学前儿童德育篇1

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）01-0033-03

约翰・洛克是17世纪英国著名哲学家、政治家和教育思想家。洛克的教育代表作《教育漫话》于1936年被商务印书馆列入“汉译世界名著”，经多次出版、再版，对教育界影响颇大。该著作曾被《湖南日报》（1984）评价说，它是一本“饱含哲理又写得深入浅出、生动感人的教育学”。除了时代和阶级的局限以外，他对教育力量的深刻信念、对父母的教育责任和早期教育的论述等等，今天对学前儿童德育仍然有着很大的现实意义。

一、当今我国学前儿童德育存在的主要问题

20世纪以来，我国社会发生了举世瞩目的变化。经济持续稳定增长，人们的物质生活得到了极大的改善，但同时也带来了诸多令人担忧的问题，尤其表现在儿童教育中的德育方面。

1. 重身轻心的抚养方式。我国自古有“民以食为天”的思想，再加上受上一辈饱受饥饿之苦父母的影响，现在的家长格外关注儿童的身体发育和物质享受。父母努力工作就是为给孩子一个“吃的讲营养、穿的讲漂亮，玩的讲高档，用的讲排场”的“理想生活方式”。然而，不少儿童在吃饱穿暖的同时，也养成了爱慕虚荣、攀比炫耀、骄横任性、缺乏同情心等不良习气。这样，儿童身体虽得到了很好的养护，但心理却在不健康的发展。

2. 重智轻德的教育思想。如今很多学前儿童上小学要面临“幼升小”的入学考试，考查其对知识技能的掌握，标准往往是“会多少首唐诗”、“能认识多少汉字”、“能算几个算术题”等等。家长为了让孩子上个好小学，早早地将其送到各种特长班、补习班。厦门大学的一份调查报告表明，无论是独生子女或非独生子女，父母最关心的是儿童的学习成绩，选此项的父母分别占36.74%和48.48%，道德品行则被排在了最后。学前儿童常常会遇到道德两难问题，但由于父母忙于顾及他们的学习成绩，对于其在道德品行上遇到的问题则不闻不问，最终造成其道德认识的不足。

3. 重道德规则灌输轻道德行为培养。在我国幼儿园德育教育中，更多的强调他律。教师给儿童制定各种各样的规则，并要求其熟记于心。儿童常常对规则倒背如流，知道要爱护公物、节约用水，但对倒在地上的椅子，流水的龙头却熟视无睹；他们知道打扰别人是不礼貌的行为，却总在公共场所大吵大闹。

二、对学前儿童“德行培养”的理解

在古代文献中，“德行”是两个概念，为德与行的合一。所谓“德行，内外之称，在心以为德，施之为行。”按照科尔伯格的道德发展观点，学前儿童的德行发展处于前习俗水平。处于这一阶段的儿童心理不成熟、主客体不分，常常以自我为中心。学前儿童常常以是否符合自身的需求为标准来认识和判断，而不是完全按照成人的道德内化方式进行。南京师范大学刘晓东博士认为，学前儿童获得道德认识其中一个条件是其要与外部道德主体（父母、教师、同伴、其他的重要他人、群体、社会）发生相互作用。这个相互作用即指实践道德行为。我国学前儿童德育问题，恰恰反映我们对学前儿童道德实践培养的忽视，而洛克的德育思想却反映了其对儿童德行培养的重视。

三、洛克德育思想中学前儿童德行培养的内容

洛克从经验论的观点出发否定天赋道德的原则，认为道德是儿童从小接受教育的结果。他不仅提出应该尽早对儿童进行德育，而且在德育培养中要伴随行为的产生。

1. 培养学前儿童具有羞耻心。当儿童犯错误并有所认识时，常要求“保密”，“不要告诉妈妈”这是儿童有羞耻心的表现。学前儿童有了羞耻心，就不会撒谎、捣乱、欺侮同伴，就有了对于卑鄙可耻的事物的抗毒剂，就比较容易矫正和预防不良的行为品德。洛克认为，羞耻心是使得儿童遵守秩序的真正约束。然而，学前儿童的羞耻心并不是生来就有的，需要在成人的正确引导下，逐步由外部“刺激”向内部“自发”的道路产生。为了更深刻地使学前儿童感到屈辱的可羞，当其受到别人羞辱的时候，应该伴随可厌恶的事物――如冷淡、厌恶，甚至唾弃，让学前儿童明白如果有人因为行为不好，被人看不起，或是不爱护自己的名誉，他就不可避免地要遭受别人的冷淡和轻视。

2. 培养学前儿童懂礼仪。懂礼，是我国的传统美德。良好的礼仪主要表现在尊重别人、懂礼节、讲礼貌、有风度。洛克提出，礼仪就是在与人交往时，使双方都感到舒畅，使双方都得到尊重。要做到懂礼仪，就需要多结交各种好朋友。学前儿童在与人交往中，要避免使用粗暴、轻蔑、非难、嘲笑、反驳甚至刁难的言语；在别人谈话时要尽量避免插话，因为“插嘴是一种最大的冒犯”。教育者要注意观察学前儿童与人交往中所使用的语言，并注意培养其养成良好的倾听习惯，不能随意插嘴。

3. 培养学前儿童具有是非观。我们常常发现，3岁左右的儿童通常会说：这是好的，那是坏的；这是应该做的，那是不应该做的；你应该怎样，不应该怎样。这说明3岁的儿童已经有了一些自己的价值判断。但是学前儿童的价值判断不稳定，并且依赖于成人，因此其做事常常容易离开是非的正当标准。洛克认为，首先要认识到学前儿童处于这种发展阶段，尊重儿童的这种状态，不要认为这是他们自私的表现。其次，教育者要以身作则，在避免给学前儿童造成价值冲突的同时，为其创造各种价值判断的机会，让其感受到自身以外的价值存在，从而形成一个逐渐稳定的正确价值观。

4. 培养学前儿童具有分享行为。分享行为是亲社会行为的一种，具有这一行为的儿童能够把自己的东西分给朋友，并且不觉得为难，表现出大方慷慨的行为举止。洛克认为，无论儿童做了什么慷慨的事情，每次都应该使他得到加重的报酬，要让他懂得对别人付出，自己也可以从中得到好处。由于分享的行为能让学前儿童赢得他人的友好态度或者馈赠，使其获得良好的人际关系，从而体会到分享的快乐，经过不断的练习，学前儿童就会把分享作为一种行为习惯。

四、洛克德育思想中学前儿童德行培养的方法

1. 榜样法。洛克非常重视榜样的作用。他认为儿童之所以有各种不良的道德行为，是因为受了别人不良的影响。因此，洛克主张学前儿童尽量不要接触外界有不良嗜好的人。而一个“娴于礼仪”、“深知世故人情”的导师或者有良好作风的父亲则是榜样的最佳人选。洛克提出，榜样除以身作则外，还应避免自相矛盾。“如果谁希望自己的儿子尊重他和他的命令，他自己便应十分尊重他的儿子。若自己不愿孩子去效仿的事，便决不能在他的面前做。”

2. 说服法。即说理，以理服人。学前儿童是不喜欢长篇大论的大道理的，所以说理应该用间接的语言，深入浅出的方式让儿童明白。洛克提出，说理需要注意的三点：一是道理必须明白晓畅，二是道理适合他们的思想水平，三是这个道理能够被接触到和被感觉到。

3. 奖励和必要的惩罚。洛克认为，奖励和惩罚需要使用得当。对于奖励的使用，洛克认为，要避免为了让儿童去做你希望他做的事――如完成作业、念书，便许诺给他可口的食物或漂亮的新衣。因为美食和衣物这些都是外在的驱动力，你要求他做那件事就给他相应的刺激，会使幼儿建立一种“做此得彼”的联系。久而久之，儿童对事情本身的兴趣或提升自己的内驱力就会丧失。洛克认为，可以使用赞赏的表情、动作、语言等方式来回馈儿童的良好行为，这样使其产生荣誉感，既可以让他感到满足，又不会丧失内驱力。对于惩罚，尤其是惩罚中的鞭笞，即现在说的体罚，洛克认为，是所有方法中最坏的一个，也是最后的一个。只有在“使过眼色”，“吩咐劝诫过后”甚至与你“争胜负斗手腕”，演变成“倔强和顽抗”，还是没有效果，那就可以使用了。

五、洛克德育思想对当今学前儿童德行培养的启示

在当今这个物欲横流、效益至上的浮躁社会，学前教育仅仅是知识的教育，道德教育被忽视，德行培养迫在眉睫。从洛克的德育思想中，我们得到三方面的启示：

1. 重视学前儿童德行培养――为儿童一生奠基。洛克认为“唯有德行才是真实的善”，“德行越高的人，其他一切成就的获得也愈容易。”儿童拥有良好的德行，就能更好地融入集体生活，为儿童成为一个社会的人打下良好的基础。

2. 重视学前儿童道德的养成教育――从实践到认识。一个人的道德品质与他的日常行为是不可分割的。马克思认为，一切认识都来源于实践，没有实践就没有认识。邓小平提出“实践出真知”，洛克也主张通过实践培养儿童的德行，他提出“养成教育”，认为教育在于良好习惯的养成。对于学前儿童德行的培养，尤其不能教给儿童大堆的道理、规则，应该让其反复练习。

3. 重视学前儿童德行的培养中的小事――教育无小事，事事都育人。洛克认为，大到道德修养，小到各种行为细节，都是教育者需要注意的。在穿着上，衣服不要太华丽、时髦，只要穿着保暖。父母应切忌因学前儿童穿着新衣服而夸赞他一番，因为这样会使学前儿童养成爱慕虚荣之心。假如我们责罚学前儿童，应该使儿童意识到自己所犯的错误，而不是只让其感受到身体的痛苦。教育者应时刻注意学前儿童的一言一行，一旦发现孩子身上不良习气的跃动，就应该积极面对，对症下药，争取将滋生的点及时扼杀在萌芽状态中。因为教育上的错误“像配错了药一样”，第一次错了，以后就难补救了。

参考文献：

[1]约翰・洛克著.教育漫话[M].傅任敢译.北京：教育科学出版社，1999，9.

[2]刘晓东著.儿童精神哲学[M].南京：南京师范大学出版社[M].2003，12，第1版.

[3]朱本，汪幼芳.试谈儿童羞耻心的培养[J].道德与文明，1985，03.

