境中的编码、启用新学的词语等各种词汇学习策略。这样，学生不仅提高了语言学习效率，也发展了自主学习能力，解决词汇习得在语言教学和学习中的一大困惑。

3.与课堂教学融为一体的元认知策略培训模式

在培训过程中，笔者深切体会到课堂是培养学生学习策略的真正舞台。

元认知策略培训强调的是提高学生策略意识的重要性，而元认知策略的培养离不开课堂教学，因此我们培训的框架模式提倡把策略训练与课堂教学融为一体，在真实的语言教学情景中渗透元认知策略的培训，有针对性地对学生进行元认知能力指导，以提高元认知能力和元认知策略。教师选择合适的策略嵌入课程教材，围绕重点要训练的相关策略，设计相关练习；或是在恰当的课程教学中插入策略训练，使策略培训成为自发的、灵活的、高度个性化的课堂教学的一部分。而且我们的元认知策略四步训练法并不是依次发生，而是相互作用且可同时发生。元认知训练也不是单一行为，而是整个教学过程的一部分，渗透在课堂教学的每一环节。最终目的是使学生形成有效的学习策略。

五、结语

对学生进行元认知策略的培养需要长期坚持不懈地努力，元认知策略培训的有效实施也要求教师自身的发展和转变角色。在自主学习模式下，教师不再是单一知识的传递者，而是肩负着组织、监控、检测、参与和提供帮助等多项职责。在教学过程中，教师起着宏观调控和指导性参与的重要作用。

高职英语教学中对学生进行学习策略教学和培训已成为外语教学的一项重要任务。作为教师，首先要提高自我的教学理念，提高自我认知和元认知水平，以科学的学习观和教学观指导教育教学工作，将元认知知识和策略自觉地纳入教学计划和教学内容。希望本研究能提高英语教师的策略教学和培训的意识，把元认知策略引入英语词汇教学实践中，帮助学生改进学习方法，提高学生的策略意识，培养学生选择、判断以及评价策略的综合能力，并根据学生的个性差异帮助其找到适合自己的学习策略，培养、提高学习者的自主学习能力和可持续发展能力。

参考文献：

[1]文秋芳，王立非. 二语习得研究方法35年：回顾与思考[J]. 外国语，2004，（4）：18-25

[2]文秋芳，王立非. 英语学习策略实证研究[M].陕西：陕西师范大学出版社， 2004

[3]王立非. 国际二语习得研究十年热点及趋势的定量分析（2000-2009）[J]. 外语界， 2012，（6）：2-9

[4]Chamot，A. Issues in Language Learning Strategy Reseach and Teaching [J].Electronic Journal of Foreign Language Teaching， 2004 （1）：14-26

[5]Cohen， A. Strategies in learning and using a second language. [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press 1998

[6]Oxford， R. Language learning strategies： What every teacher should know. [M]. New York： Newbury House. 1990

高效学习的策略与方法篇10

[作者简介]朱晓东（1964―），男，江西樟树人，英语教育硕士，赣南师范学院外国语学院副教授；邓伟（1975―），女，江西高安人，赣南师范学院外国语学院讲师。（江西赣州341000)

本文为2004年全国基础教育外语教学研究资助金项目《中学英语新课程教学创新的探索与研究》课题研究成果之一，项目编号：JJWYZX2004069

《英语课程标准(实验稿)》（以下简称《课标》）指出：在英语课程实施中，帮助学生有效的使用学习策略，不仅有助于他们把握学习方向、运用科学的途径提高学习效率，而且有助于他们形成自主学习能力，为终身学习奠定基础。[1]教师要引导学生主动学习，帮助他们形成以能力为发展目的的学习方式，为学生独立学习留有空间和时间，使学生有机会通过联想、推理和归纳等思维活动用英语分析问题和解决问题，获得经验、增强自信、提高能力。但由于各方面因素的限制，目前农村中学英语学习策略的研究相对滞后。为此，在农村中学开展有关英语学习策略的研究显得十分必要。笔者对本市一所学校的初中生进行了调查，并对他们的期中英语成绩进行了相关分析，希望从中能获得一些启示，对农村中学英语教学提供一定的参考，使学生尽量能勤学有成，苦练有功，减少学习的盲目性，从而逐步形成有效的学习策略，为学生的可持续发展打下良好的基础。

