生态观的概念篇1

从20世纪60～70年代开始，雷切尔·卡森(Rachel Carson)的“寂静的春天”把人们从工业时代的富足梦想中唤醒；林恩·怀特(Lynn White)揭示了环境危机的根源来自西方文化的根基，即“创世纪”本身，而加勒特·哈丁(Garrett Hardin)的“公有资源的悲剧”则揭示了资源枯竭来源于人类的本性和资本主义经济的本质；多纳拉·米德斯(Donella Meadows)则计算出地球资源的极限，警示了人类生存的危机。所有这些都把设计师们从对美与形式及优越文化的陶醉中引向对自然的关注，引向对其他文化中关于人与自然关系的关注。设计师开始懂得用植物而非人工大坝更能有效地防止水土流失，微生物而非化学品能更持久地维持水体清洁；太阳能比核裂变更安全；泥质护岸比水泥护岸更经济持久；自然风比人工空调更有利于健康。这是对自然和文化的一种全新的认识。在此背景下，产生了英·麦克哈格(In McHarg)的“设计尊重自然”[18]，也产生了更为广泛意义上的生态设计，包括建筑的生态设计、景观与城市的生态设计、工业及工艺的生态设计等等。本文将着重讨论景观与城市的生态设计。

景观与城市的生态设计反映了人类的一个新的梦想，它伴随着工业化的进程和后工业时代的到来而日益清晰，从社会主义运动先驱欧文的新和谐工业村，到霍华德的田园城市和20世纪70～80年代兴起的生态城市 (eco-city，eco-community)以及可持续城市 (sustainable cities，sustainable communities) [1、24、25、33、37、50、51、53、54、55、57、58、59]。这个梦想就是自然与文化、设计的环境与生命的环境，美的形式与生态功能的真正全面地融合，它要让公园不再是孤立的城市中的特定用地，而是让其消融，进入千家万户；它要让自然参与设计；让自然过程伴依每一个人的日常生活；让人们重新感知、体验和关怀自然过程和自然的设计。

1　关于生态设计

“设计”是有意识地塑造物质、能量和过程，来满足预想的需要或欲望，设计是通过物质能流及土地使用来联系自然与文化的纽带。参照西蒙·范·迪·瑞恩(Sim Van der Ryn)和斯图亚特·考恩(Stuart Cown)(1996)的定义: 任何与生态过程相协调，尽量使其对环境的破坏影响达到最小的设计形式都称为生态设计，这种协调意味着设计尊重物种多样性，减少对资源的剥夺，保持营养和水循环，维持植物生境和动物栖息地的质量，以有助于改善人居环境及生态系统的健康。

生态设计不是某个职业或学科所特有的，它是一种与自然相作用和相协调的方式，其范围非常之广，包括建筑师对其设计及材料选择的考虑；水利工程师对洪水控制途径的重新认识；工业产品设计者对有害物的节制使用；工业流程设计者对节能和减少废弃物的考虑。生态设计为我们提供一个统一的框架，帮助我们重新审视对景观、城市、建筑的设计以及人们的日常生活方式和行为。简单地说，生态设计是对自然过程的有效适应及结合，它需要对设计途径给环境带来的冲击进行全面的衡量。对于每一个设计，我们需要问：它是有利于改善或恢复生命世界还是破坏生命世界，它是保护相关的生态结构和过程呢？还是有害于它们？

如果我们把景观设计理解为是一个对任何有关于人类使用户外空间及土地问题的分析、提出解决问题的方法以及监理这一解决方法的实施过程[20]，而景观设计师的职责就是帮助人类使人、建筑物、社区、城市以及人类的生活同地球和谐相处[38]。那么，景观设计从本质上说就应该是对土地和户外空间的生态设计，生态原理是景观设计学(landscape architecture)的核心。从更深层的意义上说，景观设计是人类生态系统的设计[16]。是一种最大限度的借助于自然力的最少设计(minimum design)，一种基于自然系统自我有机更新能力的再生设计[15]，即改变现有的线性物流和能流的输入和排放模式，而在源、消费中心和汇之间建立一个循环流程。其所创造的景观是一种可持续的景观[27、30]。然而，就国内目前的景观设计现状来说，无论是五一、十一的花坛，还是景观大道或是城市广场，也无论是郊野“自然公园”还是整治一个新的市区水系；从普通的住宅绿地设计，到号称“花园城市”、“山水城市”的建设，人们所看到的却是非生态的设计引导着不可持续的景观的创造[42、44]。所以，有必要对生态设计的原理加以认识，以指导正确的景观设计。

2　生态设计原理

下面将以西蒙·范·迪·瑞恩和斯图亚特·考恩(1996)提出的生态设计原理为框架，结合约翰·莱尔(John Lyle)等提出的人类生态系统设计和再生设计原理，罗伯特·萨尔(Robert Thayer)等提出的可持续景观和视觉生态原理以及生态城市的原理，并进一步结合目前国际景观和城市设计的动态，系统阐述景观及城市生态设计的几条基本原理。

2.1　原理之一：地方性

也就是说，设计应根植于所在的地方。对于任何一个设计问题，设计师首先应该考虑的问题是我们在什么地方？自然允许我们做什么？自然又能帮助我们做什么？我们常常惊叹桃花源般的中国乡村布局及美不胜收的民居，实际上它们多半不是设计师创造的，而是居者在与场所的长期体验中，在对自然深刻了解的基础上与自然过程相和谐的当地人的创造性设计。这一原理可从以下几个方面来理解：

(1)尊重传统文化和乡土知识　这是当地人的经验，当地人依赖于其生活的环境获得日常生活的一切需要，包括水、食物、庇护、能源、药物以及精神寄托。其生活空间中的一草一木，一水一石都是有含意的，是被赋予神灵的。他们关于环境的知识和理解是场所经验的有机衍生和积淀。所以，一个适宜于场所的生态设计，必须首先应考虑当地人的或是传统文化给予设计的启示，是一个关于天地-人-神关系的设计。例如，在云南的哀牢山中，世代居住在这里的哈尼族人选择在海拔1500～2000m左右的山坡居住，这里冬无严寒夏无酷暑，最适宜于居住；村寨之上是神圣的龙山，丛林覆盖，云雾缭绕，村寨之下是层层梯田。丛林中涵养的水源细水长流，供寨民日常生活所用，水流穿过村寨又携带粪便，自流灌溉梯田。山林里丰富多样的动植物，都有奇特的医药功能。所以山林是整个居落生态系统的生命之源，因而被视为神圣。哈尼梯田文化之美，也正因为她是一种基于场所经验的生态设计之美。皖南的村落，如宏村，也可见同样的生态设计经验[39]。

(2)适应场所自然过程　现代人的需要可能与历史上该场所中的人的需要不尽相同。因此，为场所而设计决不意味着模仿和拘泥于传统的形式。生态设计告诉我们，新的设计形式仍然应以场所的自然过程为依据，依据场所中的阳光、地形、水、风、土壤、植被及能量等。设计的过程就是将这些带有场所特征的自然因素结合在设计之中，从而维护场所的健康。

(3)当地材料　植物和建材的使用，是设计生态化的一个重要方面。乡土物种不但最适宜于在当地生长，管理和维护成本最低，还因为物种的消失已成为当代最主要的环境问题。所以保护和利用地方性物种也是时代对景观设计师的伦理要求。

2.2　原理之二：保护与节约自然资本

地球上的自然资源分为可再生资源(如水、森林、动物等)和不可再生资源(如石油、煤等)。要实现人类生存环境的可持续，必须对不可再生资源加以保护和节约使用。即使是可再生资源，其再生能力也是有限的，因此对它们的使用也需要采用保本取息的方式而不是杀鸡取卵的方式。因此，对于自然生态系统的物流和能流，生态设计强调的解决之道有四条：

第一，保护　保护不可再生资源，作为自然遗产，不在万不得已，不予以使用。在东西方文化中，都有保护资源的优秀传统值得借鉴，它们往往以宗教戒律和图腾的形式来实现特殊资源的保护[39]。在大规模的城市发展过程中，特殊自然景观元素或生态系统的保护尤显重要，如城区和城郊湿地的保护，自然水系和山林的保护。

第二，减量(Reduce)　尽可能减少包括能源、土地、水、生物资源的使用，提高使用效率。设计中如果合理地利用自然的过程如光、风、水等，则可以大大减少能源的使用。新技术的采用往往可以数以倍计地减少能源和资源的消耗。即使基于已有的技术，有学者认为人类可以用比现在少一倍的能源和资源消耗而获得比现在高一倍的生活水平，即所谓的四倍数[32]。相似的观点认为，在全世界范围，只有将资源消耗量减少到50%，而发达国家减少到10%，地球的可持续目标才有可能实现。为此，一批有影响的学者和社会活动家于1994在国际上成立了“十倍数俱乐部”(The Factor Ten Club)[32]。城市绿化中即使是物种和植物配置方式的不同，如林地取代草坪，地方性树种取代外来园艺品种，也可大大节约能源和资源的耗费，包括减少灌溉用水、少用或不用化肥和除草剂，并能自身繁衍。不考虑维护问题的城市绿化，无论其有多么美丽动人，也只能是一项非生态的工程。

第三，再利用(Reuse)　利用废弃的土地、原有材料，包括植被、土壤、砖石等服务于新的功能，可以大大节约资源和能源的耗费。如，在城市更新过程中，关闭和废弃的工厂可以在生态恢复后成为市民的休闲地，在发达国家的城市景观设计中，这已成为一个不小的潮流。早在1971年，景观设计师理查德·海格(Richard Hagg)就提出利用西雅图的煤气工厂遗址建成市民休闲公园，并于1975年开放[10]。另一个类似的例子是由德国景观设计师彼得·乐兹(Peter Latz)设计的Emscher Landscape Park景观公园[2]，该公园位于德国钢铁重镇瑞尔基比特(Ruhgebiet)，1991年开始设计，1994年开放，占地230hm2，设计充分利用原有工厂设施，进行生态恢复，生锈的炉台、斑驳的断墙，在绿色的包围中讲述一个辉煌工业帝国的过去。国内的广东省中山市在这方面也进行了大胆的探索，一个始建于20世纪50～60年代的粤东造船厂，不是被彻底拆掉和推平用于地产开发，而是利用现有榕树、厂房和机器，设计成一个开放的市民休闲场所。在这里，古树讲述了这块场地的历史，厂房和机器深刻了城市的记忆[41]。