[4]习美娟.洛克的教育思想及其现实意义[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版）.2009，07.

[5]袁宗金.“好孩子”：一个需要反思的道德取向[J].学前教育研究，2012，（1）.

[6]张良才.中国家庭教育的传统、现实与对策[J].中国教育学刊，2006，06，（6）.

学前儿童德育篇2

一、什么是双语教育

双语教育（Bilingual Education）：《国际教育百科全书》认为“所谓‘双语教育’，通常是指使用两种语言作为非语言学科教学媒介的一种教学方法。”我国学者王斌华指出：“‘双语教育’，有广义与狭义之分。广义的‘双语教育’指的是，学校中使用两种语言的教育；狭义的双语教育指的是，学校中使用第二语言或外语教授数学、物理、化学、历史等学科内容的教育。”

学前儿童双语教育是个特定的概念，是指在学前儿童语言、数学、游戏、美术、音乐等教学活动中以中文为主，穿插英语教学，给学前儿童创造一个双语学习环境，以便更好地掌握母语及第二语言。它不同于外语教学，外语教学是指所有科目都用一种语言作为教学媒介语，第二语言仅仅在外语课上使用。

二、中德学前儿童双语教育比较

（一）背景

中国和德国都是在经济全球化的过程中，面对激烈的国际竞争力，需要培养双语人才，进行经济文化交流。除此之外，我国的双语教育还有为了以后的英语学习奠定基础。

（二）双语位置

中德两国都要求达到双语的平衡。德国把德语和俄语放在同样的位置，立足平衡。我国在促进幼儿语言发展的同时，也不能放弃母语的教育，不能以牺牲母语教育为代价。

（三）以教师为主导与以儿童为中心

中德两国都在寻求二者的平衡点，没有单纯地只采取以教师为主导或者是以儿童为中心。两国的的教学活动以游戏为主。

（四）培养目标

德国双语幼儿园以培养幼儿两种的语言高水平的表现力，能够用于日常生活的交流为目标，重视语言的操作能力。他们不仅在幼儿园进行生活，学习的交流而且在家庭和社区都会应用。

我国双语幼儿园以培养幼儿对英语的兴趣，具备简单的听说能力，培养目标模糊。他们大部分只在幼儿园使用第二语言进行交流。家里和社区一般只说母语，缺少对第二语言巩固的大环境。相比德国，我国幼儿语言的实践能力差。

（五）课程设置

德国大部分选取的新型的课程，幼儿使用哪种教材，决定权不在教育部而在幼儿园。政府没有规定统一的教材，幼儿园可以根据自己的实际情况选取合适的教材，它们的主动权，灵活性比较大。幼儿园活动以游戏为主。

当前我国学前双语教材或辅助材料也有很多，或者是直接引用外国教材，或者中外合编。华东师范大学周兢教授采用实证分析方法，选用了四套在国内流传较广的幼儿园英语教材，从教材的平均语句长度、教材的语言内容分布与教材的语言认知内容三个方面对现有的幼儿园双语教材的语言教育水平进行了研究。研究发现：（1）从平均语句长度的变化趋势与年龄阶段的适合性方面看，这四套幼儿英语教材中英语学习内容的难度普遍偏低，各个年龄班教材中使用的最长语句均来自儿歌和歌曲，但儿歌和歌曲的语法不够规范，不适宜作语言学习材料。（2）从教材的语言内容分布上看，四套教材各个年龄段的英语学习内容中，认知性语言（reference language）、社交性语言（social language）和叙事性语言（narrative language）语言的分布明显不均衡。叙事性语言所占的比率明显高出社交性语言和认知性语言。这说明在幼儿园英语教材中，对儿童语用方面的关注不够。（3）从教材的语言认知角度看，这四套英语教材所覆盖的内容只占汉语主题活动内容的很小一部分，也就是说幼儿英语学习的内容与汉语学习的内容之间缺乏系统的联结，幼儿园英语教材中覆盖的主题范畴非常狭窄，这是教材中存在的最大问题。因此有关专家提出，在选取教材时要符合：《幼儿园教育指导纲要（试行）》中标准选择内容，学前双语教育内容要符合课程标准的要求，其难度应达到平衡；应根据幼儿五大领域教育的知识框架，实施学前双语教育。

我国教师可以在知识框架内享有一定的空间，自主安排具体教学内容。教师可以将学前双语教育的内容体现在幼儿园一日常规活动中，强调学前儿童的主动参与性。同德国相比，我国的双语幼儿园也有一定的自主性，在这种自主性却带着一定的功利性和盲目性。我们更侧重的那些“品牌”（例如，剑桥英语等）。

由于缺少大环境，我国双语教师更注重英语教育环境创设形式化，英语教育的情境创设和英语教育融入儿童日常生活存在很多问题，比如采用英语浸入式教学方法，双语整合课程等，吸引幼儿的注意力，培养他们的兴趣。

幼儿园活动设置时选取符合幼儿的年龄特征，适合幼儿的能力、需要和兴趣的英语活动，并与幼儿已有的生活和学习经验产生一定的联系，这与德国考虑的因素是一样的。

（六）教师的选择

普赖斯（Price，1985）曾指出，成功实施双语教学最基本的条件之一是拥有足够的双语教师。本哈德（Bernhardt，1992）强调：“若希望双语教学项目获得成功，最为重要且最有难度的就是要找到胜任的教师。”可见，师资对双语教育具有至关重要性。

德国双语教育教师的来源是东道主国家或者是移民。它们双语教育的实施提供有利的师资保障。教师的专业性强，两种语言老师都具备，保证了双语教学活动的有效实施。他们同时也会考虑家长的需求，如有问题，他们会用自己的专业知识向家长解释其合理性。

而我国的双语教育教师大部分来自于我国本土。他们大部分毕业于幼教专业，外语水平普遍不高；有的毕业于外语专业，但缺乏必要的学前教育知识。师资特别少，专业化水平低，这是我国学前儿童双语教育存在的最大的问题。创建合格的学前双语师资队伍是开展有效的双语教学的关键，途径有：

1.对在职人员进行培训。鼓励他们考取双语教师资格证，有条件的还可以出国参加培训。

2.招聘具有学前教育经验的外籍教师。在条件许可前提下，从聘请“以英语为母语的外国人”阶段过渡到聘请“EFL/ESL经验的教师”到“有双语教学经验的外籍教师”。

三、启示和不足

我选取的有关德国的外文献，使用他的结论，只能代表他调查的幼儿园的基本情况，不能代表整个德国双语幼儿园的现状。而我所写的我国学前双语教育，参考了多个文献，代表着有关情况。并对他们进行了比较。

我主要是从双语教师的组织和教学观念出发，根据外文献的几个维度，对我国和德国的学前双语教育比较异同。

参考文献：

[1] 王斌华.双语教育与双语教学[M].上海：上海教育出版社，2002

学前儿童德育篇3

随着社会经济的快速发展，教育文化在不断地进行多元化的发展，学前儿童教育越来越受到重视。道德不是人天生就有的，而是经过后天的培养与教导才形成的一种社会意识形态。家庭道德将会使幼儿对道德观念的认识、感受和体验有一个更深刻的印象，潜移默化地影响着儿童道德观念的形成。目前，大部分父母没有意识到家庭道德对学前教育的重要性，因此，家庭道德在学前教育中存在着很多问题。笔者结合自己的实践经验，简单地分析了家庭道德在学前教育中存在的问题。

一、教育功利化的思想影响良好道德的形成

随着社会经济的快速发展及市场经济的不断推动与发展，多元化的新型教育价值观取代了很多优秀的传统教育思想和教育方式。功利化的心态逐渐占据消费者的心理，改变了父母对儿童学前的教育观念。在激烈的市场竞争驱动下，父母对孩子的教育注重的是未来的价值取向，而忽视了孩子身心的健康成长。在长期的望子成龙、望女成凤教育环境里，父母不希望自己的孩子输在起跑线上，格外注重孩子成绩的变化，对孩子施加很大的压力，从而使孩子不能享受童年的乐趣，不能享受童真的快乐，一味地服从父母的命令，其实质就是满足父母功利化的心理，这样往往会达到事倍功半的效果。

二、家长教育方法不正确，过度的溺爱或过度的严厉

众所周知，在现代的家庭里面，大部分孩子是独生子女，因此，就造成家长对孩子过度的溺爱，任何事情都以孩子为中心，什么都听孩子的要求，无论是否有道理都对孩子百依百顺。同时，家长过度地保护孩子，什么都不让孩子做，这些行为都使孩子犹如温室里的花朵，从而使其独立能力差、抵抗力差、遇事处理能力差、克服困难的能力差。相反，也有部分家长为了让其孩子成为一个有担当、独立性强的人，从小对孩子严格苛刻，动不动就对孩子大打出手或是遇到小事就对孩子大声呵斥。这两种行为都比较极端，一种是过分溺爱，一种是过度严厉，它们都会伤害孩子的自尊心，从而其孩子不能形成良好的道德观念。

学前儿童德育篇4

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）21-0241-02

阿尔弗雷德·阿德勒是20世纪奥地利著名精神病学家，是精神分析学派代表之一，是个体心理学创始人。阿德勒认为人格的发展是个体通过克服自卑，获得权力意志与优越地位，形成独特的生活风格，并培养自身社会兴趣的过程。阿德勒关注人的成长中的社会教育，强调了遗传和环境对人格形成的双重作用。对人的社会发展持主动、积极、乐观、向上的态度，强调健康的生活风格、社会兴趣对其社会发展的作用，这对于学前儿童社会教育和社会性发展具有一定的启示意义。

一、阿德勒人格理论的主要思想

1.追求优越理论。阿德勒认为人生来就有追求优越的基本需求，优越是个人生活的内在动力。追求优越的欲望来自人的自卑。当个体面对困难情境时，一种无法达到目标的无力感和无助感，使得对自己所具备的条件、作为和表现感到不满与失望，对适应环境生活缺乏安全感，这就是自卑。自卑是个体的激励因素，对个人、对社会都有利。自卑会唤醒人登攀高一级目标，以摆脱这种状态，努力达到更好的水平，以获得一种平等甚至优越的感觉。渴望优越感的目标，对优越感的追求是所有人类的通性，是人类生命的基本原则。这里所说的追求优越，并非单指在社会情境中战胜别人，而是指个人在这种追求优越的生活目标下，求全求美、努力向上的心态，类似我们现在所说的成就动机。阿德勒认为适当追求优越对人的发展是很有益的，但是如果一个人过分注重，并采取不当的方式获取优越，而忽略了别人和社会的需要，这种人缺乏社会兴趣，倾向于支配、轻视别人，是不受欢迎的。同时优越感的目标取决于每个人所赋予生活的意义，建立在他的生活方式之中。