一、学习策略的定义和分类

国外学者对“语言学习策略”有以下几种定义：1．语言学习者采用方法的一般趋势和总体特点，用于描述可视行为的具体形式(Stern，1983)；2．学习语言时的做法和想法，旨在影响学习者的编码过程(Wenstein＆Mayer，1986)； 3．学生采取的技巧、方法或者刻意的行动，其目的是为了提高学习效率和易于回忆语言的形式及内容(Chamot，1987)；4．学习者用以辅助其信息吸收、储存及使用之步骤与操作(Rubin，1987)；5．学习者为促进其对第二语言的了解、理解和使用，所采用的通常是有意识的和特定的动作、行为、步骤或技巧(Oxford，1994)。《课标》将学习策略定义为“学生为了更有效地学习和发展而采用的各种行动和步骤”。[1]（23）

国内外研究者们对学习策略进行了不同的分类。根据不同的分类标准，学习策略有很多不同的分类方法。根据使用者来分，可以分为成功学习者和不太成功学习者的学习策略；根据运用的领域，可以分为语法学习策略、词汇学习策略、阅读策略、写作策略、听的策略、说的策略等等；[2]笔者认为O’Malley和Chamot(1990)，Cohen(1998)和Oxford(1990)等人的分类较为科学。O’Malley和Chamot根据信息处理模式(information――processing model)，将学习策略确认为三大类：元认知策略、认知策略和社会／情感策略。认知策略用于学习语言的活动之中，主要内容为重复、利用资源、利用肢体语言、翻译、归类、记笔记、演绎、重新组织、利用语境、利用关键词、迁移、推论和精加工等；元认知策略用于管理和监控认知策略的使用，包括先行组织者、集中注意、选择性注意、自我管理和监控及自我评价等；社会／情感策略为学习者提供更多接触语言的机会，包括合作学习、澄清疑问等。[4]Cohen (1998)从运用策略的目的出发，把学习策略分为学习语言的策略和运用语言的策略。[5]Ox-ford (1990)根据与所学语言材料的关系将策略分为直接策略和间接策略；[6]文秋芳将学习策略分为管理策略和语言学习策略。

《标准》中把学习策略分为认知策略、调控策略、交际策略和资源策略，既考虑到了策略的使用目的，又考虑到策略使用的心理和认知过程。这种分类方法是学习策略研究中采用较多的一种分类方法。认知策略是指学生为了完成具体学习任务而采取的步骤和方法。这些策略的主要作用是优化人的认知过程，即认识事物、理解事物的过程。调控策略是指学生对学习进行计划、实施、反思、评价和调整的策略。在其他文献里，这类策略也称为元认知策略。也就是对认知过程本身的再认识。交际策略是学生为了争取更多的交际机会、维持交际以及提高交际效果而采取的各种策略，比如，主动与他人开始交谈、想办法克服交流中遇到困难并使交流继续进行等。资源策略是学生合理并有效利用多种媒体进行学习和运用英语的策略。善于获得学习资源、充分利用学习资源是外语学习中很重要的环节之一。对我国的农村英语学习者而言。学习资源还并不是十分丰富。因此，资源策略显得尤其重要。在外语学习策略中，还有一种重要的学习策略，即情感策略。《标准》中专门设立“情感态度”部分，把情感策略的主要内容合并到情感态度发展目标之中。

二、农村中学生目前的英语学习策略状况调查及其原因分析

1．调查对象

本研究的调查对象是本市某中学初三年级的100名学生。该学校是乡镇初级中学，在农村中学里属于中等水平，具有一定的代表性。

2．调查方法

考虑到尽量确保调查的真实性与可靠性，以便全面了解农村中学生的学习策略的使用与学习成效的关系，笔者采用了问卷调查的方法。问卷调查属于定量研究，具有客观、准确的特点。本次发放问卷100份，收回有效问卷93份。问卷在参考《课标》[1]（40）的基础上，结合笔者教学实践，问卷采用5分等级制计分，共设计了25个项目，每个项目后面有1－5五个数字按照使用情况从低到高排列。这25个项目分别归属于认知策略 (1－13项)，调控策略(14－20项 )，交际策略(21－23项)和资源策略(24－25项)。每个项目后面的1―5分别表示：l为从来不使用，2为基本不使用，3为有时使用，4为常使用，5为总是使用。通过合计后再平均，得出各种学习策略的总体平均值。平均得分4．5～5表示总是使用此类策略，3．5～4．4表示经常使用，2．5～3．4表示使用情况一般，1．5～2．4表示基本不使用，1．0～1．4表示几乎从不使用。

3．调查结果及评价。

(1)总体情况。为了更清楚地了解学生使用各个项目的情况，笔者对表中的25项策略进行了平均分计算。计算结果如下：

从各项策略的平均分来看，学生对学习策略的了解和使用情况多在2．5―3．4之间，表示有时使用这些策略。四类策略在学优生群中属于经常和总是使用学习策略的为10项，占 40％，在学困生群中属于经常和总是使用的项目仅为2项，占8％。其中“必要时我借助汉语知识理解英语”和“我对英语和英语学习有积极的态度”得分最高，说明农村中学学生面临激烈竞争，焦虑程度高，因而调控策略和社交策略使用频率偏低。有些学生在学习过程中只是凭着长期养成的习惯，主动使用学习策略的意识不强，不善于调整英语学习中忧虑、焦急等情绪，导致失去学好英语的信心，这些问题在学困生当中尤其突出。