第四，再生(Recycle)　在自然系统中，物质和能量流动是一个由“源－消费中心－汇”构成的、头尾相接的闭合环循环流，因此，大自然没有废物。而在现代城市生态系统中，这一流是单向不闭合的。因此在人们消费和生产的同时，产生了垃圾和废物，造成了对水、大气和土壤的污染。

土地资源是不可再生的，但土地的利用方式和属性是可以循环再生的。从原野、田园、高密度城市到花园郊区、边缘城市和高科技园区，随着城市景观的演替，大地上的每一寸土地的属性都在发生着深刻的变化[42、43、44]。昔日高密度中心城区的大面积铺装可能或迟或早会重新变为森林或高产的农田，已经填去的水系会被重新恢复。

工业的生态设计要求工业生产流程的闭合性，一个闭合的生产流程线可以实现两个生态目标，一是它将废物变成资源，取代对原始自然材料的需求；二是避免将废物转化为污染物。

基于这一概念，莱尔等人提出了再生设计理论(Regenerative Design)[15]。即用“源－消费中心－汇”循环系统取代目前的线性流，形成一个再生系统(Regenerative system)，使前一流程中的汇，变成下一流程中的源。根据莱尔的经验，实现再生系统，在设计上有以下12大战略：(1)让自然做功；(2)向自然学习、以自然为背景；(3)整合而非孤立；(4)需求多功能的满意或较优而非单一功能的最大或最小；(5)适当的以适用为目的的技术追求，而非过分追求高科技；(6)用信息取代物质和能量消耗；(7)提供多条解决途径；(8)寻求用共同途径解决多个不同问题，而非就事论事；(9)把管理储存(包括资源、能源和废弃物)作为关键因素来对待；(10)创造环境之形来引导功能流；(11)创造环境之形来标识过程；(12)可持续性优先。

正如没有一个通常意义上的可实施的设计不考虑经济预算一样，没有一个可实施的生态设计可以不考虑生态代价，包括资源的消耗，污染的产生以及栖息地的丧失。

生态算账方式主要有：

(1)生命周期分析方法　城市户外中的一件户外设施可能是以东北长白山的红松为材，长途运到广东某地加工成品后，又运至北京置于场地之中，破旧后变成垃圾，进入处理场。这整个过程中都蕴含着物质、水、能量和土地的消耗。也就是说，这一设施的生态费用都应该作为设计时的考虑因素。一张简单的园林坐椅，实际上关联着河流的水质、森林的状态以及山体的水土流失程度。通过对产品整个生命周期对环境影响的考察，我们可以评价设计和使用的产品的生态性。我们需要理解产品生产过程，以决定它们对物质和能量是节约的，或是浪费的；是有毒的，或是无害的。生态设计要求我们对所有使用的东西进行探究，生产它们意味着牺牲什么？它们的创造会给人、动物及自然带来什么危害？

(2)能流和物流跟踪　通过对维护我们的居住和工作环境所必须的能流和物流，包括自来水、污水流、电流、食物流、垃圾处理及旧物如玻璃的再利用等流程，我们就会对维持我们生活的系统更加敏感和关注。

2.3　原理之三：让自然做功

自然生态系统生生不息，不知疲倦，为维持人类生存和满足其需要提供各种条件和过程，这就是所谓的生态系统的服务[5]。这些服务包括：

(1)空气和水的净化；(2)减缓洪灾和旱灾的危害；(3)废弃物的降解和脱毒；(4)土壤的和土壤肥力的创造和再生；(5)作物和自然植被的授粉传媒；(6)大部分潜在农业虫害的控制；(7)种子的扩散和养分的输送；(8)生物多样性的维持，从中人类获取农业、医药和工业的关键元素；(9)保护人类不受紫外线的伤害；(10)局部调节气候；(11)缓和极端气温和风及海浪；(12)维护文化的多样性；(13)提供美感和智慧启迪，以提升人文精神。

所以自然提供给人类的服务是全方位的。让自然做功这一设计原理强调人与自然过程的共生和合作关系，通过与生命所遵循的过程和格局的合作，我们可以显著减少设计的生态影响。

这一原理着重体现在以下几个方面：

第一、自然界没有废物　每一个健康生态系统，都有一个完善的食物链和营养级，秋天的枯枝落叶是春天新生命生长的营养。公园中清除枯枝落叶实际上是切断了自然界的一个闭合循环系统。在城市绿地的维护管理中，变废物为营养，如返还枝叶、返还地表水补充地下水等就是最直接的生态设计应用。

第二、自然的自组织和能动性　自然是具有自组织或自我设计能力的，热力学第二定律告诉我们，一个系统当向外界开放，吸收能量、物质和信息时，就会不断进化，从低级走向高级。进化论的倡导者赫胥黎就曾描述过，一个花园当无人照料时，便会有当地的杂草侵入，最终将人工栽培的园艺花卉淘汰。盖亚(Gaia)理论告诉我们，整个地球都是在一种自然的、自我的设计中生存和延续的[60]。一池水塘，如果不是人工将其用水泥护衬或以化学物质维护，便会在其水中或水边生长出各种水藻、杂草和昆虫，并最终演化为一个物种丰富的水生生物群落。自然系统的丰富性和复杂性远远超出人为的设计能力。与其如此，我们不如开启自然的自组织或自我设计过程。自然的自设计能力，导致了一个新的领域的出现，即生态工程(ecological engineering)，传统工程是用新的结构和过程来取代自然，而生态工程则是用自然的结构和过程来设计的[22]。

自然系统的这种自我设计能力在水污染治理、废弃地的恢复(包括矿山、采石坑、采伐迹地等)以及城市中地方性生物群落的建立等方面都有广泛的应用前景。如景观设计师迈克尔·范·瓦肯伯格(Michael van Valkenburgh)设计的通用米氏(General Mills)公司总部(位于明尼苏达州，明尼阿波利斯市Minneapolis，Minnesota)的项目中，设计师拟自然播撒草原种子，创造适宜于当地景观基质和气候条件的人工地被群落，每年草枯叶黄之际，引火燃烧，次年再萌新绿。整个过程，包括火的运用，都借助了自然的生态过程和自然系统的自组织能力[3]。在废弃矿山的恢复中，除了常规的用植被来进行生态系统的恢复外，还可以利用地貌过程来开启自然恢复过程[6]。

自然是具有能动性的，几千年的治水经验和教训告诉我们对待洪水这样的自然力，应因势利导而不是绝对的控制，古人李冰父子的都江堰水利工程设计的成功之处，也在于充分认识自然的能动性，用竹笼、马槎、卵石与神为约，造就了川西平原的丰饶。大自然的自我愈合能力和自净能力，维持了大地上的山青水秀。湿地对污水的净化能力目前已广泛应用于污水处理系统之中[43]。生态设计意味着充分利用自然系统的能动作用。

第三、边缘效应　在两个或多个不同的生态系统或景观元素的边缘带，有更活跃的能流和物流，具有丰富的物种和更高的生产力。如海陆之交的盐沼是地球上产量最高植物群落之一。森林边缘、农田边缘、水体边缘以及村庄、建筑物的边缘，在自然状态下往往是生物群落最丰富、生态效益最高的地段[8、9]。边缘带能为人类提供最多的生态服务，如城郊地的林缘景观既有农业上的功能，又具自然保护和休闲功能，这种效应是设计和管理的基础[11]。然而，在常规的设计中，我们往往会忽视生态边缘效应的存在，很少把这种边缘效应结合在设计之中。在城市或绿地水系的设计中，我们常常看到的是水陆过渡带上生硬的水泥护衬，本来应该是多种植物和生物栖息的边缘带，只有曝晒的水泥或石块铺装；又如在公园里丛林的边缘，自然的生态效应会产生一个丰富多样的林缘带，而人们通常看到的是修剪整齐的草坪；又如，建筑物的基础四周，是一个非常好的潜在生态边缘带，而通常我们所看到的则是硬质铺装和单一的人工地被。除此之外，人类的建设活动往往不珍惜边缘带的存在，生硬的红线把本来地块之间柔和的边缘带无情地毁坏。

所以与自然合作的生态设计就需充分利用生态系统之间的边缘效应，来创造丰富的景观。

第四、生物多样性　自然系统是宽宏大量的，它包容了丰富多样的生物。生物多样性至少包括三个层次的含意[36]，即：生物遗传基因的多样性；生物物种的多样性和生态系统的多样性。多样性维持了生态系统的健康和高效，因此是生态系统服务功能的基础。与自然相合作的设计就应尊重和维护其多样性，“生态设计的最深层的含意就是为生物多样性而设计”[26]。为生物多样性而设计，不但是人类自我生存所必须的，也是现代设计者应具备的职业道德和伦理规范。而保护生物多样性的根本是保持和维护乡土生物与生境的多样性。对这一问题，生态设计应在三个层面上进行，即：保持有效数量的乡土动植物种群；保护各种类型及多种演替阶段的生态系统；尊重各种生态过程及自然的干扰，包括自然火灾过程、旱雨季的交替规律以及洪水的季节性泛滥[21]。关于如何通过景观格局的设计来保持生物多样性，是景观生态规划的一个最重要的方面[9、45]。自然保护区、风景区、城市绿地是世界上生物多样性保护的最后堡垒。曾一度被观赏花木和栽培园艺品种和唯美价值标准主导的城市园林绿地，应将生物多样性保护作为最重要的设计指标。每天都有物种从地球上消失的今天，乡土杂草比异国奇卉具有更为重要的生态价值；五星瓢虫和七星瓢虫是同样值得人们珍爱的，勤于除草施肥、城市绿地管理者的形象不应是打药杀虫的小农。通过生态设计，一个可持续的、具有丰富物种和生境的园林绿地系统，才是未来城市设计者所要追求的。

2.4　原理之四：显露自然

现代城市居民离自然越来越远，自然元素和自然过程日趋隐形，远山的天际线、脚下的地平线和水平线，都快成为抽象的名词了。儿童只知水从铁管里流出，又从水槽或抽水马桶里消失，不知从何处来又流往何处；忙碌的上班族不知何时月圆月缺、潮起潮落；在全空调的办公室中工作的人们，就连呼吸一下带有自然温度和湿度的空气都是一件难得的事，更不用说他对脚下的土地的土壤类型、植被类型和植物种类有所了解。大自然的高山流水、飞禽猛兽、沼泽丛林都只是电视银屏上的画面和遥远的自然保护区景观。