2.生活风格理论。生活风格决定了个人重视和忽视生活的哪些方面以及如何重视和忽视。个人据以集合经验，也形成了个别人格的独特性，生活风格代表着一个人对生活的基本态度，还有个人的未来目标和以何种手段和方式去追求目标，大多数儿童的生活风格在5岁之前形成。每个人追求优越的目标是不同的，因此生活风格也表现了一个人人格的整体性和独特性。在阿德勒看来，渐渐塑成自己所独有的特质，个体所处的环境条件也千差万别，从而导致每个人试图获得优越的目标的独特方式成为生活风格，决定着个体发展的方式和水平。

阿德勒描述了四种主要的生活风格：回避问题、统治-支配型、索取-依赖型、社会利益型。前三种都是错误的生活风格，只有第四种人有希望过上充实而有意义的生活，这种人能正视人生中的问题，他们总是以有益于社会的方式去解决这些问题。

3.社会兴趣理论。阿德勒强调人的社会性与社会感，认为人是社会化了的存在物，人在社会中出生、成长，应关心社会、关注他人。在人类的文明史上，找不到一种不以社会生活为基础的生活方式，没有人曾经离开人类社会生活单独生存过。个人的能力是有限的，所以人类必须团结起来，相互合作。所谓社会兴趣，阿德勒认为，是所有人具有的一种先天需要，一种与他人友好相处、共同建设美好社会的需要，它包括团结协作的精神、助人为乐的品质、服务社会的意识、和谐相处的愿望等。社会兴趣是一种潜能，它可以而且必须通过有意识的发展才能实现。

阿德勒认为：在社会中每个人都必须解决生活中的三大问题，这些问题的顺利解决要依赖于发展良好的社会兴趣。往往已经认清生活的意义在于对别人发生兴趣以及互助合作。阿德勒发现，主要解决人类社会的延续，三大问题是职业问题，能够成功应付人类生活问题的人，追求的东西对别人和社会也没有多少意义，主要是通过创造性的工作来帮助社会的发展。反之，那些生活失败的人总是在追求属于私人的优越感，它们其实是同一种情境、同一个问题的不同层面：这个问题就是解决如何与他人发生联系等社会关系问题。这三个问题是相互联系的。人类必须在自己所处的环境中保存生命，发扬生命。

二、阿德勒人格理论对学前儿童社会教育的启示

1.发展良好的自我意识，重视儿童自信心的建立。自我意识是主体对自己的反映过程。从形式上看，自我意识由知、情、意三个方面统一构成。“知”即是自我认识，包括自我感觉、自我形象、自我概念、自我分析、自我评价等；“情”即自我情感体验，主要是指个体对自己所持有的一种态度，包括自我感受、自尊感、自信心、羞耻感、自豪感、自卑感、内疚感和自我欣赏等；“意”即自我调控，主要是指个体对自己思想、情感和行为的调节和控制，包括自我监督、自我掌握、自我控制、自我改造、自我教育和自我完善等。儿童在社会性发展中，需要有良好的自我意识，对自己有正确的认识和了解，才能在社会交往中逐渐对自己的认知、态度、情感和行为做出与现实情况即时和适当的调节。

自信心是由积极的自我评价引起的自我肯定，并期望受到他人、集体和社会尊重的一种积极向上的情感倾向。自信心是对自己力量的充分认识和估计，因此只有具有自信心才能勇敢地步入社会生活。因此，为了儿童的健康成长，我们必须帮助他们树立自信心。影响儿童自信心的因素很多，最主要的是家庭的教养方式和同伴群体。家庭的教养方式一般分为三种类型：权威型、专制型、放任型。阿德勒认为父母不应该过分溺爱也不应该过分忽视儿童，而是要平等对待他们。权威型父母对儿童既不过分溺爱，也不过多限制，儿童有充分的自由去选择自己的活动，体验到成功的快乐。他们对儿童的评价以积极性为主，这将直接影响自我评价尚处于初步发展阶段儿童自信心的建立；专制型的教养方式对儿童限制过多，父母要求严厉；放任型父母对儿童或忽视或溺爱都不利于儿童自信心的建立。同伴关系对儿童的合作能力、社交技能和自信心的发展都起着很大的作用。能被同伴群体接纳的儿童，往往比较活跃，自我评价也较高，能较好地与别人合作，因此具有较强的自信心；受到同伴群体的排斥，同伴群体的消极评价使儿童容易形成对自己的自我否定，会造成儿童的自卑感。要改善这种状况，就必须加强社交技能、合作能力的训练。

2.加强早期教育，形成健康生活风格。健康的生活风格使人趋向完善，有利于促进社会目标的实现。防止形成错误的生活风格要注意以下几个因素：防止对儿童的忽视，对儿童的忽视会使儿童感到自己毫无价值，缺乏社会兴趣，并且会引起他们的愤怒；防止过于溺爱，儿童如果成为家庭照顾的中心，他们的每一个要求都会得到满足，这种儿童长大后会变得自私自利。建立在自私自利的基础之上，错误的生活风格与健康的生活风格在童年期同时形成。儿童早期是个体生理、心理发展的黄金时期，在5岁时，个体的生活风格便已基本定型，因此创造和睦、健康、向上的家庭学习氛围是非常重要的。儿童往往把自己所处环境中最强有力、有影响和感染力的人作为自己的模仿对象，生活风格的形成与发展有赖于他们的生活经历和环境，如父母、老师和好友等，家长自身要具有健康的生活风格，为儿童树立榜样，塑造儿童正确的人生态度和价值观，增强儿童学习的兴趣，形成健康生活风格。

3.发展社会兴趣，增强与人交往能力。阿德勒认为，个人良好的发展有赖于社会兴趣发展的程度。在他的著作中反复地谈到社会兴趣，并强调对儿童社会兴趣的培养是儿童社会性教育的重要内容。他认为，社会兴趣可以引导儿童的心理动力朝正确的方向发展，社会兴趣对儿童社会性的其他方面如性格特征、情绪情感及生活风格等方面的发展都具有很大的影响，社会兴趣的发展水平决定儿童社会性发展的整体水平。

社会兴趣为何如此重要？如果一个人具有高度发展的社会兴趣，那么他会对自我、同伴及整个社会环境感兴趣，并对自己和同伴均持一种信任关心的态度，对生活和社会抱一种积极乐观的态度，在生活中经常运用连接性的情感与同伴交往。因此，注重儿童社会兴趣的培养，会使对儿童的社会性教育达到事半功倍的效果。要发展儿童的社会兴趣，应先了解儿童已有的社会兴趣水平，在此基础上有目的性地引导每个儿童发展他们的社会兴趣。个人能否获得一种充分发展的社会兴趣，早期主要取决于家庭，母亲要与儿童建立起一种相互信赖的情感关系。在儿童社会兴趣发展的第二个阶段，儿童不仅对自己的家人感兴趣，而且开始关注他的同伴以及他所面对的生活现实。在这一阶段，幼儿的社会兴趣进一步发展为一种具体的理解、同情他人，愿意与他人交往合作的倾向，应最大限度地支持和鼓励儿童与同伴交往、联络接触，为他们的共同游戏、活动、友好相处创造条件，促使幼儿的社会兴趣顺利发展。

参考文献：

[1]冯芳，刘晶波.阿德勒社会性教育理论对我国幼儿社会性教育的启示[J].长沙师范学校学报，2010，（3）：23-26.

[2]刘晓静.阿德勒个体心理学对幼儿教育的启示[J].山东教育，2002，（1）：25.

学前儿童德育篇5

农村留守儿童群体的出现是我国经济社会发展到一定阶段的产物，作为社会主义事业建设的后备军，当前的农村留守儿童教育出现了很多问题。由于他们无法在父母身边接受正常的家庭教育，在思想道德观念、价值观建设等方面都存在一定的缺陷，加上当前社会的复杂性，很多留守儿童思想道德出现了一些问题。这需要引起相关部门的高度重视，采取有效措施强化农村留守儿童的思想道德教育。

一、当前农村留守儿童思想道德教育的现状

当前农村留守儿童的思想道德现状不容乐观，存在较多的问题，主要表现在以下几个方面。首先，留守儿童的人生观和价值观建立出现了严重的偏差。很多留守儿童的父母往往会用物质和金钱来弥补自身对孩子的亏欠，长此以往，很多留守儿童养成了好逸恶劳的不良习惯，并且长期的物质奖励代替精神鼓励的做法也让留守儿童的价值观出现偏差，享乐主义、功利主义思想严重影响了留守儿童的思想健康。其次，留守儿童的心理比较脆弱、孤僻，由于留守儿童缺乏父母的关爱和教育，对亲情的渴望是十分强烈的，父母不在身边，当前儿童心理出现问题的时候，无法及时进行纠正和引导，很容易让儿童产生一种被抛弃的感觉，严重影响了儿童的心理健康。另外，很多留守儿童受到年龄、身心发展规律的限制，缺乏有效的自我管理能力，加上很多监护人没有有效地履行职责，导致很多留守儿童的学习态度十分不端正，加上父母从事工作性质对其产生潜移默化的影响，很多留守儿童会认为读书没有什么用，不能很好地参与到教育教学活动中。

二、提升和强化农村留守儿童思想道德教育的对策和方法

（一）从留守儿童实际出发开展思想道德教育

德育课是对留守儿童进行思想道德教育的重要阵地，在德育过程中，要做到以人为本，要从留守儿童的实际需要出发，对留守儿童进行思想道德教育。首先，思想道德教育的开展要以留守儿童的身心发展规律和特点为主要依据，对相关教育教学内容进行改进和整合，使之更加具有针对性、有效性。其次，班主任要充分发挥自身在德育工作中的主导作用，与留守儿童进行有效的情感交流，通过竞赛活动、团队活动等对留守儿童的集体责任感、团队协作能力进行培养。另外，在学校教育教学过程中，要对学生的价值观和人生观进行正确的引导，通过榜样人物、实际案例促使留守儿童正确价值观的建立。