（2）各项策略分析及评价。

在这次调查中，笔者根据英语学习策略的分类分别调查了认知策略、调控策略、交际策略、资源策略等几个项目，下面将逐项分析。

②认知策略。在学困生中，属于经常使用的项目是第10项，占7％，平均得分为3．52分。不难看出学优生在采用学习策略上的主动性要比学困生高，特别是在课堂听课的效率上。由于学困生采取的策略比较简单，学习过程中往往跟不上教师的步伐，不积极思考，常常处于被动状态，注意力不集中。调查显示：学优生中平均得分最低的为第5项“学习中我利用图画等非语言信息帮助理解“平均得分为2．88分，属于使用情况一般。在学困生中平均得分最低的有两项。这两项为：第1项“我总是根据需要进行预习2．24分”和第5项“学习中我利用图画等非语言信息帮助理解2．31分”。两项均属于使用情况一般。这一现象与平时观察到的情况基本吻合。在学优生中，由于他们的思维方式趋于抽象思维，在平时的教学中教师比较少地运用图画等非语言信息来教学，所以学生对于非语言信息的敏感度不够。在学困生中，纠正错误的意识和利用已学知识触类旁通的能力较差。由于缺乏这方面的策略，导致所学知识不能形成网络，遗忘率很高，久而久之就会失去信心。

②调控策略。笔者认为调控策略应该属于元认知策略。元认知策略是有效使用其他智力活动要素的基础，是对自己的认知过程的有意识的调控。调查显示，优等生与学困生相比，有较明确的英语学习目的，但所有学生计划性都不强，都很少使用计划策略。值得注意的是学困生经常处于寻找合适的学习方法的过程中，对于学习方法的探索他们也很积极。但调查显示学优生和学困生最低平均得分均为第17项“我经常与教师和同学交流学习体会”，这反映了学生与教师之间依然存在一道墙，学生遇到问题时往往很少跟老师交流和沟通。同时也说明教师在平时的教学中不了解学生的实际需要，方法过于简单，师生间缺乏信任。学困生平时比较自卑，遇到问题时根本不与教师沟通，学生与学生之间依然缺乏合作的精神。

③交际策略。调查显示：在交际策略的使用方面，优等生和学困生相差无几，普遍偏低。由于目前农村中学平时教学中考试的目的性太强，缺少进行英语交流的环境，导致学生很少使用这种策略。因此，除了课堂以外，这三项策略使用的机会不是很多。

④资源策略。应该说目前在我国，以英文出版的报纸杂志种类是很多的，英语的视听资源也极为丰富。如果学生能有效利用，无疑对英语学习有极大的好处。调查显示：在这一策略的利用上，农村中学两个群体的学生都不是很好。两组学生中的最高平均得分第25项“我经常使用工具书查找信息”学优生中仅仅属于经常使用一类。而学会查找信息是中学生必须的一门技巧，学生没有养成自己查找信息的技能，自主学习其实就成为一句空话。在第24项“我注意通过音像资料丰富自己的学习”也仅仅属于有时使用而已。这一现象不能不引起教师的重视，有那么多的可利用资源又不利用就是一种浪费。

4．农村中学生英语学习策略形成的原因

农村中学英语教学方法还是以传统的语法翻译法为主。有些教师把大量的精力放在了对第一层次的学习――陈述性知识的输入上，忽视对学生第二层次的学习――程序性知识的传授，至于第三层次的学习――学习策略的培养，则完全是空白，目前尚处于教师的研究、探索阶段，故我国目前农村中学英语教学的现状不利于学生良好的学习策略的形成。

另一方面，学习者的个体因素，如年龄、智力、语言潜能、学习风格、学习态度、个性等方面的差异也是造成学习策略、学习效果差异的根源。“初中时期，学习者的认知能力发展迅速，认知方式也逐步丰富、扩展。在他们熟悉的知识领域，学习者不仅能自发形成策略，而且能有意识地培养策略，并在学习中根据学习任务的要求和目标调整学习策略。但是，如果没有教师的指导和帮助，初高中学习者还不能完全自主地、系统地发展和使用语言学习策略”。“另外，不经教师指导、自发形成的策略不一定是有效的策略，一旦无效的学习策略形成习惯或不自主的行为，学习者就很难改变。因此，在初中阶段对学生进行适当的学习策略训练是十分必要的”。[3]