如同自然过程在传统设计中从大众眼中消失一样，城市生活的支持系统也往往被遮隐。污水处理厂、垃圾填埋场、发电厂及变电站都被作为丑陋的对象而有意识地加以掩藏。自然景观及过程以及城市生活支持系统结构与过程的消隐，使人们无从关心环境的现状和未来，也就谈不上对于环境生态的关心而节制日常的行为。因此，要让人人参与设计、关怀环境，必须重新显露自然过程，让城市居民重新感到雨后溪流的暴涨、地表径流汇于池塘；通过枝叶的摇动，感到自然风的存在；从花开花落，看到四季的变化；从自然的叶枯叶荣，看到自然的腐烂和降解过程。用萨尔的话说，景观是一种显露生态的语言[29]。

所有这些，都在促使一种我们回到古老艺术：视觉生态——一种景观美学，它反映了人对土地系统的完全依赖[28]，重新唤起人与自然过程的天然的情感联系，在生态－文化与设计之间架起桥梁。人与生物之间的共生，被威尔逊(Wilson)称为“生物恋”(Biophilia)[35]，人与土地和空间之间的依恋关系，被称为“土地恋”(Topophilia)[31]。它提醒我们人类是被设计出来适应和生活在自然之中的。生态设计回应了人们对土地和土地上的生物之依恋关系，并通过将自然元素及自然过程显露和引导人们体验自然，来唤醒人们对自然的关怀。这是一种审美生态(aesthetic visual ecology)[28]，审美生态主张设计具有以下几方面的特征：

(1)能帮助我们看见和关注人类在大地上留下的痕迹；

(2)能让复杂的自然过程可见并可以理解；

(3)把被隐藏看不见的系统和过程显露出来；

(4)能强调人与自然尚未被认识的联系。

显露自然作为生态设计的一个重要原理和生态美学原理，在现代景观的设计中越来越得到重视，前不久在美国伊利诺大学举办的一次全国景观设计展中，便以此为主题，被称为生态显露设计(eco-revelatory design)[14]，“即显露和解释生态现象、过程和关系的景观设计”。强调景观设计师不单设计景观的形式和功能，他们可以给自然现象加上着重号，突显其特征引导人们的视野和运动，设计人们的体验。在这里，雨水不再被当作洪水和疾病传播的罪魁，也不再是城乡河流湖泊的累赘和急于被排泄的废物。雨水的导流、收集和再利用的过程，通过城市雨水生态设计可以成为城市的一种独特景观[7、23、34]。在这里，设计挖地三尺，把脚下土层和基岩变化作为景观设计的对象，以唤起大城市居民对摩天楼与水泥铺装下的自然的意识[17]。在自然景观中的水和火不再被当作灾害，而是一种维持景观和生物多样性所必需的生态过程[13]。

除了上述基本原理外，生态设计还强调人人都是设计师，人人参与设计过程[26]。生态设计是人与自然的合作，也是人与人合作的过程。传统设计强调设计师的个人创造，认为设计是一个纯粹的、高雅的艺术过程。而生态设计则强调人人皆为设计师。因为每个人都在不断地对其生活和未来作决策，而这些都将直接影响自己及其他人共同的未来。从每天上班出行的交通方式到选择家具、装修材料、水的使用、食物的选购、垃圾的处理甚至于包装袋的使用，都是一个生态设计的问题。因为它们都对整个社区和环境的健康有着深刻的影响，每个人的决策选择都应成为生态设计的内容。所以，从本质上讲，生态设计包含在每个人的一切日常行为之中。对专业设计人员来说，这意味着自己的设计必须走向大众，走向社会，溶大众的知识于设计之中。同时，使自己的生态设计理念和目标为大众所接受，从而成为人人的设计和人人的行为。

3　结语

与传统设计相比，生态设计在对待许多设计问题上有其特点(表1)。但是，生态设计应该作为传统设计途径的进化和延续，而非突变和割裂。缺乏文化含义和美感的唯生态设计是不能被社会所接受的，因而最终会被遗忘和被淹没，设计的价值也就无从体现。生态的设计应该、也必须是美的。 表1 常规设计与生态设计之比较（参照van der Ryn and Cowan,1996）

问题

常规设计

生态设计

能源

消耗自然资本，基本上依赖于不可再生的能源，包括石油和核能。

充分利用太阳能、风能、水能或生物能。

材料利用

过量使用高质量材料，使纸质材料变为有毒，有害物质，遗存在土壤中或释放入空气。

循环利用可再生物质，废物再利用，易于回收，维修，灵活可变，持久。

污染

大量、泛滥

减少到最低限度，废弃物的量与成分与生态系统的吸收能力相适应。

有毒物

普遍使用，从除虫剂到涂料

非常谨慎使用

生态测算

只出于规定要求而做，如环境影响评价。

贯穿于项目整个过程的生态影响测算，从材料提取，到成分的回收和再利用。

生态学与经济学关系

视两者为对立，短期眼光。

视两者为统一，长远眼光。

设计指标

习惯，适应，经济学的。

人类和生态系统的健康，生态经济学的。

对生态环境的敏感性

规范化的模式在全球重复使用，很少考虑地方文化和场所特征，摩天大楼从纽约到上海，如出一辄。

应生物区域不同而有变化，设计遵从当地的土壤，植物，材料，文化，气候，地形，解决之道来自场地。

生物、文化和经济的多样性

使用标准化的设计，高能耗和材料浪费，从而导致生物文化及经济多样性的损失。

维护生物多样性和与当地相适应的文化以及经济支撑。

知识基础

狭窄的专业指向，单一的。

综合多个设计学科以及广泛的科学，是综合的。

空间尺度

往往局限于单一尺度。

综合多个尺度的设计，在大尺度上反映了小尺度的影响，或在小尺度上反映大尺度的影响。

整体系统

划地为牢，以人定边界为限，不考虑自然过程的连续性。

以整体系统为对象，设计旨在实现系统内部的完整性和统一性。

自然的作用

设计强加在自然之上，以实现控制和狭隘地满足人的需要。

与自然合作，尽量利用自然的能动性和自组织能力。

潜在的寓意

机器、产品、零件。

细胞、机体、生态系统。

可参与性

依赖于专业术语和专家，排斥公众的参与

致力于广泛而开放的讨论，人人都是设计的参与者

学习的类型

自然和技术是掩藏的，设计无益于教育。

自然过程和技术是显露的，设计带我们走近维持我们的系统。

对可持续危机的反应

视文化与自然为对立物，试图通过微弱的保护措施来减缓事态的恶化，而不追究更深的，根本的原因。

视文化与生态为潜在的共生物，不拘泥于表面的措施，而是探索积极地再创人类及生态系统健康的实践。

景观设计学以生态思维为其核心，但也正是设计中的生态意义使景观设计这一职业出现分异，其一极强调对生态过程的组织和条理；其二则强调艺术和美的表达和再现[19]。这种由来已久的分异到生态设计中应得到融合。

生态设计不是一种奢侈，而是必须。因为它关系到每个人的日常生活和工作；关系到每个人的安全和健康；也关系到人类的持续。如果把生态设计理解为远离城市的丛林中或自然保护地的设计；或是环保主义者在其后院的一种实验；或是认为只能在城市中的样板区的一种摆设，那是对生态设计的偏见，至少是对现代和未来生态设计概念的不理解。

生态设计是一个过程，一种“道”，而不是由专业人员提供的一种产品[4]。通过这种过程使每个人熟悉特定场所中的自然过程，从而参与到生态化的环境和社区的建设中。生态设计是使城市和社区走向生态化和趋于更可持续的必由之路。我们提倡生态设计，尽量遵循生态设计原则建设城市与景观，但并不能廉价地提倡将一定的区域冠以“生态”为前缀的名称，诸如生态城市、生态小区等等。

生态设计更是一种伦理。它反映了设计者对自然和社会的责任，是每个设计师的最崇高的职业道德的体现。已故景观设计专业泰斗佐崎(Sasaki)说过，景观设计师可以给地球带来深刻的变化，同样，他也可能陶醉在钟情于细枝末节般的艺术的自我表现之中。有了对社会和土地的责任感，景观设计师才有可能选择前者。

生态设计是经济的，生态和经济本质上是同一的，生态学就是自然的经济学(nature's economy)。两者之所以会有当今的矛盾，原因在于我们对经济的理解的不完全性和衡量经济的以当代人和以人类中心的价值偏差[40]。生态设计则强调多目标的、完全的经济性。

本研究获得国家自然科学基金第39870147号“可持续城市水系绿色通道设计的景观生态学途径”资助

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生态观的概念篇2

观察是指学生通过观察图片、实物、影像、实验等直观事物，自主发现问题和解决问题的一种探究学习方式. 在课堂导入时，教师可以安排两个观察: 观察1: 动画展示细胞分裂的大致过程: 一个细胞( 受精卵) 两个细胞四个细胞多个细胞. 复习上节内容导入，运用动画展示，容易激发学生的学习兴趣，调动他们的学习积极性，但他们往往只关注细胞是怎么分裂的，而忽视了其中包含的概念，这就需要教师引导学生观察的方向: 重点观察和说出细胞分裂的细胞形态圆形( 教师要说明细胞是立体的，而在教学中只观察它的平面图形) . 观察2: 课件展示人体内各种各样的细胞图片( 本节以学生最熟悉的人体为例教学) . 看到这些图片之后，学生很好奇: 原来人体内细胞的形态是这么丰富多彩的. 学生往往沉浸在显微镜下看到的漂亮图片，忽略真正的观察目标. 教师再次引导学生观察的方向: 细胞形态，如椭圆形的红细胞、梭形的肌肉细胞( 平滑肌) 、树枝状的神经细胞、像石头一样的不规则形的骨髓细胞等. 观察是有目的、有计划、有针对性的感知活动. 教师应及时、准确地向学生呈现观察对象，明确观察方向，为提出问题作铺垫.