（二）改善农村教育的软硬件条件

为了对留守儿童进行良好的思想道德素质教育，必须从多个渠道筹集资金，加大农村教育资源的投入，对农村学校的软硬件设施进行改进。首先，要对学校的活动条件，如操场、校园图书馆和阅览室等进行改进，为学生建立良好的思想道德硬件条件。其次，要通过建设校园文化、丰富校园图书资源和提高教师教学水平等软件条件的革新，给农村留守儿童提供完备的思想品德教育资源，提高思想道德教育质量。

（三）创造良好的外部环境条件

首先，要强化留守儿童思想道德教育的宣传工作，要让乡镇、村以及留守儿童监护人，以及社会各界关注到留守儿童思想道德教育的重要性，通过共同努力为留守儿童的思想道德教育工作创造良好的社会环境。其次，具体要将学校周边的小环境进行整顿和清理，关闭学校周边的不合法网吧、游戏厅，构建良好的周边环境，杜绝留守儿童受到不良社会风气的影响。另外，家长和监护人也要重视留守儿童的思想道德教育工作，以身作则，对留守儿童良好思想品德的形成产生积极的影响。

留守儿童的思想道德教育问题是当前农村儿童教育的一个重要组成部分，对留守儿童进行有效的思想道德教育，既是解决当前农村儿童教育问题的关键，又是促进社会主义事业更好发展的重要措施。在学校教育方面要改进思想德育内容和方式，改进思想道德教育的软硬件条件，在社会环境方面要强化宣传工作、调动各方力量为留守儿童的思想道德培养构建良好的教育环境。

参考文献：

[1]苗小强，李淑霞.对农村留守儿童思想道德问题研究综述[J].传承，2010（15）：157-162.

学前儿童德育篇6

德国是学前教育的发源地，具有先进的自身特色的学前教育体系。因此，比较研究中国与德国的学前教育，借鉴德国学前教育的优点，结合中国自身的国情，对当前中国学前教育改革起到了重要作用。本文从中德学前教育机构设置、课程设置、教学组织形式及学前学校教育与家庭教育的关系这四个方面对中德两国学前教育进行比较，分析找出造成两国学前教育差异的根本原因，结合德国学前教育的优点与我国国情，对我国学前教育提出了六点建议。

一、中德学前教育比较

(一)学前教育机构设置的比较

德国的学前教育机构类型多样化，主要有幼儿园、学校附设幼儿园、学前班、特殊幼儿园、托儿所、“白天的母亲”、林间幼儿园等。具体而言，德国幼儿园分全日制和半日制两种，大部分家长将子女送往半日制幼儿园，不是义务教育，幼儿自愿交费入学；德国学校附设幼儿园主要为已到入学年龄但心理发展还不适合上小学的孩子而设置的公立预备教育机构，儿童入园完全免费；德国的学前班是针对不到入学年龄但心理发展已经适合上小学的儿童设置的教育机构；特殊幼儿园主要是为残疾儿童设置的教育机构；托儿所是为0-3岁双职工子女设置的保育机构；名称为“白天的母亲”教育机构是一种教育形式，一些不外出工作、在家照看子女的妇女在接受一定的培训后，帮助邻近职业妇女照看儿童，当儿童“白天的妈妈”；所谓德国林间幼儿园,是指以大自然为教育资源库的幼儿园，在这样的林间幼儿园里，儿童可以从事各种游戏和运动，从而既可以提高儿童的运动能力，又可以激发儿童的创造力，并且不会使儿童因过多的管束而产生心理压抑。中国的学前教育机构主要由托儿所、幼儿园和学前班组成。其中托儿所招收3岁前的儿童，贯彻以保为主、保教结合的方针；幼儿园主要是对三周岁以上学龄前幼儿实行保育与教育相结合的方针，同时也为父母参加工作提供了方便；学前班有两种形式，一种是存在于幼儿园里的学前班，另外一种是存在于小学里的学前班，学前班的主要目标是为了帮助要进入小学的儿童做好知识和心理的准备。综上所述，德国的学前教育机构种类多，能照顾到不同年龄阶段、不同身心发展状态的儿童，能让孩子在最自然的状态中发挥其潜力；而我国的学前教育机构种类偏少，不能很好照顾处于不同年龄阶段，有着不同需求的儿童。

(二)课程设置的比较

德国的学前教育机构没有全国统一的课程改革方案或大纲，根据儿童的特点来设置相应的体验课程。这些课程以游戏为主，使儿童在玩的过程中，儿童的独立性、合作能力以及社会适应能力能得到充分地发展。在中国，2001年颁发的《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域。由此可以看出，德国的体验课程涉及领域广泛，让幼儿大开眼界，课程以游戏为主，能够激发儿童的兴趣，在玩的过程中掌握合作与社会适应能力。我国的学前儿童所学课程涉及面也广，很大程度上能够促进儿童多面发展，只是侧重点稍微有所不同。德国更加注重培养儿童的独立意识以及表达能力和动手能力，以帮助学生在自然的状态中发展个性。而中国则是从德、智、体、美、劳五方面出发，全面培养学生能力。

(三)教学组织形式的比较

德国学前教育机构最明显的特征是混龄编班，班级规模较小，每班不超过20人。这种混龄教育体现了“自由发展”与“自我教育”的特点，日常教学活动主要采用个别教学、小组活动，基本不组织全班性的集体活动。然而，我国学前教育机构的编班是按年龄编班，班级规模较大，每班基本都超过30人，主要是进行集体教学活动。由此可见，德国的混龄编班能够充分发挥学生个性，促进不同年龄儿童之间的相互沟通，增强儿童的社会适应能力。大量采用小组和个别教学的形式也能使每个孩子得到最好的教育。而中国的学前教育则主要按年龄分成大班进行集体教学活动，无法对每个学生因材施教,也阻断了不同年龄儿童相互学习的机会。

(四)学前学校教育与家庭教育的关系比较

德国幼儿教育的重要特色是:学前学校教育辅助家庭教育，是家庭教育的补充和完善。换言之，家庭教育始终是教育的第一位。德国学前教育机构经常邀请家长参与各项活动，并在每学期开学初和家长讨论每学期的工作计划，也欢迎家长到幼儿园做“义工”，充分体现了家长在学前教育中的重要地位。在中国，家庭教育是学前学校教育的辅助。每学期学前机构也开家长会或家长开放日等活动，活动中教师告诉家长幼儿园每学期的工作计划，或者邀请家长参与幼儿园的各项活动，家长在学前教育阶段显得比较被动。由此可见，德国学前学校教育是家庭教育的补充和完善，而中国学前教育主要以学校教育为主，家庭教育为辅，殊不知家庭教育理应在学前儿童健康发展中发挥主导作用，学校教育不能包办学前教育。

二、中德学前教育差异形成的原因

从中德两国学前教育的比较不难看出，两国学前教育在教育机构设置、教学组织形式及学前学校教育与家庭教育的关系上差异明显。以下主要从政治背景、价值观念两方面来分析两国学前教育差异形成的主要原因。

(一)政治经济背景

就政治背景而言，德国属于联邦制国家，各联邦州有很大的自。各联邦州在国家教育部颁发的教学标准与教学计划的基础上可以自行发展。学前教育机构可以根据自己所在联邦儿童的特点制定教学计划、设置课程等。在中国,教育部会颁发政策，各地可根据自己的情况对课程设置进行微观调整。就经济而言，德国属于发达的资本主义国家，雄厚的经济实力为德国大力发展学前教育提供了良好的经济基础。中国是发展中的大国，人口众多，尽管改革开放以来经济取得了突飞猛进的发展，但东西部之间、城乡之间经济发展不平衡，这也直接导致我国学前教育发展的不平衡。由此，两国政治经济背景的不同导致了两国学前教育在机构设置、课程设置与教学组织形式上的差异。

(二)价值观念

德国人认为孩子是一个完整的人，因此把孩子培养成一个完整的人是教育的最高追求，也是学前教育的主要目标。要将孩子努力培养成一个完整的人，就要不仅发展孩子的社会属性，而且要发展孩子与自然、社会的关系。换句话说，学前教育要努力培养孩子的个性、独立性、合作能力及社会交际能力。中国的教育实情是：教育更注重的是知识掌握的多少而不是掌握的途径和过程。因此，在中国人的价值观念中，学前教育更多地注重对孩子知识的培养，而不是培养孩子的个性、独立性、合作能力与社会交际能力。一味地向孩子灌输知识，对培养孩子的各项能力的强调还不够，孩子与自然、社会互动也不够。

三、对我国学前教育的建议

(一)学前教育机构应多样化

德国学前教育机构类型多样化，而且每种类型的学前教育机构都是为特定儿童发展而服务的。我国学前教育机构类型相对较少且没有针对性,学前教育机构都是整齐划一的，家庭条件较好的孩子就送去好的幼儿园，而针对残疾儿童的特殊幼儿园较少。鉴于此，我国应重视学前教育机构类型的多样化发展。

(二)学前教育的培养目标应是把学前儿童培养成为一个“完整的人”

注重把学前儿童培养成为一个“完整的人”是德国学前教育目标的鲜明特色。我国制定的学前教育目标侧重于对儿童知识获取能力的培养，在学前教育阶段就过早地摄入了小学才该学习的知识内容，而较少关注对儿童的独立意识、动手能力及社会适应能力等方面的培养。因此，我国应该适当借鉴德国的培养目标，结合我国实际，顺应儿童天性，培养儿童独立的人格，成为“完整的人”。

(三)学前教育教学组织形式应多样化

因具有混龄编班与较小班级规模这两个特色，德国学前教育机构的教学组织形式多以个人和小组活动为主，有利于学前儿童主体性、合作性、个性的发展。而我国幼儿园班级规模较大，且按年龄分班，多采用集体教学的方式，教师很难照顾到所有儿童，往往较多地关注表现比较优秀的和活泼的儿童，不利于因材施教，同时儿童的自主性、积极性、社会性也不能得到很好的培养。因此，我国学前教育要考虑我国实际，在采用集体教学的同时也可多采用小组或个别活动，使每位儿童都能得到健康发展。