三、结论与建议

综上所述，除学习者个别差异因素外，社会环境和任务因素对学生的学习动力和策略运用有很大的影响和制约作用。农村中学生需要一个更好的英语学习环境，包括更丰富的可理解语言输入，特别是口头输入；包括更多的练习和使用英语的机会。“授人以鱼不如授人以渔”，笔者认为，教给学生学习方法和策略，培养学生英语学习的能力至关重要。掌握策略知识，学会灵活恰当地运用策略，不仅可以促进英语学习，而且可以增强学生的学习责任感、自主性、独立性、自我导向性和自我效能感，从而激发学生的内在学习动机，使学生产生良好的学习心态，在学习中充分发挥主体作用，促进语言学习。基于上述分析讨论，笔者提出以下建议：

1．强化学生的策略意识。教师在教学中要将学习策略的使用与指导纳入课堂教学，使学生充分认识到学习策略的重要性，对他们进行必要的引导和培养，鼓励学生通过积极尝试、自我探究、自我发现和主动实践等方式，形成适合自己的、有效的学习策略，更好地完成各种语言学习任务，提高学习效率和学习效果，为未来发展和终生学习奠定良好的基础。

2．教给学生使用策略的条件性知识。首先要将所学策略的名称、含义、作用告诉学生，使学生形成对所学策略的命题表征，获得关于这一策略的陈述性知识。然后通过范例讲解指导学生学习使用这一策略，并提供相近情境和不同情境让学生进行练习，使以命题表征的陈述性知识转化为以产生式表征的程序性知识。最后要创设变式情境使学生在变化的情境练习中学会使用策略的条件，使策略获得迁移，能够灵活运用，从而转化为条件性知识。

3．优化学生的自我效能。自我效能感是个体对自己是否有能力完成某一任务的自信程度。学生的自我效能感与其认知策略和调控策略呈显著正相关。当学生意识到使用某种学习策略能够改进学习时，就会产生一种效能感，这种效能感会激励他继续运用策略去改进学习。所以，教师在教学中应将自我效能感与学习策略的培养相结合，积极培养学生的自信心，使他们形成恰当的自我效能。

4．尊重学生的个体差异。在英语学习过程中，由于个体差异的存在，学生使用的学习策略也不尽相同。每个学生应根据学习内容、周围环境、特别是自己的优势和不足，在不同阶段侧重某些策略的使用。调整策略的依据是把应达到的学习目标与别人的评价相结合。因此，为了使学生获得更为全面的学习策略，我们在教学中还应对具有不同学习风格的学生施以不同的训练，以弥补他们学习方式上的不足，促进学生掌握更为全面的学习策略，提高学习质量。

[参考文献]

[1]教育部.全日制义务教育 普通高级中学英语课程标准(实验)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.18-21.

[2]文秋芳.英语学习策略[M].上海:上海外语教育出版社,1996.

[3]程晓堂,郑敏.英语学习策略[Z].北京:外语教学与研究出版社,2002.38-39.

高效学习的策略与方法篇11

[中图分类号]G441 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2013）01-0017-05

一、有关学习策略的概述

（一）学习策略的提出

1956年，美国心理学家Bruner在其人工概念研究过程中首次提出“认知策略”，它的提出成为学习策略研究的滥觞。心理学家Newell，Shaw &Simon （1958） 利用计算机有效地模仿了问题解决策略，从而形成“学习策略”（Learning Strategy） 概念，引起心理学家、尤其是教育心理学家的极大关注。

（二）学习策略的定义

在有关学习策略的研究中，学习策略的界定始终是一个基本问题。对此， 人们从不同的研究角度提出了各自的看法， 至今仍然没有达成统一的认识。关于学习策略的含义，主要有以下几种观点：第一，学习策略是学习的程序、方法及规则（Rigney，1978）。第二，学习策略是学习的信息加工活动过程（Kail &Bisan， 1982）。第三，学习策略是学习监控和学习方法的结合。可见，国外学者们对学习策略的看法各有侧重。国内学者对学习策略的通行定义为：学习策略是学习者为提高学习效果和效率，有目的与有意识地制订有关学习过程的程序、规则、方法、技巧及调控方式等，它既可是内隐的规则系统，也可是外显的操作步骤。