二、提出问题

具有敏锐的问题意识，善于发现问题，是未来创造型人才的特点之一. 观察对象越具体，学生感知就越丰富，学生就越容易自主提出问题. 经过上述观察后，学生已经发现了下列问题: 分裂前后的细胞形态与构成人体的各种细胞形态为什么不同? 为什么分裂后的圆形细胞会变成各种形状的细胞? 细胞形态是怎么改变的? 学生通过观察探究，在教师的引导下自主提出问题，而且产生了进一步探究的欲望: 细胞形态变化了，功能会改变吗? 这就改变了学生的学习方式，变被动接受问题为主动提出问题，发展了学生的问题意识. 有时学生的质疑、关注点较偏，不足以体现教学重点，教师可通过补充提问引导学生的思路回到教学正轨.因此，教师的提问，可以弥补学生提问的不足.

三、摆出事实

概念基于事实，反映事物的一般本质特征.事实胜于雄辩. 有了方向正确的问题后，应以事实来解决问题. 摆出事实时应充分利用课程资源中的感性材料，这有利于建构核心概念. 事实1: 细胞分裂时的形态与构成人体的各种细胞的形态不一样. 事实2: 合作小组通过观察、讨论、交流、比较四种基本组织，课堂完成表格. 这样，学生自主发现了不同组织的细胞形态、排列特点、功能不同，同一组织的细胞形态、排列特点、功能是相同的这一事实.

四、推理

概念是在观察事实的基础上，提炼出本质的东西，运用语言或者文字表述出来. 教师应该引导学生寻找规律性的东西，从而理解概念的含义、理解概念产生的原因、理解规律. 有效的逻辑推理的过程就是寻找规律、理解概念及其产生原因的过程. 在本节课中，学生通过观察自主提出了一个个具体的问题，紧跟着面对事实解决了问题，在教师的引导下寻找规律，进一步明白了细胞在分化后，不但形态改变，结构改变，功能也改变了. 这样，学生一环紧扣一环进行推理，由现象到本质，由感性到理性，细胞分化的概念和组织的概念已经呼之欲出.

五、总结

生态观的概念篇3

    追溯意识形态的渊源，最早可见于英国哲学家培根的“偶像说”( idola) ,“培根的偶像理论在一定程度上可被看作是现代意识形态概念的先驱。但是，培根并没有创造出“意识形态”一词，真正第一个创制意识形态概念并把这一概念引人西方哲学史的当数十九世纪法兰西研究院院士特拉西(Destutt de Tracy)，他在研究了孔狄亚克和洛克的哲学后，“创立了他称之为意识形态的学科。着人们对意识形态问题的深入和理解，继特拉西之后，便有一系列熠熠生辉的名字:黑格尔、费尔巴哈、马克思等，但在对意识形态问题的探讨中，却不能不提到卡尔·曼海姆。卡尔·曼海姆 (Karl Mannheim)是知识社会学思潮的主要代表，他于1929年完成了《意识形态与乌托邦》一书，从而奠定了他在意识形态问题研究领域不可忽视的地位。在该书中，他“概括了一门能对社会生活作出新的和更深刻理解的新学科”，并系统地阐述了知识社会学关于意识形态问题的新见解。

    曼海姆提出意识形态概念的同时，提出了另一个与之相应的乌托邦概念，并认为，意识形态和乌托邦，都是关于“存在之超越的观念”，随之曼海姆又对二者进行了较详尽地区别。最后他发现了一个相当恰当的标准来对二者加以区分，“这个标准就是它们能否实现。同时，曼海姆也承认，乌托邦与意识形态相比更易识别，意识形态往往披有虚伪的外衣，因此，曼海姆把分析的重点放在意识形态之上，这样，曼海姆站在其知识社会学的立场上详尽论述了他的意识形态理论。这一理论的公诸于众，也招致了许多学者特别是许多西方马克思主义者的批判。

一

    曼海姆在考察“意识形态”概念时很困惑，他坦言，自意识形态一词创制以来，新含义层出不穷，有必要对此术语的含义作一番分析。而“这样一种分析将表明，意识形态这一术语总的说来有两个不同的和可区分的含义—特殊含义和总体含义”。那么，什么是特殊概念和总体概念呢?曼海姆分别作了回答。“当表示我们怀疑我们的论敌所提出的观点和陈述时，这一概念的特殊含义便包含在其中，”并且，在怀疑的基础上，对论敌的观点和陈述加以歪曲。“这些歪曲包括:从有意识的谎言到半意识和无意识的伪装，从处心积虑愚弄他人到自我欺骗。当然，曼海姆也指出，这一特殊概念并不能简单等同于谎言、欺骗或伪装，它的内容和含义是多方面的。如果把其范围扩大，指“某个时代或某个具体的历史—社会集团(例如阶级)的意识形态”，则是这一术语的总体概念。也就是说，总体的意识形态概念意谓一个时代或一个团体的总的意识结构与特征。

    分析了意识形态的两种概念后，曼海姆考察了这两种概念之间的关系。在曼海姆看来，这两个概念的共同因素在于:它们都不会为了了解论敌真正的含义和意图，而只依据论敌实际的言论。也就是说，为了了解论敌真正的含义和意图，不仅仅依据论敌的实际言论，还依据主体的具体特点和生活状况。它们都是从个体或集体的存在状况出发，因而具有功能化的特点。它们的区别表现为三个方面:第一，范围上存在不同，包括主体范围、时间范围，也包括内容范围。特殊概念只表示论敌作为意识形态的一部分，而总体概念则对论敌的总体世界观表示怀疑。第二，“意识形态的特殊概念在纯粹心理学的水平上对观点进行分析。而总体概念是在精神层次上对观念起作用。第三，“意识形态的特殊概念主要与利益心理学一起起作用，但其总体概念则使用更形式化的功能分析，不考虑动机。”在特殊概念那里，由于利益的动机，便产生谎言、欺骗，而在总体概念那里，利益动机与意识形态之间并没有直接的因果关系。在这里，更重要的是功能分析和结构解构。最后，曼海姆在考察特殊概念和总体概念关系的基础上，指出特殊概念实际上从未脱离心理学范畴，因此，与总体概念比较起来，便没有多大意义。

    从意识形态的特殊概念到总体概念。曼海姆对两种概念的区分，只为了得出一个结论:发生于心理层次的“揭底”不应混同于更激进的怀疑主义和在本体论和认识论层次上进行的更彻底更具摧毁力的批判性分析。缘于这样一种结论，特殊概念有必要上升到总体概念。但是，这种上升的进程并不是无所依赖与自发的，而是得益于多种因素共同培育的结果。曼海姆总结出三个步骤:“第一个重要的步骤是意识哲学的发展。起初，主体意识到的是一个无限多样化和混乱无序的世界，其后，在这种世界图式中确定了“有领悟力的主体统一性”，用曼海姆的话说，“实际上构成了意识形态总体概念的雏形。第二个阶段的到来，是在人们从历史的视角来看待意识形态总体的，然而是超现世的观念之时。“曼海姆承认，这主要是黑格尔和历史学派的功绩。在这一阶段，在黑格尔那里，“民族精神”这种代表历史上被区分的意识的成分被结合进了“世界精神”之中。很显然，总体的意识概念的历史化“产生于思想的历史—政治潮流与哲学领域的结合”和“社会的相互作用”。创造现代意识形态总体概念最重要的一环同样产生于历史—社会进程。在前几个阶段，意识的载体是个体或民族，而现在，阶级取代了种族或民族成为历史上演变的意识的载体。在这一阶段，“民族精神”的概念被“阶级意识”所取代，曼海姆认为，这种阶级意识就是阶级意识形态。总体的意识形态概念经过了这三个步骤即从意识本身到民族意识再到阶级意识后，特殊的意识形态概念便消融在总体概念之中。起初，主体对意识形态的批判主要从心理学上出发，而现在则深入到理论层面，开始分析意识形态的总体结构，正因为如此，“意识形态的总体概念在理解我们的社会生活方面具有特别的意义和关联。

从总体的意识形态概念到知识社会学。曼海姆作为马克思·舍勒开创的知识社会学思潮的继承者，他探讨意识形态的总体概念本身并不是目的，真正的目的在于建立他的知识社会学的理论体系。在曼海姆看来，从总体概念的特殊领悟到普遍领悟的过程是精神发展史上出现的一种不可避免的趋势。

二

    曼海姆的“意识形态理论对本世纪五十年代兴起的以‘意识形态终结’为口号的社会学思潮产生了不可低估的影响”。同时，他的这一理论也招致了许多学者的批判，在这些批判中，霍克海默走在了前列。马克思·霍克海默是著名的法兰克福学派的创始人。1930年，他发表了《一个新的意识形态概念?》的论文，从而对曼海姆的意识形态理论提出了全面的批判。

生态观的概念篇4

    追溯意识形态的渊源，最早可见于英国 哲学 家培根的“偶像说”( idola) ,“培根的偶像理论在一定程度上可被看作是 现代 意识形态概念的先驱。但是，培根并没有创造出“意识形态”一词，真正第一个创制意识形态概念并把这一概念引人西方哲学史的当数十九世纪法兰西研究院院士特拉西(destutt de tracy)，他在研究了孔狄亚克和洛克的哲学后，“创立了他称之为意识形态的学科。着人们对意识形态问题的深入和理解，继特拉西之后，便有一系列熠熠生辉的名字:黑格尔、费尔巴哈、马克思等，但在对意识形态问题的探讨中，却不能不提到卡尔·曼海姆。卡尔·曼海姆(karl mannheim)是知识社会学思潮的主要代表，他于1929年完成了《意识形态与乌托邦》一书，从而奠定了他在意识形态问题研究领域不可忽视的地位。在该书中，他“概括了一门能对社会生活作出新的和更深刻理解的新学科”，并系统地阐述了知识社会学关于意识形态问题的新见解。

    曼海姆提出意识形态概念的同时，提出了另一个与之相应的乌托邦概念，并认为，意识形态和乌托邦，都是关于“存在之超越的观念”，随之曼海姆又对二者进行了较详尽地区别。最后他发现了一个相当恰当的标准来对二者加以区分，“这个标准就是它们能否实现。同时，曼海姆也承认，乌托邦与意识形态相比更易识别，意识形态往往披有虚伪的外衣，因此，曼海姆把分析的重点放在意识形态之上，这样，曼海姆站在其知识社会学的立场上详尽论述了他的意识形态理论。这一理论的公诸于众，也招致了许多学者特别是许多西方马克思主义者的批判。