(四)重视学前儿童的家庭教育

我国的家庭教育在孩子的学前阶段还没有引起足够的重视。在我国，许多家长错误地认为，儿童在幼儿园表现的优劣主要取决于幼儿园老师教的好坏。家长很少参与学前教育机构的活动，只是每天按时接送孩子，在家也很少与孩子沟通交流，不重视家庭教育。当然，随着我国经济的不断发展，人民的精神文化水平也不断提高。家长也慢慢地转变了“学校教育是主体”的错误观念，开始更多地重视孩子的家庭教育；学前教育机构也要逐步让家长主动参与儿童活动，共同商议教学计划。家长不再是活动的观众，也是活动的参与者。

学前儿童德育篇7

幼儿园教育中品德教育的渗透，对引导幼儿建立品德有着重要的作用。目前幼儿园学生都是独生子女，从小受父母溺爱，普遍存在个性强、抗压能力差、心理素质差等问题，对儿童的成长造成了不利影响。因此，幼儿园教育中必须要渗透品德教育，完善儿童的品德修养，为儿童的未来发展奠定基础。

一、幼儿园教育中存在的问题

（一）教学中缺乏品德教育的渗透

幼儿园教育大多是通过教学活动展开，这也是渗透品德教育的重要途径之一。但是经过调查发现，很多幼师忽略了品德教育的重要性，往往只在教学中注重技能的锻炼，忽视的品德方面的塑造。例如在音乐教育中，教师仅仅关注对儿童音乐旋律、唱法的教学，忽略了团队合作的重要性。长此以往，幼师忽略了很多品德教育的渗透，也一定程度上影响了品德教育的质量。

（二）游戏中缺乏品德教育的渗透

游戏是儿童最喜欢的一类活动方式，同时也是品德教育渗透的最佳途径。但是从调查来看，并没有达到良好的成果。大多数游戏都是由教师进行组织、指挥的，设置了游戏的目的、游戏的过程，但是却忽略了儿童的主观能动性。儿童仅仅是按照老师的命令进行活动，即使在游戏过程中儿童出现了分歧、疑问，往往也迫于教师的压力作罢。教师和儿童之间缺乏有效的交流，同时也忽略了对儿童品德素质的培养。

（三）日常生活中品德教育的渗透

幼儿园儿童大多年级较小，对外界有较强的好奇心，耐性较差，因此品德教育不能通过课堂讲学的方式，而应当从日常生活入手，从各个细节渗透品德教育，才能取得加好的成果。但是从实际情况看，很多教师与家长都忽略了日常生活中的品德教育，将重点放在知识与技能学习上，忽略了孩子的日常生活习惯以及品德培养。

二、幼儿园教育中品德教育的途径

（一）教学中品德教育的途径

教学活动是幼儿园儿童最基础的活动，也是渗透品德教育的主要途径，因此，幼师必须要明确品德教育的重要性，在教学活动中进行良好的品德教育渗透。首先，要注重物质熏陶在构建教育环境中的作用。例如在幼儿园的大门、走廊等区域布置一些儿童喜爱的贴图，使儿童在幼儿园时有快乐的心态；在草坪前放置“请爱护我”的指示牌，提示儿童要爱护环境等等。这些物质化的环境构建符合儿童的认知，通过生动的形式潜移默化的塑造儿童的品德。另一方面，要在幼儿园中建立轻松、和谐的氛围。例如每天早上入院时让儿童用礼貌用语相互问候；儿童遇到困难时鼓励相互帮助；组织儿童为花草浇水等等。在实际行动中渗透品德教育，使儿童养成良好的品德习惯。

（二）游戏中品德教育的渗透

爱玩闹是儿童的天性，在游戏中渗透品德加油有更好的效果。幼儿园在开展游戏时，不能一味的任由儿童玩闹，而是要将价值观与行为准则的教学渗透进去，奠定儿童的品德基础。儿童在游戏的过程中，会和其他儿童有大量的沟通，了解人与人之间的交流方式，了解解决问题的途径。幼师在游戏过程中，要根据品德教育的具体内容设置游戏活动的目标及过程，在游戏中适时加以引导，避免儿童偏离教育主题。例如在《小马过河》的游戏中，让不同的儿童扮演小马的不同，如小羊、小牛、小兔子等等，通过角色扮演，树立儿童互相谦让、互相帮助的品德；在《剪羊毛》的游戏中，树立儿童对劳动的正确认识，培养热爱劳动的好习惯，并尊重劳动人民的工作成果。

（三）日常生活中品德教育的渗透

儿童在日常生活中的时间远远多余在幼儿园中的时间，因此，不仅要在幼儿园中进行品德教育的渗透，还要将品德教育贯穿在日常生活中。幼师要灵活运用日常生活中的琐事，培养儿童建立良好的品德。例如，督促儿童日常生活中礼貌用语的使用，在和其他儿童交流时，多使用“谢谢”、“请”等礼貌用语；儿童自由活动时，教导儿童要谦让，与他人分享自己的玩具，邀请他人参与到团体活动中；吃饭前要洗手，不挑食，不剩饭，吃饭过程中尽量不要大声喧哗；其他儿童在休息睡觉时，不能大声大闹，避免打扰到其他儿童的休息。这种日常生活的品德教育，能够使儿童在潜移默化中树立良好的品德习惯，并养成一种生活态度，为儿童的未来发展奠定基础。

（四）教学案例

离园活动时，儿童都开始自由玩耍。此时有儿童A没有玩具，看见儿童B正在玩球，就向儿童B提出借球玩，儿童B同意了。但是没一会儿，儿童A开始自顾自的玩，不管儿童B怎样哭闹就是不还给他球。幼师发现后，并没有用命令的口气让儿童A将球还给儿童B，而是向儿童A问道：“你为什么要抢他的球呢？”儿童A回答：“因为我没有球玩，这个球我找他借的，一会儿就还他。”幼师又说：“你这种做法不是借，你看他都哭了，你这叫抢。借的话你必须要先经过他的同意才可以。你为什么不和他一起玩呢？”儿童A认识到自己的错误，并和儿童B一起开始玩球，儿童B也破涕为笑。幼师在发现问题后，没有一味的指责儿童A，而是通过这种循循善诱的方式，让儿童A认识到自己的错误，并通过一起玩球的提议，让儿童A认识到了分享的快乐与重要性，对儿童的品德塑造起到了积极的引导作用。

结束语

总的来说，幼儿园加油中的品德教育要从教学、游戏中渗透，发挥品德教育的积极作用，树立儿童的正确价值观、认识观。此外，优势和家长还要从日常生活中的琐事渗透品德教育，使儿童养成良好的品德习惯，为儿童的未来发展奠定基础。

参考文献

[1]莫秋仁.浅谈幼儿园教育中品德教育的渗透[J].读写算-素质教育论坛,2015,(10):117-117,118.

学前儿童德育篇8

1．儿童家庭德育时间的随机性

家庭德育没有一定的系统性，没有固定的课时安排，没有非常具体的预期教育目标，父母可以随机采取灵活方式对儿童进行道德教育。如打扫房间时，可以进行热爱劳动、养成良好卫生习惯的教育，等等。这些看似琐碎的事情，却在不知不觉中对儿童的成长产生着潜移默化的影响。正如前苏联教育家马卡连柯所说：“在教育中没有小事情，你们扎在女儿头上的一个结、一顶帽子、一件玩具——所有这些在儿童生活中都是有极大意义的东西。细枝末节是日日夜夜、时时刻刻起作用的，整个生活都是由它形成的。指导这种生活，将是你们最重要的任务。”[1]父母对儿童的道德教育就应该如此细致入微，抓住时机，灵活施教。虽然有些内容并不直接与道德教育相关，却也间接地影响着家庭德育的实效性。

2．儿童家庭德育过程的实践性

与学校德育相比，家庭德育具有更强的实践性。学校德育往往是囿于课本上的内容，往往是讲授式的，儿童很少有实际体验的机会。家庭德育则更贴近儿童的生活，父母往往是在具体情境中对儿童进行道德教育，儿童通过切身感受领悟学习的内容，因而它更侧重于体验式的学习。

3．儿童家庭德育环境的特殊性

每个儿童所生活的家庭环境都有其特殊性，从而使每个家庭德育的教育内容、教育方式、教育效果等呈现出差异性。

二、儿童家庭德育存在的问题简析

儿童家庭德育有其自身的特点，如果能够对其加以充分利用，将会增强儿童家庭德育的实效性。然而由于各种现实因素的影响，目前儿童家庭德育仍存在一些不容忽视的问题。

1．儿童家庭德育方式单一

由于家长文化程度的局限性或是认识上的滞后性，致使有些父母虽然对儿童进行道德教育，也往往只是停留于口头说教，“言行不一”；有些父母则是等到儿童在道德方面出现了问题，才进行说教。

2．儿童家庭德育时间被挤压

“望子成龙”是每位家长的愿望，尤其对于一些文化素质较低的父母来说，他们认为只要学习成绩好，其他方面无关紧要，对儿童进行道德教育的时间是少之又少。忽视家庭德育，一方面可能为儿童赢得了“宝贵”的学习时间；另一方面却也使儿童的健康成长潜藏着“危机”。

3．儿童家庭德育内容有失偏颇

家长对儿童进行道德教育的内容某种程度上还只停留在讲文明懂礼貌、诚实不说慌、乐于助人等方面，至于如何“学会做人”、如何处理好人际关系、如何树立远大的理想等方面的内容却关注不够。

4．儿童家庭德育缺乏教育理性

很多父母对儿童的期望值过高，他们不顾儿童的实际情况，盲目地去模仿别人。父母的过高要求往往会给儿童的心理带来巨大压力，有时这种压力会变成动力，促进儿童的成长发展；有时却会起到负面效应，由于不堪负重，儿童可能表现出各种反抗行为，其结果是可想而知的。

5．儿童家庭德育环境令人堪忧

由于受诸多因素的影响，父母过多地注重儿童的智力发展，尤其自儿童入学以后，多数父母便忽视了儿童的道德教育，并且认为以后的教育应该由学校负责，致使家庭德育环境处于令人堪忧的境况。一些父母不注重自己的言行，对儿童产生消极影响。父母与儿童的交往也处于一种不平等的地位，儿童的一切行为必须在他们的限制范围内，儿童失去了应有的“自由”。