（三）学习策略的特点

20世纪70年代末是我国学习策略研究的初期阶段，这一阶段主要是学习经验的总结。在我们平时的学习活动中，学生和老师也经常会进行学习经验的总结，这其中更多的是对学习方法经验的总结。由于历史特点和平时学习活动过程的特点，很多人认为学习方法就是学习策略，但方法只是策略的一部分。为更好地理解学习策略，我们需了解学习策略所具有的特点：1.既是外显的操作程序与步骤，又是内隐的思维过程。2.可指总的学习思路与方法，也可指具体的活动或技巧。3.对学习的影响，既有直接影响又有间接影响。4.学习策略的应用有水平层次之别。5.对策略的运用，可能是有意识的，也可能是无意识的。学习策略水平低的低年级学生使用学习策略更多是无意识的，学习策略水平高的高年级学生使用学习策略更多是有意识的。6.学习策略的应用水平成为是否会学习的标志。

二、我国学习策略研究的现状

（一）我国学习策略研究的发展历史

初期阶段：20世纪70年代末到80年代末是学习策略研究的初期――学法研究。20世纪70年代末，我国的部分中小学开始进行学法指导的实验研究。1979年，河南省平顶山市心理学会首先在中小学进行学法指导的实验，之后陆续推广到其他省市的中小学。1988年和1989年，国内相继成立了全国中学学习科学研究会和全国小学学习研究协会。这一阶段的学法研究也属于学习策略研究的范畴，是我国学习策略研究的初期阶段，但这一阶段的研究性质更多属于经验总结，主要体现在：1.大多数学法研究缺乏科学、严谨的实验控制和设计。2.学习方法来自于教师的总结，而不是科学、系统的实验研究，但教师主要拥有教学能力和经验，并不具备学习策略研究所需要的教育学、心理学知识。3.学法指导侧重对学习的各环节进行指导，而忽略对认知加工过程的指导。

迅速发展阶段：20世纪80年代末至今。这一时期的学习策略成为我国教育心理学研究的一个重要领域。我国学者在理论和实践方面对这一领域进行了探索，研究的科学性增强，研究的范围扩大。研究可分为以下几个方面：1.发展研究，这类研究主要比较不同年龄或不同能力群体使用学习策略的不同特征，从而探讨个体策略习得或运用的发展过程和特点。2.培养研究，指教给学生一般学习策略或结合学科的具体策略，并检验这些策略能否迁移到一般或某学科的实际学习情景中去，此类研究目前在国内还稍显薄弱。3.相关研究，其目的是为了验证学习策略与各种学习变量（个体变量、任务变量） 间的相关关系，其中研究成果较多的是学习策略与学习绩效之间的关系。

（二）我国学习策略研究的主要领域

我国学习策略的研究起步较晚，主要集中于第二语言和阅读领域。已有研究表明，不与学科知识相结合的训练研究对提高学科成绩的帮助甚小。由此，学科学习策略的研究兴起，特别是第二语言习得的学习策略与阅读策略研究已成为学科学、习策略研究的热点。国外自1956年Bruner发现认知策略、兴起学习策略的研究之后，学习策略研究领域的变化经历了几个阶段：1.研究生疏的认知任务，这一阶段以儿童不熟悉的认知任务研究为主，但Siegler指出，单纯在生疏的任务环境中研究儿童认知发展，会低估儿童的推理能力，忽视不断发展的渐变式机制对认知能力的影响。2.通用学习策略，不涉及特定学科知识的策略。1971 年，自Flavell提出元认知概念以来，以此为基础形成、发展的元认知理论极大地丰富了学习策略的理论研究和训练指导。3.学科学习策略的发展进程，特别是第二语言获得的学习策略与阅读策略研究。学习策略研究领域的变化反映了学习策略研究已逐步从探讨儿童认知发展的基础领域发展到应用领域。由于国内学习策略研究起步晚，理论研究较为薄弱，研究领域的变化与国外较一致，但研究范围较狭窄，缺乏研究深度。

三、我国各年级学生学习策略的发展特点和现状

（一）小学生的学习策略

小学生学习策略的发展特点：1.经历了一个从无到有，自发使用、提示使用到自觉使用的发展趋势。儿童学习策略出现大致在学前期，这时幼儿还不能掌握学习策略；过渡期大致在小学时期，这时小学生已初步地掌握了一些学习策略， 但尚不能充分与有效地运用这些策略来提高其学习成绩，如果教师给予指导，他们也能利用学习策略来促进其学习成绩的提升。2.学习策略水平不断地由低到高发展，存在显著的年级差异。3.小学生的学习策略具有发展性、迁移性和综合性的特点，发展性指小学生的学习策略水平会随着认知能力、学习经验的增长而提高；迁移性一方面指学生会将习得的学习策略运用到实际学科学习中，另一方面指一种学习策略的获得和掌握可能会促进学生掌握另一种相关的学习策略；综合性指学生会在高级认知水平的指导下，将在不同时间与环境下所学习和掌握的各种学习策略联结成一个有机的整体和系统。4.小学生学习策略中最显著的特征是其学习策略具有相对简单性，如低年级学生喜欢用数手指来算数。