一

    曼海姆在考察“意识形态”概念时很困惑，他坦言，自意识形态一词创制以来，新含义层出不穷，有必要对此术语的含义作一番分析。而“这样一种分析将表明，意识形态这一术语总的说来有两个不同的和可区分的含义—特殊含义和总体含义”。那么，什么是特殊概念和总体概念呢?曼海姆分别作了回答。“当表示我们怀疑我们的论敌所提出的观点和陈述时，这一概念的特殊含义便包含在其中，”并且，在怀疑的基础上，对论敌的观点和陈述加以歪曲。“这些歪曲包括:从有意识的谎言到半意识和无意识的伪装，从处心积虑愚弄他人到自我欺骗。当然，曼海姆也指出，这一特殊概念并不能简单等同于谎言、欺骗或伪装，它的内容和含义是多方面的。如果把其范围扩大，指“某个时代或某个具体的 历史 —社会集团(例如阶级)的意识形态”，则是这一术语的总体概念。也就是说，总体的意识形态概念意谓一个时代或一个团体的总的意识结构与特征。

    分析了意识形态的两种概念后，曼海姆考察了这两种概念之间的关系。在曼海姆看来，这两个概念的共同因素在于:它们都不会为了了解论敌真正的含义和意图，而只依据论敌实际的言论。也就是说，为了了解论敌真正的含义和意图，不仅仅依据论敌的实际言论，还依据主体的具体特点和生活状况。它们都是从个体或集体的存在状况出发，因而具有功能化的特点。它们的区别表现为三个方面:第一，范围上存在不同，包括主体范围、时间范围，也包括内容范围。特殊概念只表示论敌作为意识形态的一部分，而总体概念则对论敌的总体世界观表示怀疑。第二，“意识形态的特殊概念在纯粹心 理学 的水平上对观点进行分析。而总体概念是在精神层次上对观念起作用。第三，“意识形态的特殊概念主要与利益心理学一起起作用，但其总体概念则使用更形式化的功能分析，不考虑动机。”在特殊概念那里，由于利益的动机，便产生谎言、欺骗，而在总体概念那里，利益动机与意识形态之间并没有直接的因果关系。在这里，更重要的是功能分析和结构解构。最后，曼海姆在考察特殊概念和总体概念关系的基础上，指出特殊概念实际上从未脱离心理学范畴，因此，与总体概念比较起来，便没有多大意义。

    从意识形态的特殊概念到总体概念。曼海姆对两种概念的区分，只为了得出一个结论:发生于心理层次的“揭底”不应混同于更激进的怀疑主义和在本体论和认识论层次上进行的更彻底更具摧毁力的批判性分析。缘于这样一种结论，特殊概念有必要上升到总体概念。但是，这种上升的进程并不是无所依赖与自发的，而是得益于多种因素共同培育的结果。曼海姆 总结 出三个步骤:“第一个重要的步骤是意识哲学的 发展 。起初，主体意识到的是一个无限多样化和混乱无序的世界，其后，在这种世界图式中确定了“有领悟力的主体统一性”，用曼海姆的话说，“实际上构成了意识形态总体概念的雏形。第二个阶段的到来，是在人们从历史的视角来看待意识形态总体的，然而是超现世的观念之时。“曼海姆承认，这主要是黑格尔和历史学派的功绩。在这一阶段，在黑格尔那里，“民族精神”这种代表历史上被区分的意识的成分被结合进了“世界精神”之中。很显然，总体的意识概念的历史化“产生于思想的历史— 政治 潮流与哲学领域的结合”和“社会的相互作用”。创造现代意识形态总体概念最重要的一环同样产生于历史—社会进程。在前几个阶段，意识的载体是个体或民族，而现在，阶级取代了种族或民族成为历史上演变的意识的载体。在这一阶段，“民族精神”的概念被“阶级意识”所取代，曼海姆认为，这种阶级意识就是阶级意识形态。总体的意识形态概念经过了这三个步骤即从意识本身到民族意识再到阶级意识后，特殊的意识形态概念便消融在总体概念之中。起初，主体对意识形态的批判主要从心理学上出发，而现在则深入到理论层面，开始分析意识形态的总体结构，正因为如此，“意识形态的总体概念在理解我们的社会生活方面具有特别的意义和关联。

    从总体的意识形态概念到知识社会学。曼海姆作为马克思·舍勒开创的知识社会学思潮的继承者，他探讨意识形态的总体概念本身并不是目的，真正的目的在于建立他的知识社会学的理论体系。在曼海姆看来，从总体概念的特殊领悟到普遍领悟的过程是精神 发展 史上出现的一种不可避免的趋势。

二

    曼海姆的“意识形态理论对本世纪五十年代兴起的以‘意识形态终结’为口号的社会学思潮产生了不可低估的影响”。同时，他的这一理论也招致了许多学者的批判，在这些批判中，霍克海默走在了前列。马克思·霍克海默是著名的法兰克福学派的创始人。1930年，他发表了《一个新的意识形态概念?》的 论文 ，从而对曼海姆的意识形态理论提出了全面的批判。

生态观的概念篇5

追溯意识形态的渊源，最早可见于英国哲学家培根的“偶像说”，“培根的偶像理论在一定程度上可被看作是现代意识形态概念的先驱。但是，培根并没有创造出“意识形态”一词，真正第一个创制意识形态概念并把这一概念引人西方哲学史的当数十九世纪法兰西研究院院士特拉西(DestuttdeTracy)，他在研究了孔狄亚克和洛克的哲学后，“创立了他称之为意识形态的学科。着人们对意识形态问题的深入和理解，继特拉西之后，便有一系列熠熠生辉的名字：黑格尔、费尔巴哈、马克思等，但在对意识形态问题的探讨中，却不能不提到卡尔曼海姆。卡尔曼海姆(KarlMannheim)是知识社会学思潮的主要代表，他于1929年完成了《意识形态与乌托邦》一书，从而奠定了他在意识形态问题研究领域不可忽视的地位。在该书中，他“概括了一门能对社会生活作出新的和更深刻理解的新学科”，并系统地阐述了知识社会学关于意识形态问题的新见解。

曼海姆提出意识形态概念的同时，提出了另一个与之相应的乌托邦概念，并认为，意识形态和乌托邦，都是关于“存在之超越的观念”，随之曼海姆又对二者进行了较详尽地区别。最后他发现了一个相当恰当的标准来对二者加以区分，“这个标准就是它们能否实现。同时，曼海姆也承认，乌托邦与意识形态相比更易识别，意识形态往往披有虚伪的外衣，因此，曼海姆把分析的重点放在意识形态之上，这样，曼海姆站在其知识社会学的立场上详尽论述了他的意识形态理论。这一理论的公诸于众，也招致了许多学者特别是许多西方马克思主义者的批判。

一、曼海姆在考察“意识形态”概念时很困惑，他坦言，自意识形态一词创制以来，新含义层出不穷，有必要对此术语的含义作一番分析。

而“这样一种分析将表明，意识形态这一术语总的说来有两个不同的和可区分的含义—特殊含义和总体含义”。那么，什么是特殊概念和总体概念呢?曼海姆分别作了回答。“当表示我们怀疑我们的论敌所提出的观点和陈述时，这一概念的特殊含义便包含在其中，”并且，在怀疑的基础上，对论敌的观点和陈述加以歪曲。“这些歪曲包括：从有意识的谎言到半意识和无意识的伪装，从处心积虑愚弄他人到自我欺骗。当然，曼海姆也指出，这一特殊概念并不能简单等同于谎言、欺骗或伪装，它的内容和含义是多方面的。如果把其范围扩大，指“某个时代或某个具体的历史—社会集团(例如阶级)的意识形态”，则是这一术语的总体概念。也就是说，总体的意识形态概念意谓一个时代或一个团体的总的意识结构与特征。

分析了意识形态的两种概念后，曼海姆考察了这两种概念之间的关系。在曼海姆看来，这两个概念的共同因素在于：它们都不会为了了解论敌真正的含义和意图，而只依据论敌实际的言论。也就是说，为了了解论敌真正的含义和意图，不仅仅依据论敌的实际言论，还依据主体的具体特点和生活状况。它们都是从个体或集体的存在状况出发，因而具有功能化的特点。它们的区别表现为三个方面：第一，范围上存在不同，包括主体范围、时间范围，也包括内容范围。特殊概念只表示论敌作为意识形态的一部分，而总体概念则对论敌的总体世界观表示怀疑。第二，“意识形态的特殊概念在纯粹心理学的水平上对观点进行分析。而总体概念是在精神层次上对观念起作用。第三，“意识形态的特殊概念主要与利益心理学一起起作用，但其总体概念则使用更形式化的功能分析，不考虑动机。”在特殊概念那里，由于利益的动机，便产生谎言、欺骗，而在总体概念那里，利益动机与意识形态之间并没有直接的因果关系。在这里，更重要的是功能分析和结构解构。最后，曼海姆在考察特殊概念和总体概念关系的基础上，指出特殊概念实际上从未脱离心理学范畴，因此，与总体概念比较起来，便没有多大意义。

从意识形态的特殊概念到总体概念。曼海姆对两种概念的区分，只为了得出一个结论：发生于心理层次的“揭底”不应混同于更激进的怀疑主义和在本体论和认识论层次上进行的更彻底更具摧毁力的批判性分析。缘于这样一种结论，特殊概念有必要上升到总体概念。但是，这种上升的进程并不是无所依赖与自发的，而是得益于多种因素共同培育的结果。曼海姆总结出三个步骤：“第一个重要的步骤是意识哲学的发展。起初，主体意识到的是一个无限多样化和混乱无序的世界，其后，在这种世界图式中确定了“有领悟力的主体统一性”，用曼海姆的话说，“实际上构成了意识形态总体概念的雏形。第二个阶段的到来，是在人们从历史的视角来看待意识形态总体的，然而是超现世的观念之时。“曼海姆承认，这主要是黑格尔和历史学派的功绩。在这一阶段，在黑格尔那里，“民族精神”这种代表历史上被区分的意识的成分被结合进了“世界精神”之中。很显然，总体的意识概念的历史化“产生于思想的历史—政治潮流与哲学领域的结合”和“社会的相互作用”。创造现代意识形态总体概念最重要的一环同样产生于历史—社会进程。在前几个阶段，意识的载体是个体或民族，而现在，阶级取代了种族或民族成为历史上演变的意识的载体。在这一阶段，“民族精神”的概念被“阶级意识”所取代，曼海姆认为，这种阶级意识就是阶级意识形态。总体的意识形态概念经过了这三个步骤即从意识本身到民族意识再到阶级意识后，特殊的意识形态概念便消融在总体概念之中。起初，主体对意识形态的批判主要从心理学上出发，而现在则深入到理论层面，开始分析意识形态的总体结构，正因为如此，“意识形态的总体概念在理解我们的社会生活方面具有特别的意义和关联。