三、如何增强家庭德育的实效性

鉴于儿童家庭德育的特点和当前存在的问题，我们应该采取一些有效措施来增强儿童家庭德育的实效性，以促进儿童的健康成长和全面发展。

1．儿童家庭德育应加强针对性

每个儿童都生活在一个个具体的家庭环境中，都有其自己的独特个性，俗话说“知子莫若父”，父母可以根据儿童的性格特点做到有的放矢、因材施教。在这一点上，家庭德育要优于学校德育，学校德育虽然也提倡因材施教，但因学校是集体教育，个别教育要和集体教育结合起来，而家庭德育可以实现真正的个别教育。父母可以根据儿童感兴趣的事、感兴趣的活动，进行适当的道德教育，使儿童在“玩中学”、“做中学”，寓教于乐，并使儿童“自由”发展，体验丰富多彩的人生。2．在儿童家庭德育中父母应以身作则

父母是孩子接触时间最多、关系最密切的人，他们的一言一行对子女有极大影响。“夫风化者，自上而行于下者也，自先而施于后者也。是以父不慈则子不孝，兄不友则弟不恭。”(颜之推《颜氏家训·治家》)上行下效，先施后学，父母自身的行为就告诉了孩子应该怎么做。由于儿童分辨是非的能力有限，而观察能力和模仿能力很强，父母如能以身作则，做好榜样的示范作用，儿童通过耳濡目染自然会把它当成理所当然的行为。英国教育家洛克认为：“父亲应当以身作则，教导儿童尊敬导师，导师也应以身作则，使儿童做他希望他做的事情。导师的行为千万不可违背自己的教训，除非是存心使儿童做错。”[2]洛克的话道出了榜样教育的极端重要性。

3．创设良好的儿童家庭德育环境

学前儿童德育篇9

( 一) 德国

德国学前教育事业的持续健康发展有完善的政策法规作为保障。二战后，德国为了恢复和重建教育事业，制定了一系列教育政策，如《关于德国学校民主化的法律》、《德国教育民主化的基本原则》、《教育结构计划》等。这些政策的颁布，对德国学前教育事业的恢复和发展起到了促进作用。20 世纪 90 年代，随着德国学前教育在发展中不断出现新问题，德国政府在 1990 年 6 月通过并于 10月 1 日实施了《儿童和青少年福利法案》，该法案对不同类型学前教育机构的支持、发展情况都予以说明，同时强调了父母在儿童教育中的责任; 1999年联邦政府颁布并实施的《国家学前教育质量指导条例》，对各种类型的学前教育机构进行规范。到了 21 世纪初，2004 年德国相关部门制定了《幼儿园教育条例》和《发展和提高学前教育质量的建议书》，以保障学前教育与基础教育之间的连续性。2004 年 2 月颁布，2005 年开始实施《托幼机构拓展法案》，该法案主要强调了扩展托幼机构数量、发展儿童早期教育及提高学前教育质量; 延伸到为 3 岁以下儿童提供入园机会，关注 3 岁以下儿童入园需要。联邦政府为此每年拨付 1． 5 亿欧元资金，保障学前教育事业发展。可见，德国完善的学前教育政策体系为学前教育事业的健康持续发展起到了非常重要的促进作用。

( 二) 中国

新中国成立后，我国政府虽然在学前教育领域制定了一系列政策，对学前教育的发展起到了积极作用。但是，对随着我国学前教育发展中出现的问题却没有及时制定相应的政策法规，导致我国学前教育事业不能够持续健康发展。从德国学前教育的发展中可以看出，完善的学前教育政策法规体系是学前教育事业持续健康发展的保证。

二、课程与目标的比较

( 一) 德国

德国幼儿园的教育目标主要有: “第一，培养幼儿有自己独立的观点，有主见; 第二，培养幼儿敢说，敢于发表自己的观点，克服个别幼儿的害怕心理; 第三，帮助幼儿认识周围的环境; 第四，培养幼儿手工劳动的能力; 第五，对幼儿进行音乐方面的训练，学唱歌、跳舞、培养节奏感; 第六，培养幼儿熟悉各项生活规则，例如马路上的交通规则”［1］。德国幼儿园课程设置主要有八个方面: “游戏、生活教育、语言教育、动作教育、韵律和音乐教育、图像与劳作性教育、事实与环境教育及实际生活与家政教育”［2］。

( 二) 中国

我国幼儿园教育目标主要是: “第一，促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展，增强体质; 第二，培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣; 第三，发展幼儿智力，培养正确运用感官和运用语言交往的基本能力，增进对环境的认识，培养有益的兴趣和求知欲望，培养初步的动手能力; 萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动、爱科学的情感，培养诚实、自信、好问、友爱、勇敢、爱护公物、克服困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德行为和习惯，以及活泼开朗的性格; 培养幼儿初步的感受美和表现美的情趣和能力”( 原国家教委制定的《幼儿园工作规程》，1996 年) 。我国幼儿园课程设置主要是五大领域，即健康、语言、科学、社会和艺术。

三、学前教育机构类型的比较

( 一) 德国

德国的学前教育机构类型多样化，主要幼儿园、学校附设幼儿园、学前班、特殊幼儿园、托儿所、“白天的母亲”、林间幼儿园等。

1． 幼儿园

幼儿园是德国最为普及的学前教育机构，大多由地方政府、企业、社会团体和私人创办，招收 3 －5 岁儿童，采取混龄编班，幼儿入园采取自愿原则，国家不做强制性规定。幼儿园有半日制和全日制，公立幼儿园和私立幼儿园收费基本一样。所有托幼机构都可以接受政府补助。家庭经济困难者可以向政府申请补贴。2． 学校附设幼儿园德国学校附设幼儿园主要是针对已到入学年龄但身心发展较为滞后的儿童而设置的预备教育机构。儿童在此机构进行特殊的训练，以便为以后接受教育做准备。学校附设幼儿园大多是公立幼儿园，由政府负责管理，儿童入园完全免费。

3． 学前班

学前班主要是针对不到入学年龄但心理发展已到入学年龄的儿童设置的教育机构，与小学相连接。儿童在此接受教育具有明确的针对性。4． 特殊幼儿园主要是针对残疾儿童而设置的教育机构。儿童在此接受特殊的训练和教育，为以后能够更好地融入社会做准备。5． 托儿所主要招收收 0 －3 岁儿童，针对父母是双职工无暇顾及子女而设置的保育机构。

6． 白天的母亲

主要是一些不外出工作、在家照看自己子女的妇女在接受一定的培训后帮助邻近职业妇女照看儿童的一种教育形式。这种形式是由政府提供少量经费。

7． 林间幼儿园

20 世纪 90 年末期郝本•黛拉在慕尼黑的一个自然公园创办了林间幼儿园。林间幼儿园没有围墙、房屋。园内有成片白桦林和灌木丛、草坪和清澈的溪流。儿童早晨 9 点集合，然后分成小组进行自由活动，如爬树、赛跑、观察蚂蚁等。到午饭时间大家席地而坐，摆上老师帮助准备好的食品，开始进餐。儿童在此可以从事各种游戏和运动，既可以提高儿童的运动能力，又可以激发儿童的创造力。儿童在此没有过多的管束而不存在心理压抑。郝本•黛拉给孩子们定了三条必须遵守的纪律: 不准吃野生果实; 不准拿着棍棒跑跳; 听到哨声必须马上集会。林间幼儿园收费较高，另外个别家长还抱怨孩子们在玩耍中有时会受一些轻伤，而且每天回家时都是一身泥土。

( 二) 中国

我国的学前教育机构主要有托儿所、幼儿园、学前班。托儿所主要对 0 －3 岁幼儿进行保育和教育。儿童按年龄分班; 幼儿园主要招收 3 － 6 岁幼儿，每周开放 5 天，有寄宿制和非寄宿制两种类型;学前班一般附设在农村小学，主要招收 5 － 6 岁儿童，未能进入幼儿园的儿童，对其进行一年的入学前教育。此外，我国有儿童福利院、少年宫等非正式的学前教育机构。

四、教学组织形式的比较

( 一) 德国

德国学前教育机构最明显的特征是混龄编班，且每班不超过20 人，教学活动开展主要以小组或个别形式。开展什么活动基本上由幼儿自己决定，可以是绘画、游戏或户外活动。幼儿有较大的自由。

( 二) 中国

我国学前教育机构的编班是按年龄编班，每班基本都超过 30 人，有些甚至超过 40 人; 我国学前教育机构教学主要采用集体教学活动。教学活动的内容基本由教师决定。在教学活动中教师很少关注到全体幼儿，比较关注表现比较活泼或表现优秀的幼儿。

五、家园合作的比较

( 一) 德国

德国非常重视家园合作，德国宪法规定父母有教养子女的权利和义务，学前教育机构只是家庭教育的补充。要求家长在家庭教育中必须保障和幼儿园教育的一致性。因此，德国非常重视家园合作，为此，德国学前教育机构基本都设置家园合作机构，邀请家长参与园所的各项活动，并在每学期开学初和家长讨论每学期的工作计划，这样家长可以了解幼儿园每学期的活动及安排，幼儿园也欢迎家长到幼儿园做“义工”。家长不仅是幼儿园的各项活动的参观者，而且也是活动的实施者。

( 二) 中国

我国家园合作较多的停留于形式或表面化层面，家长在家园合作中多处于被动地位。每学期开家长会或家长开放日等活动，活动中教师只是告诉家长孩子在幼儿园的表现情况。也不会和家长讨论幼儿园每学期的工作计划，或者主动邀请家长参与幼儿园的各项活动。在家园合作中幼儿园处于主动地位、家长处于被动地位，这种现象不利于家园合作的顺利开展。

六、启示

( 一) 建立和完善学前教育政策法规

从以上的分析中可以看出，德国学前教育的持续健康发展离不开相应的政策法规保障。建国后我国学前教育事业虽然有了很大的发展，但是和发达国家相比，我国学前教育在发展中还存在很多问题，如“入园难”、农村学前教育发展滞后等等。这些问题已成为制约我国学前教育事业发展的瓶颈。从当前我国学前教育发展中存在的突出问题来看，主要是因为我国学前教育的政策法规不完善，致使许多政府部门对学前教育的职责不能落实，如学前教育机构经费不足、教师同工不同酬、学前教师在职培训等问题。目前学前教育领域存在的这些问题已经严重影响到了学前教育事业的持续健康发展。因此，应尽快建立和完善我国学前教育政策法规，特别是应尽快制定《学前教育法》。《学前教育法》的颁布，不但可以在全社会倡导学前教育的重要性、提高全社会的认识水平，还可以强化政府在学前教育事业发展中不可推卸的责任。目前学前教育中存在经费不足、学前教育机构不完善、幼儿教师工资待遇低等重大问题也都将逐步解决。而且在教育法制体系日趋完善的今天，惟独学前教育阶段的法制空白，我们相信，《学前教育法》的颁布，必将为学前教育事业的持续健康发展提供强有力的保障。