小学生学习策略使用现状为：1.小学生的学习策略水平随着年级的增长，总体呈上升趋势，五年级小学生的学习策略水平极其显著地优于小学三年级学生。2.从三年级到五年级， 城市小学生学习策略水平极其显著地优于农村，整体呈上升趋势，但农村小学生该方面水平呈下降趋势。3.从三年级到五年级，男生学习策略水平均优于女生， 但没有表现出显著的性别差异。

（二）中学生的学习策略

在具体的学习行为中，学习策略表现为：预习策略、听课策略、笔记策略、复习策略、作业策略、应试策略及一般学习方式的计划策略、理解思考策略、记忆策略和阅读策略。

学习策略在各年级的发展水平大致可分为以下两个阶段：在初中阶段，初一学生的表现最好，初三学生学习策略水平显著低于其他各年级学生。在高中阶段，高一学生学习策略水平又有回升的趋势，各种学习策略水平明显提高，且随年龄发展而稳步发展。总体而言，不同成绩的学生在学习策略的使用上存在显著差异， 高分组学生显著高于中、低分组学生，学习成绩好的学生比学习成绩差的学生更擅长使用学习策略。

初三学生学习策略水平低的原因有：1.初三学生已转入全面的总复习阶段，学习的内容和方式与初一、初二有很大的不同。2.初三学生的学习主要由教师控制，学生的自由支配时间被大量挤压，这在某种程度上导致学生学习焦虑程度提高，学习兴趣减退，学习困惑由此增加。3.初一、初二学生掌握的学习策略由于尚未内化，不能有效地迁移到初三的学习中来。

学习策略与性别的关系：从初中一年级到高中三年级，女生总体的学习策略水平均高于男生；初一至高二男生的学习策略水平低于女生；但高三男生的学习策略运用水平明显提高，女生则会出现明显的下降趋势；女生对复述策略和精加工策略的运用水平显著高于男生；但女生对计划策略、监视策略、调节策略的运用水平比男生低；在理解策略、记忆策略与阅读策略方面，男女生没有显著差异。

（三）大学生的学习策略

大学生学习策略状况年级差异有：1.大学生学习策略总体存在显著的年级差异，大一学生高于大二学生，大三学生的水平最高，大四学生学习策略水平最低。2.性别差异：男女大学生在总体学习策略上并不存在显著差异。3.文理专业差异：不同专业的大学生在总体学习策略上也不存在差异。但其在情感策略、认知策略与资源管理策略上存在显著差异。文科生在这三个因子上的得分均高于理科生。

学习策略差异分析：大四学生学习策略的使用，无论是总体还是各因子都呈现较低水平，这与大四学生正面临强大的就业压力、在学习方面投入的精力较少有关。大一学生刚由高中升入大学，学习内容、学习方法等较之中学阶段发生了极大变化，他们对大学学习有一定的新鲜感与好奇心，为了适应新的学习内容，他们普遍会尝试多种学习方法，所以其使用的学习策略种类较多、水平较高。大三学生开始了专业课程的系统学习，专业教师也会在学习技巧上给予一定的指导，所以学习策略水平最高。大二、大四学生已渡过了课程适应期，开始熟悉目前所学的课程，有了自己惯用的策略（当然这种策略不一定是最有效的），所以他们在学习策略的使用上较为单一。而且根据访谈结果，大二学生的学习动机最弱，这也是导致他们学习策略水平不高的原因。

四、学习策略的教学

（一）学习策略的教学原则

人们在学习、阅读时常使用各种不同的策略，教育心理学专家一直在争论到底哪种学习策略最有效。有关有效学习策略的研究最无序，很少有一种学习策略一直有效或无效。显然，学习策略的价值依赖于其具体情况和使用方法。Thomas&Rohwer提出了一套适用于具体学习方法的有效学习原则：1.特定性。一种学习策略一定要适于某一学习目标和学生类型，即具体问题具体分析。2.生成性。作为有效学习策略最重要的原则之一，这需要学生利用学习策略对学习材料进行重新加工，从而产生新的学习成果，这要求学习者对其进行高度的心理加工。3.有效的监控。有效监控原则仅意味着学生应知道何时、如何应用他们的学习策略，以及当这些策略正在运作时，学生能将其说出来。4.个体效能感。教师一定要给学生一些机会，使学生感觉到学习策略的效用，进而相信其效用，这是整个学习策略教学的基本前提，反之，一切策略的教学都是无效的。