从总体的意识形态概念到知识社会学。曼海姆作为马克思?舍勒开创的知识社会学思潮的继承者，他探讨意识形态的总体概念本身并不是目的，真正的目的在于建立他的知识社会学的理论体系。在曼海姆看来，从总体概念的特殊领悟到普遍领悟的过程是精神发展史上出现的一种不可避免的趋势。

二、曼海姆的“意识形态理论对本世纪五十年代兴起的以‘意识形态终结’为口号的社会学思潮产生了不可低估的影响”。同时，他的这一理论也招致了许多学者的批判，在这些批判中，霍克海默走在了前列。

马克思霍克海默是著名的法兰克福学派的创始人。1930年，他发表了《一个新的意识形态概念》的论文，从而对曼海姆的意识形态理论提出了全面的批判。

生态观的概念篇6

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）19-0132-02

化学概念是整个化学知识的基石，指导着元素化合物、化学计算等知识的学习。化学概念不仅是分析推理的依据，而且还是解题作答的基础。加强化学基本概念的教学，对于学生认识物质及其变化、物质间的内在联系，运用化学基础知识形成基本技能，都有重要作用。因此，使学生正确认识和理解，并运用化学基本概念是化学教学的基本要求。这部分基础知识的学习效果，直接影响到其他基础知识的学习及深化。在平时课堂教学中如何落实好化学概念教学？下面谈谈笔者的几点做法。

一 在实验中建立概念

化学是一门以实验为基础的自然科学，对实验现象的观察和思考是建立化学概念的重要途径之一。运用科学方法，直接参与对所观察的现象进行比较、分析、综合、抽象、概括等思维活动，对学生进行概念的学习起着十分重要的作用。明显的实验现象能使学生获得生动的感知，最能调动学生的积极思维。通过“水的沸腾”实验，引导学生观察水由液态转化为气态的水蒸气再冷凝成液态，通过对实验现象的观察和思考分析，师生共同总结出变化特点：此变化仅是物质状态发生了变化（液态——气态——液态），并无新物质生成，这样就对物理变化形成了感性认识。通过“二氧化碳通入澄清石灰水”实验，引导学生观察实验现象：变浑浊，产生白色沉淀。通过对实验现象的观察和思考分析，师生共同总结出变化特点：产生了新的物质。最后通过对比这两种变化特点，引导学生归纳、总结：没有生成新物质的变化叫作物理变化，如水的沸腾、冰的融化、酒精的挥发等；生成了新物质的变化叫作化学变化，如二氧化碳与澄清石灰水反应、镁带燃烧、牛奶的变质、钢铁生锈等，使学生由感性认识上升为理性认识。

二 在情境中形成概念

新课程要求转变学生的学习方式，就要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，培养学生处理信息、获取新知识的能力。初中化学的许多概念可以通过创设情境、学生探究的方式进行教学。通过创设有效的问题情境，一方面，可以激发学生的学习兴趣，充分调动其积极性和主动性，从而产生内驱力，使其智力活动达到最佳激活状态，并主动参与学习活动；另一方面，可以激活学生的思维活动，诱发思维、引导思路，掌握思维的策略和方法，进而提高问题解决的能力。如在学习“化合反应”、“分解反应”和“置换反应”等反应类型时，教师可先给出一些典型的反应方程式，引导学生从反应物和生成物角度分析讨论物质的种类、组成有何变化再进行分类，最后老师适时给出概念名称，让学生进行判断并理解。教学中，教师鼓励学生独立分析，再通过小组讨论交流、教师适时点拨的合作学习方式学习概念。实践证明，在一定的情境中，通过学生自己思维推敲提炼出的概念，学生更容易理解，从而内化为自己的知识。

三 在多媒体教学中理解概念

分子、原子是微观粒子，学生看不见，摸不着，对初三的学生来说是难以理解的两个概念。在传统的教学中，老师会通过大量的实例分析归纳出：分子是保持物质化学性质的最小粒子，原子是化学变化中的最小微粒。为了让学生更好地掌握并理解分子、原子的概念。可以用动画模拟水的电解过程，学生就可以比较直观地看出在水的电解过程中，水分子分解成氢原子、氧原子；氢原子与氢原子重新组合成氢气分子；氧分子与氧分子重新组合成氧分子。在反应前后分子的种类发生了改变：水分子分解成了氧分子、氢分子；但原子的种类没有发生改变：反应前后都是氢原子和氧原子。无论哪种水都具有相同的化学性质：水电解分解成氢气和氧气。因为它们都是由同一种分子——水分子构成的，而不需要考虑它们来自哪里。但当给水通直流电时，产生的氢分子和氧分子不再具备水分子的性质。由此可以得出结论：同种分子化学性质相同，不同种分子化学性质不同。所以，分子是保持物质化学性质的最小粒子，水分子是保持水的化学性质的最小微粒。通过对动画分析还可以得出化学变化的实质：分子分解成原子，原子重新组合成新的分子，由此可以得出结论：原子是化学变化中的最小微粒，在水的电解过程中氢原子、氧原子没有发生改变。

四 在比较中巩固概念

基本概念是化学知识的基础，是构成其他化学知识的细

胞，它们分散在初中化学教材的各个章节。我们不难发现，不同的概念间往往存在着某种关系，只要注意分析概念的外延，理清相关概念之间的区别和联系，就能很好地掌握和运用。例如，同位素与同素异形体之间的比较，见下表：从比较中可知：同素异形体是对分子而言的，是宏观的。同位素指的是同种元素，但中子数不同的原子，是微观的。

生态观的概念篇7

意识形态这一概念指涉的内容丰富繁多，其表现形式也是多种多样的。在不同领域的著作中我们往往会与各种有关“意识形态”的论述不期而遇，政治学自不必说，就连广告学也为其创造了“意识形态广告”一说。正因如此，有人才会担心对这一概念的使用恐致“泛滥”。如社会学家布迪厄就拒绝使用“意识形态”一词来代替其“惯习”、“信念”或“实践感”等具有明确的意识形态含义的概念。与此相对，意识形态在马克思主义的思想中则是与科学相对的虚假而保守的内容。它是被视为一个否定性概念来处理的。因此，我们在此试图通过与马克思主义意识形态理论的比照，来进一步对此概念在社会学领域的丰富所指进行更深入地发掘。

一、马克思主义理论中的“意识形态”

马克思主义定义下的意识形态在我国被广泛传承，它被理解为一种具有理解性的想像、一种观看事物的方法，或者是指由社会中的统治阶级对所有社会成员提出的一组观念。而当与马克思主义阶级理论联系在一起时，意识形态就带有强烈的阶级性和掩蔽性，它与现实之间形成了一种虚假关系。另外，马克思主义下的意识形态在我国则更多地被人们理解为一种具有体系化特征的理论形式，人们在日常生活中的那部分感性意识现象则被这种高于现实的理论形式所掩盖。

当然，我们也应当承认，在同前人的哲学理论展开对话时，马克思、恩格斯确实是从整体性视角出发阐述意识形态现象的，他们所使用的意识形态概念确实经常指系统化、理论化的思想观点。但我们须明确一点，“他们这样使用意识形态概念时，通常是在面对或批判青年黑格尔派、杜林和费尔巴哈等的哲学理论。”而当马克思恩格斯不仅仅针对这些哲学理论时，他们的意识形态概念若依旧占据哲学、政治和法律等理论高地且居高不下的话，就未免会引导人们忽视对一般社会社会生活中的意识形态现象的关注。

二、社会学视角下的“意识形态”

意识形态概念是社会学领域的一个重要概念，与马克思主义的意识形态理论比照而言，在曼海姆、福柯等人的社会学理论中，我们能够更多地看到一种对一般社会生活中的意识形态现象的关怀。

生态观的概念篇8

通过创设情景，简捷明快地导入教学内容，使生物概念、原理的学习水到渠成。

1、实验环节情景。

例如光合作用这一概念，实际上包含了光合作用的条件、原料和产物，对初中学生来说，能将这三个方面有机地联系起来，归纳出光合作用的基本过程即基本上掌握了光合作用的概念。而光合作用的条件、原料和产物是通过探究性实验《绿叶在光下制造淀粉》和三个演示实验得出的，学生在实验及观察过程中已对有关的产物和原料等有较深的印象和理解，再引导学生将这些实验结论归纳在一起，找出内在联系，光合作用的概念便水到渠成。

2、实践过程情景。

学生通过观察获得生物的形态、结构、生理、生态、遗传和进化等方面的直观的感性的认识，把这些感性的形象转变成语言即初步的概念，再经过形象思维和抽象思维的互动与转变，实现由特殊到一般、由现象到本质的飞跃，抓住生命的特征，建立较完整而科学的概念。例如,进行生态系统概念教学时,可先引导学生观察池塘、麦地、树林等,分析其中的生物种类、生物之间的关系、生物与无机环境之间的关系,发现植物、动物、各种微生物及非生物环境相互联系、相互依存,共同构成一个整体。学生通过观察分析,归纳出：生态系统=生物群落+非生物环境。

3、问题讨论情景。

利用挂图、实物及演示实验等直观手段的同时，通过教师提出问题、学生带着问题观察并在观察中解决问题，便于感性认识，能丰富课堂教学，对培养学生学习兴趣和想象力起到很大作用。例如"蒸腾作用"的概念，可以通过蒸腾作用演示实验进行观察并提出问题：塑料袋内壁上的水珠从哪里来的?通过带着问题观察，学生能形象直观地掌握和理解蒸腾作用的概念，知道蒸腾作用是水分以气体状态从体内散发到体外的过程。