( 二) 加大政府对学前教育的财政投入

德国学前教育虽然没有纳入义务教育的范畴，但德国政府对学前教育的投入每年在增加，而且德国幼儿园收费是根据幼儿的家庭经济状况来收费，家庭经济比较困难可以向政府申请补助。同时，德国对所有学前教育机构都进行补助，这对德国学前教育的发展起到了促进作用。我国当前对学前教育的投资比例较少，如“从1993 年至今学前教育经费一直仅占全国教育经费总投入的 1. 3%。”［3］而且对民办、私立幼儿园几乎没有投资和补助措施，这在一定程度上限制和阻碍了学前教育的发展。学前教育既是基础教育的重要组成部分，又是启蒙教育，对提高整体国民素质和国家发展具有重要意义，所以应呼吁政府加大对学前教育的财政投入，尽快将学前教育纳入义务教育的范畴，并在此基础上逐步实行免费。这将对促进我国学前教育事业的持续、健康发展，对提高国民素质产生重要而深远的意义。

( 三) 把儿童培养成为一个“完整的人”是制定学前教育目标的前提

人的发展包括生理发展和心理发展，培养身心和谐发展的儿童是学前教育的目标。学前教育目标是学前教育活动的出发点，对学前教育活动具有明确的导向性。德国学前教育目标的制定既注重儿童的生理发展，也注重儿童的心理发展。注重把儿童培养成为一个“完整的人”是德国学前教育目标的鲜明特色，这对我国学前教育目标的制定具有重要的借鉴意义。我国制定的学前教育目标侧重于对儿童认知方面的培养，较少关注对儿童社会性、情感、个性等方面的培养。另外，我国制定的学前教育目标较为宽泛和笼统，不利于教师和家长在教育活动实施中对儿童发展的指导。

( 四) 学前教育机构和教学形式应多样化

学前儿童德育篇10

1．儿童家庭德育时间的随机性

家庭德育没有一定的系统性，没有固定的课时安排，没有非常具体的预期教育目标，父母可以随机采取灵活方式对儿童进行道德教育。如打扫房间时，可以进行热爱劳动、养成良好卫生习惯的教育，等等。这些看似琐碎的事情，却在不知不觉中对儿童的成长产生着潜移默化的影响。正如前苏联教育家马卡连柯所说：“在教育中没有小事情，你们扎在女儿头上的一个结、一顶帽子、一件玩具——所有这些在儿童生活中都是有极大意义的东西。细枝末节是日日夜夜、时时刻刻起作用的，整个生活都是由它形成的。指导这种生活，将是你们最重要的任务。”[1]父母对儿童的道德教育就应该如此细致入微，抓住时机，灵活施教。虽然有些内容并不直接与道德教育相关，却也间接地影响着家庭德育的实效性。

2．儿童家庭德育过程的实践性

与学校德育相比，家庭德育具有更强的实践性。学校德育往往是囿于课本上的内容，往往是讲授式的，儿童很少有实际体验的机会。家庭德育则更贴近儿童的生活，父母往往是在具体情境中对儿童进行道德教育，儿童通过切身感受领悟学习的内容，因而它更侧重于体验式的学习。

3．儿童家庭德育环境的特殊性

每个儿童所生活的家庭环境都有其特殊性，从而使每个家庭德育的教育内容、教育方式、教育效果等呈现出差异性。

二、儿童家庭德育存在的问题简析

儿童家庭德育有其自身的特点，如果能够对其加以充分利用，将会增强儿童家庭德育的实效性。然而由于各种现实因素的影响，目前儿童家庭德育仍存在一些不容忽视的问题。

1．儿童家庭德育方式单一

由于家长文化程度的局限性或是认识上的滞后性，致使有些父母虽然对儿童进行道德教育，也往往只是停留于口头说教， “言行不一”；有些父母则是等到儿童在道德方面出现了问题，才进行说教。

2．儿童家庭德育时间被挤压

“望子成龙”是每位家长的愿望，尤其对于一些文化素质较低的父母来说，他们认为只要学习成绩好，其他方面无关紧要，对儿童进行道德教育的时间是少之又少。忽视家庭德育，一方面可能为儿童赢得了“宝贵”的学习时间；另一方面却也使儿童的健康成长潜藏着“危机”。

3．儿童家庭德育内容有失偏颇

家长对儿童进行道德教育的内容某种程度上还只停留在讲文明懂礼貌、诚实不说慌、乐于助人等方面，至于如何“学会做人”、如何处理好人际关系、如何树立远大的理想等方面的内容却关注不够。

4．儿童家庭德育缺乏教育理性

很多父母对儿童的期望值过高，他们不顾儿童的实际情况，盲目地去模仿别人。父母的过高要求往往会给儿童的心理带来巨大压力，有时这种压力会变成动力，促进儿童的成长发展；有时却会起到负面效应，由于不堪负重，儿童可能表现出各种反抗行为，其结果是可想而知的。

5．儿童家庭德育环境令人堪忧

由于受诸多因素的影响，父母过多地注重儿童的智力发展，尤其自儿童入学以后，多数父母便忽视了儿童的道德教育，并且认为以后的教育应该由学校负责，致使家庭德育环境处于令人堪忧的境况。一些父母不注重自己的言行，对儿童产生消极影响。父母与儿童的交往也处于一种不平等的地位，儿童的一切行为必须在他们的限制范围内，儿童失去了应有的“自由”。

三、如何增强家庭德育的实效性

鉴于儿童家庭德育的特点和当前存在的问题，我们应该采取一些有效措施来增强儿童家庭德育的实效性，以促进儿童的健康成长和全面发展。

1．儿童家庭德育应加强针对性

每个儿童都生活在一个个具体的家庭环境中，都有其自己的独特个性，俗话说“知子莫若父”，父母可以根据儿童的性格特点做到有的放矢、因材施教。在这一点上，家庭德育要优于学校德育，学校德育虽然也提倡因材施教，但因学校是集体教育，个别教育要和集体教育结合起来，而家庭德育可以实现真正的个别教育。父母可以根据儿童感兴趣的事、感兴趣的活动，进行适当的道德教育，使儿童在“玩中学”、“做中学”，寓教于乐，并使儿童“自由”发展，体验丰富多彩的人生。转贴于

2．在儿童家庭德育中父母应以身作则

父母是孩子接触时间最多、关系最密切的人，他们的一言一行对子女有极大影响。“夫风化者，自上而行于下者也，自先而施于后者也。是以父不慈则子不孝，兄不友则弟不恭。”(颜之推《颜氏家训·治家》)上行下效，先施后学，父母自身的行为就告诉了孩子应该怎么做。由于儿童分辨是非的能力有限，而观察能力和模仿能力很强，父母如能以身作则，做好榜样的示范作用，儿童通过耳濡目染自然会把它当成理所当然的行为。英国教育家洛克认为： “父亲应当以身作则，教导儿童尊敬导师，导师也应以身作则，使儿童做他希望他做的事情。导师的行为千万不可违背自己的教训，除非是存心使儿童做错。”[2]洛克的话道出了榜样教育的极端重要性。

3．创设良好的儿童家庭德育环境

学前儿童德育篇11

一、皮亚杰关于儿童道德发展的理论概述

皮亚杰在儿童道德发展的研究上独辟蹊径，把对规则的研究作为整个研究的起点，即从儿童对游戏规则的态度入手，逐步深入到儿童道德认识的本质。皮亚杰认为儿童的道德发展与幼儿认知发展相联系并且经历了一个发生发展的演进过程，这个过程大致可以分为三个相连续又相区别的阶段。

前道德阶段（0―2岁），属于感知运动阶段。这时的儿童只满足于动作的，并不受任何外来规则的约束，也即“在共同游戏之前并不存在真正的规则”，有的只是由某些经常重复的动作惯例和动作规律性的运动图式。这个阶段的儿童根本谈不上对规则有义务的意识和道德的含义，属前道德阶段。随着生长，其情感相应地和自己的动作发生了联系。

道德实在论或他律阶段（2―7、8岁），属于前运算阶段。所谓“他律”，即儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配和制约，成人是儿童的一切道德和一切真理的源泉，每个儿童都按照违反或遵从权威的规定去判断是非，他们的第一道德感是服从，是对成人权威的单方面的尊重。父母和其他年长者通常喜欢通过运用他们的权力来强制儿童遵守他们所制定的规则。这种强制一般不会遭到儿童的反抗，因为他们对成人的权威和成人道德的完善性具有单方面的服从。但由于认知的局限，儿童并不能真正理解成人制定规则的意图，也不能理解道德规则的发生和它们的运用。道德规则对年幼儿童具有强制性，“并不是因为它们总结了什么是正确的或公正的，也不是因为它们能够调节人与人之间的相互关系或使人们以公平的方式达到相互愿望的目的”，［1］而仅仅是因为这些规则是成人所制定和命令的。他们对道德评价、判断时，只注意行为的客观效果，而忽视行为者的主观动机。

道德相对论或自律道德阶段（9―13、14岁），属于具体运算阶段。随着儿童道德观念的发展，他律道德必然被更高层次的自律道德（即协作道德）所取代。所谓“自律”，即儿童的道德判断受主观价值标准所支配，儿童在道德发展方面产生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德，儿童是非判断的主要根据是行为者违规范的动机，而不是行为的客观原因。根据皮亚杰的观点，随着年龄的增长和知识的增加，儿童开始明白规则并不是绝对的，只要求盲目服从，而是大家相互尊重并基于互惠原则而共同制定的。儿童为了维护彼此间的团结必须尊重规则，但并不是盲目服从，而且一旦大家一致同意，规则还可以被灵活地修改。所以在儿童的意识方面，规则已不再是权威的意志，而是公共关系中彼此都能理解、都能同意、都愿遵守的一种“人造的社会物”，并且自己也非常严肃地包括在内，既有权利，又有义务，蒙罩在规则之上的那层神秘的色彩消失了。它不仅仅变得十分清晰，其旨意也渐渐内化进了儿童的心里。因为道德规则对于儿童来说更加内在化了，其约束力也更加强了。