（二）学习策略的教学方式

策略学习会占用正常的教学时间， 但学习过策略的学生， 能提高学习质量与效率， 用以弥补培训所占时间， 并使学生终身受益。以下是三种有代表性的学习策略教学模式：

1.直接教学：直接教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、演讲、练习、反馈和迁移等环节构成。

2.交互式教学：主要用来帮助成绩不良学生理清学习思路，它由教师和一个小组的学生一起进行（Palincsar.Brown，1984）。交互式教学要教学生这四种策略：总结，总结段落内容；提问，提出与要点有关的问题；澄清，明确材料中的难点；预测，预测下文出现的内容。

3.脚本式合作：在这种学习活动中，两个学生一组，彼此轮流向对方总结材料，以纠正错误和遗漏。然后两个学生互换角色，直到学完所学材料为止。关于这种学习方法的一系列研究证明，以这种方式学习的学生与独自总结的学生或简单阅读材料的学生相比，其记忆周期较长。脚本式合作的两个参与者都能从这种学习活动中受益，而主讲者比听者获益更大。

然而，在实际教学中，最重要的是教师不管用哪种方法促进学生学习策略的掌握，都要结合学科知识。研究认为，学习策略知识不是孤立的，不能脱离专门知识。专门领域的基础知识是有效利用策略的前提条件，脱离知识内容的单纯训练容易导致形式化倾向，难以保证学生提高学习策略水平。

（三）学习策略的教学过程

Oxford（1990）认为学习策略训练至少包括三种方式：1.意识训练，指对策略的了解和对策略价值的认识， 但学习者并没有实际应用策略。2.短时训练，指学习和运用至少一种策略于实际任务中。该训练包括给学习者提供关于策略价值的信息，如何、何时使用与评价策略是否成功使用。3.长时训练，这不仅要训练短时训练的上述内容， 而且需特别注重训练学习者监控和评价自己的操作。同时， 长时策略训练的时间更长，包括的策略更多。Brown （1986） 等认为策略训练应包括三个步骤：一是学习策略及巩固练习，二是自我执行及监控策略的使用，三是了解策略的价值及其使用的范畴。

五、讨论及对未来学习策略研究和教学的启示

我国在学习策略研究领域已取得一些成果，但也存在诸多问题。首先，研究范围比较狭窄，从整体来看，我国学习策略研究局限于某几种策略。例如，策略研究领域主要集中于第二语言习得的学习策略与阅读策略，致使学习策略的理论基础相对薄弱，大都引用国外的理论。理论基础的薄弱使理论无法指导实践，没有理论指导的实践犹如空中楼阁。其次，研究深度不够，对不同年龄学生的学习策略的结构和层次缺乏探索，而学习策略的教学指导亦多引用国外理论，由于文化上存在差异，国外的有些学习策略指导教程可能不适用于我国，这是目前急需解决的问题。

学习策略研究目的有以下两方面：理论方面是清楚地了解学习策略的行踪、结构、影响因素和发展特点；实践方面是指导教学实践，帮助学生学习。理论研究是基本目的和前提，实践研究和应用是最终目的，不可过分追求实践而置理论研究于不顾，使学习策略研究成为空中楼阁。学习策略的教学在我国仍未取得令人满意的效果，究其原因有理论基础薄弱，适用国内的指导教程较为缺乏，师生未给予学习策略以足够的重视等。

参考文献：

[1] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：363-399.

[2] 刘电芝，黄希庭.学习策略研究概述[J].教育研究，2002（2）.

[3] 龚少英.我国学习策略研究的现状与问题[J].心理科学，2003（1）.

[4] 杜艳芳.小学生学习策略水平的发展研究[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2010（8）.

[5] 王恩国，阴国恩，吕勇.中学生学习策略发展研究[J].心理与行为研究，2007（3）.

高效学习的策略与方法篇12

《英语课程标准》指出，基础教育阶段英语课程的任务之一就是：“激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，培养良好的学习习惯和形成有效的学习策略。”这就要求英语教师不仅教授知识，更传授学习策略。在初中英语教学中，教师要有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略，并具备不断调整自己的学习策略的能力。

一、英语学习策略的定义和重要性

英语学习策略是英语学习者为了提高英语学习的效率和增强效果，有目的、有意识地制订的有关英语学习的复杂方案，它包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略。认知策略是指学生在完成具体任务后而采取的方法；调控策略是指学生对学习进行计划、实施、反思，评价和调整的策略；交际策略是指学生为了争取更多交际机会，维持交际及增强交际效果而采取的各种策略；资源策略是指学生合理，并有效利用多媒体进行学习和运用英语的策略。

在英语课程实施的过程中，教师要有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略，帮助他们有效地使用学习策略，并使之具备不断调整学习策略的能力。