二、教学概念时的情景分析

1、利用比较情景，分析概念的区别和联系。

在教学中，教师要及时指导学生对一些相关概念进行对比、归类，揭示概念之间的内在联系，找出本质区别，使概念清晰化和系统化。

2、通过强调情景，分析概念的关键字、词，理解概念的内涵和外延生物概念是用简练的语言高度概括出来的，其中一些字词都是经过认真推敲并有其特定意义的，它往往提示了概念的本质特征，是生物概念的关键字词，要理解概念的本质，必须从理解关键字词入手。强调不仅能引起学生的注意，而且能引发学生的思维，使学生很容易把握住其中的关系，把学生的思维引向深入，真可谓“此时无声胜有声”。例如：相对性状：同种生物同一性状的不同表现类型叫相对性状。其中“同种”“同一”四个字，需强调。3、创设问题情景，通过讨论加深对概念的认识和理解。

三、教学概念的巩固提高

1、形成系统。

在完成章节知识的教学后，对那些相邻、相对、并列或从属的概念进行类比、归纳，根据它们的逻辑关系，用一定图式组成一定序列，形成概念体系。

2、对比分析。

生物学概念很多，而且很多概念间联系和类似的地方很多。如果学生没有比较概念的能力，随着学习深入，概念增多，易出现混淆的现象，影响学习效果。引导学生比较概念，主要让学生抓住两点，一是注重寻找比较标准，二是注重概念的内涵和外延的比较。比较概念的过程主要是求同思维和求异思维的过程，所以比较概念有助于思维能力提高。

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二、 方法与步骤

第一，选择苏教版《化学1》专题一中“物质的聚集状态”［1］，以学生作业结合课堂反映，找出学生对其中一些重要知识点所可能产生的模糊概念。

第二，根据学生作答结果将学生的模糊概念编为选择题；根据所找出的存在于学生头脑里的另类想法，用协助的方式，以建构方式的教学理念为基础，着手编写相应的教案，然后再配合原定进度施行。

第三，修改前述的教案，代之以较富弹性的教学设计，以改善其运用时的可行性。针对学生较常见的一些模糊概念，以建构方式中提供的概念澄清或冲突情境等观点协助学生改变已有观念，利用原先设计的教案中既有的一些活动再加改进或重新设计的方法，完成可供教师在进行建构方式教学时采用的教案，如问题讨论、演示实验或学生可实际动手的活动等，然后适当地将其穿插于原有的教学之中。

三、 结果与讨论

针对选定的内容，在本文中所完成的工作核心是学生模糊概念的寻找，由提问结果的分析找出学生常见的模糊概念，采用合适的教学设计，借以协助学生澄清模糊概念。

1. 模糊概念的寻找

例如：固体微粒的运动特征。

综合讨论：有些学生无法区分固体物质组成粒子的运动与宏观物体运动概念上的不同，因此误以为固体中的微粒是静置的。另有一些学生认为微粒运动轨迹是可测的。

2. 学生对“物质的聚集状态”比较常见的模糊概念

（1） 认为固体物质，只要研磨得足够细就可得到分子或原子。

（2） 固体物质熔化和固体物质溶于水，其过程是一样的。

（3） 物质的重量，固态＞液态＞气态，甚至认为气态没有重量。

（4） 只有在纯物质中的分子，其组成才一定，分子的组成随来源而异。

（5） 当固态物质变成气态物质，学生以水中热对流的方式来表示气态物质的扩散性质。

（6） 容器中气态物质上升到最上面或附着在器壁四周。

（7） 物质的宏观性质和物质的一个原子或一个分子的性质一样。

（8） 固态物质是连续的，粒子和粒子之间没有空隙。

不仅初学时有上列模糊概念，复习时学生也未能完全澄清。

3. 针对学生模糊概念的教学设计

下面介绍的例子是为了澄清学生上述模糊概念而设计的教学方案。

情境：桌上放一块食盐晶体、一块木块、一杯水、一盘小冰块和一个注满空气的气球。

［问题1］ 你认为食盐是由什么组成的？

若无法回答或只是表面宏观层次的描述或者是非微粒的描述，则再问：

［问题2］ 您认为它是由一个个微小晶粒组成的呢，还是由比小晶粒更小的单位组成的？

如果回答是在微观或粒子层次，则再提问：

［问题3］ 这些组成食盐的微粒是什么？它们会像盐一样咸吗？它们会像盐一样是白色的吗？它们会像盐一样是硬的吗？它们会动吗？它们都一样吗？它们还可以被再分割吗？

如果以上的回答是在微观（或／且）微粒层次，但未很明确，则再追问：

［问题4］请回答这些组成食盐的微粒看起来应该像什么？形状如何？

如果学生的回答无法进入“动态微粒”的层次则进入下一题。

［问题5］为什么食盐和木块可以保持一定的形状，而水和空气则不能？

如果学生的回答是在宏观（或／且）连续的层次，则继续提问：

［问题6］ 为什么食盐、木头是硬的，水和空气是软的？为什么这些东西的性质并不相同？

如果回答已进入微观或粒子层次，则提问：

［问题7］ 需要用很大的力气才能把食盐捏碎并将食盐的小颗粒分开来，然而却可以很容易地把水或空气进行不断的细分，这是为什么？是什么样的力量使组成食盐的微粒能聚集在一起？是什么力量使组成水的分子可以聚集在一起？

若没有进入微观或粒子层次，则再问：

［问题8］ 为什么空气可以无孔不入？

如果学生一直都无法进入“动态微粒”的描述层次，则进入下一题。

［问题9］ 放在桌上的冰块为什么会融化？

如果学生的回答是在宏观或连续的层次，则提问：

［问题10］ 冰和水有何不同？

如果学生的回答已进入了微观或粒子的层次，则提问：

［问题11］ 您认为在冰的融化过程中，组成冰的水分子发生了怎样的变化？

如果学生的回答一直都无法进入“动态微粒”的描述层次，则进入下一题。

［问题12］ 把小冰块放入这杯水中，冰块逐渐不见了，为什么？

如果学生的回答是在宏观或连续的层次，则提问：

［问题13］ 不见了的冰块到哪里去了？

如果学生的回答是在微观或粒子的层次，则提问：

［问题14］ 冰块内的水分子为什么不见了？这个过程（溶解，或学生的其他用词）的详细情形如何？

如果学生无法进入“动态微粒”的描述层次，则进入下一题。

［问题15］ 如果放很多冰块到这杯水中，经一定的时间，杯子的外壁会有一些小小的液滴出现，这些“小液滴”是什么？它们是怎么来的？它们是如何才变成小液滴的？

当学生仍然无法进入“动态微粒”的描述层次时，则进入下一题。

［问题16］ 若把这杯水放在桌上几天，里面的水就不见了，为什么？它们跑到哪里去了？这些水现在是处于怎样的状态？

通过这样反复深化的提问，可以将对于物质微粒的相关模糊概念进行一定程度的纠正，随之建构正确的概念。在运用建构方式进行问题建构教学时，应当注意相应的教学技巧，如提供学生讨论、发表意见的时间以及讨论的分组、激励学生参与和对学生想法的响应等。

4. 教师运用建构方式教学的情况

化学教师表达建构方式教学的方式，主要采用合作学习策略，故教学流程采取老师提问题，接着由学生展开小组讨论，然后让学生发表小组或个人的看法，最后获得正确的结论或概念。

教师一般较为注重与关心如何提出合适的问题让学生讨论，以引出学生想法，或提供合适的实验和活动来纠正学生的模糊概念，但普遍忽略如何促进学生开展小组讨论及其讨论的效率与参与度。

阅读相关文献，有助于教师对建构方式的重要教学理念有初步正确的了解，然后再通过教学的实际运用，其印象会更加深刻，甚至还会得出更宽广的认识与体会。

四、 问题和建议

生态观的概念篇10

例如，在惯性的学习中，学生在开始学习时易与冲力的概念混淆，认为物体继续前进是因为受到冲力的作用。这时教师可以让学生对这些物体进行受力分析，让学生暴露前概念的错误。

在以后的学习中，学生又会产生“惯性与速度有关，速度大就是惯性大，没有速度就没有惯性”等等类似的前概念。为了使学生暴露这些错误，我们应采用让学生进行认知上的错误，让学生回答地面上静止的物体有没有惯性这个问题。使学生认识到速度的相对性会导致惯性的相对性，从而理解惯性的意义。

从认知的心理学上说，概念的正确性应与具体知识相关联，不是孤立于事例以外。所以引导学生在不同的事例中暴露前概念这一教学策略显得十分重要。

现代教育理论认为，学生只有遇到以下几种情况时，才会改变前概念。遇到新的问题，原有的概念框架无法解释；过去认为很重要的某些知识，现在看来，在解释某些现象时，已不再是必要的了，或者说，原来的概念框架并不是某些现象的最终原因，可能有更根本、更深刻的概念取代它；发现原来的概念在某些方向违背了常理或公认的原理；从原概念推出的结论是荒谬的、无法接受的；原概念与其他有关领域的知识相冲突。例如，在纠正学生“只要闭合线圈中的磁通量不等于零，闭合线圈中就会有感生电流”的错误认识时，教师可提出：“将闭合线圈连接家用电器，然后把磁铁放入线圈中，这些家用电器能使用吗？”这类问题来使学生认识到前概念的荒谬从而消除错误的前概念。

组织学生讨论，揭露前概念的不合理性，从而使学生自愿放弃前概念是一种较好的教学策略。针对一些学生“摩擦力的方向总是与物体运动方向相反”的错误认识，教师提出“人在爬竿时摩擦力向什么方向的问题”可以让学生在争论的过程中发现前概念的结论与受力的情况矛盾，从而正确的认识摩擦力是与相对运动方向或相对运动趋势的方向相反、而不是与运动方向相反。

学生如果只是听教师讲，则学生只是被动的听，缺少对知识的自我构建。组织学生问的讨论不仅调动了学生思维的积极性，还能使不同的前概念之间或前概念与科学概念之间相互“交锋”，使学生真正接受科学概念，放弃前概念。

引导学生接受（或尝试建立）新的概念框架也并非易事，除非这种新的概念框架具备以下优越性，学生才可能接受。能够成功地解释旧概念框架无法解释的现象或问题，而不带来新的矛盾；新概念框架比旧概念框架包括了更本质的内容；新概念框架及其推论是合理的，可以接受的；新概念框架与认知结构中的其他知识没有冲突。