皮亚杰关于儿童道德发展理论，对我们当前的幼儿道德教育有着重要的启示，然而，现实的德育实践仍然存在偏差。

二、问题：皮亚杰儿童道德发展理论启示下幼儿道德教育的偏差

1.现行幼儿道德教育超越了儿童的年龄特征。皮亚杰指出了儿童道德的发展过程是一个呈现出明显的阶段性的、渐进的过程，因此，要针对儿童的年龄特征科学地进行道德教育。皮亚杰肯定，恰当的教育可以促进儿童道德的发展，但教育的作用也是有限度的，即它不能超越儿童道德发展的一般进程，否则，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而导致教育的失败。在现实的幼儿德育工作中，我们试图对儿童进行热爱人类、热爱大自然、热爱社会主义这种宏观的、大道理且公式化的道德教育，往往忽视了如爱小朋友、爱小动物、爱幼儿园等与幼儿道德水平相适应的道德教育，根本难以达到预期的教育效果。

2.忽视了集体协作的道德教育方式。皮亚杰的儿童道德判断水平是包括他律到自律两个阶段的，而且从他律到自律是低级向高级的发展，但儿童的道德观念不会自然地产生和发展，它不仅需要儿童间的相互关注，还需要家长和教师的积极引导。他说，家长和教师的作用“主要是去构造被儿童所适应、为儿童所学习的社会环境”。［2］皮亚杰特别强调儿童同伴之间的协作而反对权威的强制，认为同伴合作是道德发展的主要动力。因此，他主张“在学校里创造一个使个人的实验与反省得以共同进行，彼此相助，互相平衡的场所”。［3］他倡导“小组工作”（即集体活动），认为这种方法准许儿童共同追求他们的目标，并让儿童在实际活动中具有主动性，有利于儿童的道德发展。然而，这种儿童同伴之间协作的道德教育方法往往被忽略。卢乐珍等人于1993年对北京等六省市幼儿教师的调查发现：在德育的途径和方法方面，有62%的教师主张“评比是教育孩子的常用方法”；有37%的教师主张“通过游戏进行德育”；有15%的教师认为“主要通过常规教育来进行德育”；更有13%的教师主张运用惩罚。［4］

3.过分强调了成人权威。皮亚杰说过：“当儿童自己积极探讨的体验和使用的愿望足以保证正常的智力发展时，试图从外部去转变儿童的心理是无用的。所以，从道德和理性的双重观点看，成人必须是合作者而不是主人。”［5］

三、求解：培养幼儿道德自律的方法探索

1.以游戏促进幼儿道德发展。在游戏中，教师通过设置道德情景，对幼儿进行道德判断训练，将道德教育的目的、内容渗透在游戏之中，不仅可以促进幼儿自主性道德的发展，还可以起到以德育促进智育之功效。

2.鼓励同伴交往，创造集体协作。只有通过儿童的自我管理、自我发展，充分发挥儿童的自主性、能动性，才能促进儿童道德观念的发展与道德水平的提高，由他律走向自律。

3.建立和睦、亲切、民主的师生关系。皮亚杰曾说过，没有情感上的沟通，智慧的交流是无法达成的，而真正的道德交流（不是表面的服从和高压手段的强制）也是如此。教师和幼儿应建立起合作关系而不是专制关系，教师和幼儿一起制定课堂和游戏的纪律和规则。

4.与儿童开展对话。成人应该虚心地倾听儿童的道德思考，以平等的态度与儿童进行交流和对话。没有平等的智力和道德方面的交流，试图让儿童充分自律是不可能的。自律必须建立在儿童与外部道德主体的相互尊重上。

5.注重道德知识的传递。教师及家长的道德面貌和道德行为对幼儿有着重要的影响，我们在幼儿道德教育中仍然应强调成人的榜样作用。

参考文献：

［1］Daniel K.Lapsley.Moral Psychology［M］.WestviewPress，1996.1.

学前儿童德育篇12

广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动；而狭义的德育专指学校德育。学校德育，简而言之就是教育者有目的地培养受教育者品德的活动。

儿童如同一张白纸，从学校、家长、社会等渠道获得颜料，慢慢地，一张白纸就会绘制出图案来。德育就是在这张白纸上绘制出漂亮而精致的图案。21世纪的儿童，可以接触到形形的颜料，甄别出色泽纯正的颜料是一个越发突出和严肃的课题。然而，不管时代如何变化，童话始终是一种不可或缺的颜料。童话之于儿童，就如同雨露之于草木，在儿童德育过程中有着非常突出的地位。笔者在本文中深入剖析了童话教学这一颜料对孩子的作用和意义。

一、童话能够提高儿童的道德认知

“道德认知是道德情感、意志和行为形成的基础，是人的一生道德发展的基石。”童话这一文学形式具有丰富的道德教育内容，白雪公主的善良、小红帽的智慧、灰姑娘的勤劳等，都有一定的道德教育作用。

童话教学可以很好地促进儿童德育的发展，培育儿童道德情感和道德意志，并最终促使儿童道德行为的产生。儿童对这个世界的认知是从模仿开始的，模仿他所看到的世界，模仿他所能接受的认知。要对儿童灌输正确的价值观教育，就必须给他一个正确的模仿范本，并采取他们所乐于接受的方式去引导和辅助他们。童话是一种被广为运用且历久弥新的儿童德育的重要方式，童话行文简洁、稚气十足，且内涵深刻丰富，它几乎包含着所有重要的人生所必须要具备的哲思。

童话以夸张的手法和富含想象力的情节，与生活甚至生命对话，让儿童认识并区分“真善美”与“假恶丑”，从而形成基本的价值认知，潜移默化地体会到什么是诚实、勇敢、坚毅、善良、合作与宽容。比如，《狼来了》让儿童明白牧羊人因为一次次撒谎而导致人们不再相信他变得诚实；《皇帝的新装》告诉儿童不要自欺欺人，要学会自己判断，不盲目相信他人。童话教学要尊重儿童德育发展水平的阶段性特征，利用好童话故事中的道德因素，结合儿童的本性和三观进行教育，才能取得显著效果。

二、童话能够激发儿童的道德情感

道德情感是以某一类道德行为准则为中心的一种有组织的、较稳定的、复杂而系统化的心理倾向，是在实践中伴随着道德认识而产生的一种情绪、情感，是人们的道德需要得到实现或得不到实现时引起的内心体验。儿童道德情感是儿童道德品质形成的心理基础，是儿童道德认识和道德行为中架起的一座桥梁。

道德情感教育是一条漫长的路，是联系认知与实践的纽带，是儿童成长过程中不可缺少的。道德情感教育要从孩童时期就要进行为儿童未来的成长打下良好的基础，绝不能半途而废。

但不幸的是，科学技术发展、理念更新、人类生活水平和精神需求普遍提高的21世纪，有许多教师和家长并不重视对孩子的道德情感教育，他们还拿着自己儿童时期所接受的教育来绑架新一代生命。由于年龄、心理、认知、能力等局限而处于弱势地位的儿童，其许多愿望和需求常常得不到满足，他们的忧伤、沮丧、无助、愤怒等情绪不能及时得到宣泄，并且还要承受来自成人不加解释的挑剔，许多孩童潜意识里都有着深深的恐惧和疑惑。

值得庆幸的是，人们越来越意识到儿童教育的重要性，也有一大批专家致力于儿童教育。童话教学的专业化便是重要的一方面，童话在儿童教育中扮演着重要角色。孩子们感觉到委屈的时候，他们不会用逻辑性很强的成人思维去化解矛盾，而是会将自己的诸多疑惑运用想象投射到童话中的某一角色中，用童话中人物的奇幻想象和故事情节，激起自身的情感共鸣，满足他们的情感需求。因此，儿童在与童话相处、交流的过程中会形成各种美好的情感。

三、童话能够促进儿童道德行为的养成

在道德认知的指导和道德情感的推动下，孩子会产生一种内在的动力，称为道德动机，并且在动机作用下，孩子会采取有目的的行为，称之为道德行为。对于儿童来说，道德行为是很具体的，如诚实，不故意说谎；尊敬师长；能分享和谦让；不打骂伙伴；爱护环境，不损坏公物；参加一些力所能及的劳动；遵守游戏规则和纪律等。

许多著名的教育家，对儿童的教育提出了诸多可行可鉴的经验。比如，洛克前辈就认为孩子们应该广泛地结交朋友，结交朋友所达到的效果便是羞怯的孩子从朋友身上汲取积极的能量，用心观察、加以模仿，从而也逐渐洒脱起来；还有一个效果便是，得到朋友的肯定和友好表示，从而获得自信，战胜恐惧。童话教学就可以很好地实现洛克前辈所认为的教育应该实现的效果。羞怯的儿童在美妙的童话世界里最容易找到自我，他们展开自己的想象，与童话世界中的人物交流沟通，并在自己的内心刻画出自己满意的形象。

童话对儿童道德行为的促进作用还体现在儿童天才的模仿能力上。当儿童选择其中一个人物形象进行模仿时，儿童便亲身经历了一场行为习惯的养成。比如，儿童看《洋葱头历险记》，多半会为小洋葱头的机智勇敢所折服，在生活中以此为范，以小英雄的标准要求自己，做一个合格的“小洋葱头”；《去年的树》则告诉人们友谊长存，不忘却友情。这些童话故事中包含着诸多可以被儿童潜移默化接收的高贵品质：真诚、坚持、重情重义等。这些都可以给孩子心中留下令人动心、动情的画面，从而建立形成良好的个人素养。

四、结语

儿童时期的教育非常具有挑战性，既不能强制性灌输知识，也不能机械地让孩子模仿，而是要通过一系列适应儿童的教学，引导他们获得知识、增长能力。童话为儿童展示世界、展示生活、展示人物的命运、展示真善美的魅力，展示一切孩子在未来生存发展所必不可少的品质和素养。童话给儿童创造了一个纯粹的、透明的、最美的世界。童话引导着孩子们体验故事底层的深层意蕴，使儿童的内心世界如童话般清澈明朗，如童话般绚丽多姿。

【参考文献】

[1]闫春梅.教育关注儿童可能生活[J].保定学院学报，2012（02）.

[2]苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.

[3][瑞士]皮亚杰.儿童的心理发展[M].济南：山东教育出版社，1982.

[4]洪汛涛.童话学讲稿[M].上海：少年儿童出版社，1986.