二．初中阶段英语学习策略的基本内容

英语新课程标准规定，到毕业为止，初中学生需要掌握的英语基本学习策略具体为：认知策略、调控策略、交际策略、资源策略。

三、初中阶段英语学习策略的指导原则

遵循英语学习的规律，教给学生良好的英语学习策略，是培养学生独立获取知识的能力，从学会到会学，实现“教是为了不教”目的的最为有效的方法。我经过长期的探索和实践，发现要实现这一目标，英语教师应当把握以下五个原则。

1.教法与学法相结合的原则。

美国著名教育家，“发现教学法”的倡导者布鲁纳认为，教学不仅要让学生学习，而且要让他们学会如何学习。因此，教师在钻研教材、设计教法的同时，应该更多地考虑如何使学生懂得掌握知识的方法，让教学活动的开展体现出以“教法”为主导、“学法”为主体的理念来。

初中学生，尤其是初中高年级学生，往往不再满足于教师的讲解，而更多地开始通过自己的观察、思考和理解，去接受知识。其学习的优劣不再单纯地取决于教师教给了多少知识，而更多地在于他们接受了多少知识。

2.指导学习策略与培养学生的能力相结合的原则。

初中学生的学习能力包括记忆力观察力、理解力、归纳力和思维想象力等。如果一个学生缺乏这些必要的学习能力，那么他即使掌握了一些学习方法和策略，其英语学习收效也不会很大。反之，要是他具备了相当强的学习能力，那么科学的学习策略就能提高单位时间的学习效率，使学习如虎添翼。初中生在记忆力、观察力等方面已经比小学生有了较大发展，有些方面甚至超过了成年人，但是他们的理解能力、归纳能力相对滞后。因此，英语教师在进行认知策略和资源策略指导时，要加强这几方面能力的培养。

3.指导学习策略与因人而异、因材施教相结合的原则。

不同的教学对象，不同的教学内容，其学习策略的运用也各不相同。这就是我们常说的“教无定法，学无定法”。因此，在学生学习前，教师必须先了解教材的知识结构，以及学生的基础、能力和非智力因素，加强对学生原有基础及学习状况的调查，找出薄弱环节，做到有针对性地指导。

4.指导学习策略与调动学生的非智力因素相结合的原则

美国教育家布卢姆指出：“学生的学习兴趣、动机、态度、好奇心及情感在促进学生智力发展中起着重要作用。这些方面要靠教师对学生的热爱和教师本身的感染熏陶，是其他任何教学手段都无法替代的。”就是说，学生的非智力因素：动机、情感、态度、意志等，会直接影响学习效果。

初中学生兴趣广泛、情感丰富，但是意志脆弱，往往凭着自己的好恶来对待学习。对教师信任了，就会对该教师所教的学科兴趣高涨；反之，则会导致对该学科的冷淡。情绪方面更是变化无常。情绪高涨时，发奋学习直至深夜；情绪低落时，什么劲头都鼓不起来，直至连最基本的作业也应付了事。针对这些情况，教师除了要加强对学生进行英语学习的动机和目的教育外，更要不断提高自己的教学艺术水平。同时要配以适当的精神鼓励和物质激励，使学生体验到成功的喜悦，使他们更加喜欢英语。

5.指导学习策略与培养学生的自学习惯相结合的原则。

我国著名教育家叶圣陶先生指出：教学的目的就是要教给学生自己学习的本领，养成自己学习的习惯。但是调查表明，面前我国初中学生普遍缺乏良好的英语学习习惯。多数学生学习前不制订计划，被动学习；课前不预习，盲目上课；课后不复习，缺乏巩固。如此被动学习，教师“填”的知识再多，在学生头脑中，也只是堆积了一堆材料，并没有转化为能力。

学生是学习的主体。要获得知识，不仅要依靠课堂，更要有主动意识，积极地进行课外自学、课前预习，以及课后总结、复习、巩固。教师要指导学生制订切实可行的学习计划。一旦学生养成了良好的自学习惯，他们的学习就有了主动性和积极性，他们会就会自觉地接受教师的指导。

总之，要想使英语教学低成本、高效益，教师迫切需要吸收先进的教学策略和技巧，积极开展有效学习策略的研究，适应课程改革、教学改革的发展需要，围绕提高英语课堂教学效益这条主线，更新教学理念，探索提高英语教学效率的有效学习策略，力求在理论上有所突破，在实践中大胆实践，在成效上有所显现，使学生由过去的接受型学习转变为自主、合作、探究型学习。

参考文献：

［1］陈琳等.《全日制义务教育英语课程标准（试验稿）》解读［M］北京：北京师范大学出版社，2002.