生态观的概念篇11

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

文件编号： 1003 - 7586（2016）06 - 0042 - 03

生物学科核心概念是指生物学课程中超越具体、事实性知识的概念，是具有统摄一般概念和事实性知识的概念，对核心概念的学习是学生学习活动的重中之重，提高核心概念教学的有效性是高中生物教学的核心话题。研究表明大多生物学概念的形成离不开实验论证，所以创设实验情境，让学生设计、观察、分析和实施相应实验，逐步完成核心概念的建构，能帮助学生理解概念的本质，有事半功倍之效。

下面以“细胞增殖”的教学过程为例，阐述如何实现“实验教学”与“核心概念教学”的有效链接。“细胞增殖”是高中生物课程中的核心概念，通常的教学设计是先学习细胞分裂的相关知识，再进行观察细胞的有丝分裂的实验。笔者尝试设计系列探究和观察实验，采用组织学生进行课前准备实验、课中设计实验和边进行实验边归纳概念的教学策略，引导学生逐步完成细胞增殖概念的学习。

1 教学现状分析与教学策略确定

1.1 理解课标要求，确定教学思路

《普通高中生物课程标准（实验）》对于“细胞增殖”教学提出的具体内容标准是：简述细胞的生长和增殖的周期性；观察细胞的有丝分裂并概述其过程。

本节教学思路为：组织学生在进行“观察细胞的有丝分裂过程系列实验及过程分析”的基础上，使其逐步构建“细胞有丝分裂”“细胞增殖”的概念，帮助学生理解“什么是有丝分裂？”“细胞周期的含义”、“动、植物细胞有丝分裂的异同”“有丝分裂在细胞生命历程中的地位和作用”，从而达到“简述细胞周期、概述有丝分裂过程”的学习目标。

1.2 分析教材地位，确定教学重点和难点

必修一第5章“细胞增殖”一节，是“细胞生命历程”教学的开篇内容，有细胞的亚显微结构和细胞代谢的知识作铺垫为细胞分化、衰老、癌变、凋亡、减数分裂、染色体变异、免疫、细胞工程等知识作准备，因此这个概念的学习对学生理解前后相关知识很关键，既是细胞结构知识的深化和应用，又是今后学习细胞功能及细胞发展变化的基础。

因而将本节课教学重点确定为：细胞生长与分裂在个体生长中的作用；有丝分裂细胞周期的定义、阶段、变化和特点；植物和动物细胞有丝分裂过程中的细胞形态、结构的变化，以及各个时期染色体行为和数量的变化、DNA数量变化；细胞增殖的种类和意义。其中有两个教学难点：① 如何理解细胞周期？② 归纳出有丝分裂中染色体、DNA的变化规律。

1.3 引伸学生“前概念”，设计实验内容

常见教学设计是以细胞分裂的模式图解为主要学习资料，教师通过分析图解中细胞分裂的染色体、细胞形态等变化，配合适当的模型建构活动，完成概念教学。实践中发现，高一学生具备一定的初中生物学知识和高中细胞学知识，对细胞增殖内容存在前概念，教师通过问题呈现与启示，激发学生的认知冲突，创设实验情境，设计学生实验如表1。让学生在前概念的基础上，设计和完成相应实验，自主建构“细胞增殖”的新概念，既培养学生实验探究能力，更学生全面认识和深入理解“细胞增殖”核心概念。具体设计见表1。

2 教学实例及分析

奥苏伯尔认为学生获得概念主要有两条途径，即概念形成和概念同化。概念形成是指学生从大量的同类事物或现象的不同例证中独立发现共同的本质特征，获得概念的初级形式。概念同化是学生利用认知结构中原有的有关概念学习新概念的方式，是获得概念的主要形式。细胞增殖的概念教学就是让学生在实验过程中发现细胞增殖的本质，并利用原有的前概念，通过对比、分析、论证和归纳，完成概念的形成与同化。

2.1 布置预实验，探究植物生长的“根源”

以洋葱根尖有丝分裂为例，课前布置学生做准备实验――“水培根尖”，并提出问题：根尖为什么会生长？

教学过程如下：每人1个洋葱鳞茎，标明实验时间；去掉老根，切掉基部腐烂层，打破休眠；将洋葱放在直径合适的烧杯口上，洋葱底部接触水面；放置室外温暖、有阳光处，培养4～7 d；记录生根情况，并拍照。

结果展示：有的洋葱长出比较多的“白胡须”状的须根，有的只长了一圈或没有长出。

结果分析：有的学生在切掉基部腐烂层时，切的过多，破坏了根原基，没有了根部分生组织，无法生根。

由此学生得出了结论：植物的生长主要是通过尖端分生组织的细胞分裂和生长实现的，观察细胞增殖过程的实验材料是根尖。

2.2 讨论实验设计，指导制作根尖临时装片

运用问题链的逐层提问与提示，师生共同研讨，设计出“制作洋葱根尖临时装片”的实验方案，然后将预实验水培的根尖制成装片，研究根尖细胞不同区域的细胞。师生讨论过程简录：

师：我们都切取0.5 cm根尖（不是2～3 mm），怎么看到细胞？

生：放在显微镜下。

师：直接放？显微镜下能看到吗？根近于圆柱体？

生：压平成一薄层，便于光线透过。（初中显微镜技能）

师：你压一下。（提供载玻片、盖玻片、根尖）

生：压碎了。（动手操作）

师：需解离。（展示初中教材胞间连丝图片，并介绍解离的原理、试剂、用法等）。

师再问：解离后就能看清细胞变化吗？

生：染色。

师：给什么染色？什么是染色体和染色质？（介绍染色的原理、方法等）

生：给染色体（质）染色，要看到细胞形态、大小变化及染色体形态和数目的变化，需制作根尖临时装片，即解离漂洗染色压片后才能镜检。（学生完成装片制作）

将学生制作装片实验安排在学习分裂各时期特点之前，目的是让学生能用自己制作的装片进行观察，体验科学家发现问题并解决问题的过程。

2.3 指导显微观察，启迪发现细胞分裂的作用

以往的教学中，教师会直接告诉学生，取根尖2～3 mm观察，找到分生区细胞观察，这样容易出现一些问题。例如学生初中知识遗忘了，不能区分成熟区和分生区细胞，或在成熟区寻找细胞分裂相。从认知水平的角度看，学生是没有理解根尖为什么会生长？根尖生长的细胞学基础是什么？因此在指导显微观察中，需要帮助学生完善对根尖生长的认识。

教师指导学生观察装片简述：①取0.5 cm根尖制作临时装片；②低倍镜观察，找到根尖的根毛区、伸长区、分生区（生长点）、根冠；③高倍镜观察，对比四区细胞形态、长短、结构的差异，找到正在分裂和生长的细胞；④去发现伸长区细胞生长现象明显，分生区有的细胞正在分裂。

提出问题：根尖生长主要取决于伸长区细胞生长还是分生区细胞增殖？

通过师生共同观察与分析，引导学生得出结论：细胞不能无限长大；根尖生长与细胞生长和分裂都有关，主要取决于细胞分裂；观察细胞分裂的部位是根尖分生区，不用取材0.5 cm，只需取2～3 mm。

2.4 对比排序不同分裂相，完善细胞周期的概念

“细胞周期”是学生学习的难点问题，难在3处，主要采取3方面的教学策略。

难点之一是学生几乎无法真实观察到细胞连续分裂的动态过程，影响学生对“细胞周期”概念内涵的理解。教学中通常通过动画、模型展示“一次分裂完成开始，到下一次分裂完成为止为一个细胞周期”的过程。

本节课从观察“自制分生区细胞装片”出发：首先指导学生观察装片，从细胞形态、细胞大小、细胞核有无、染色质多少、染色置等方面充分描述不同细胞分裂相的特征；然后将相同细胞分裂相归类、排序，从而分辨细胞周期的间期和分裂期的前、中、后、末4个时期。例如：有一类细胞数目很多，都有一个细胞核、有明显核仁、核占体积比很大；有几个细胞很特殊，深色的染色体集中在细胞中央；有几个细胞的染色体到细胞的两极等；再指导学生排出3-5类细胞出现的前后顺序，排列出细胞分裂时期。最后教师点拔学生认识到，观察到的是细胞解离杀死后，固定在不同的分裂时期的“相”，不能看到每个细胞分裂动态过程；一个细胞的分裂历程，就构成一次细胞周期，它与时间周期、时钟周期、钟摆周期等的本质区别，就是细胞结构的周期性改变；不同类型的细胞表示它们分别停留在不同分裂时期，这些时期被依次人为地划分为间期和分裂期，分裂期又依次被人为划分为前期、中期、后期和末期；区分不同时期的依据主要是细胞核中染色体的变化，为学生归纳不同时期细胞的染色体、染色单数、DNA分子形态数目等变化，从而突破教学难点，引导学生从分子水平和细胞水平理解细胞周期，并为建构相应数学模型打下基础。

难点之二是学生容易对细胞周期的时间分配产生误解，只关注细胞数目以指数函数的形式递增，而忽略分裂间期的实质变化和重要作用，因为相关动画、模型的连续播放让学生容易产生没有间期或间期很短的错觉。本节课是通过指导学生观察比较不同分裂相的细胞数目的多少来突破此难点的。学生会发现最多的是间期细胞，最少的是中期细胞，说明什么？间期本质是发生在准备期，完成了染色体复制过程，经历时间最长，而中期是分裂期中时间最短的，使学生从物质变化的角度认识到细胞周期的本质，即细胞中遗传物质复制后平均分配的、周而复始的过程。从实验方法的角度，也让学生知道通过“数目占比”推算“时间分配”是实验分析中的常用方法。

难点之三是细胞周期什么时候开始？什么时候停止？学生对细胞周期外延的理解容易停留在周期性分裂的层次，对细胞为什么分裂、分裂后“去哪儿了”等不作深入思考。本节课通过组织学生观察根尖的根冠、分生区、伸长区、成熟区的细胞图像，引导学生从生物学事实中发现问题，如：不是所有细胞都在分裂；形成的子细胞有的继续分裂，有的发生分化等，这样形成对细胞周期更完整的认识。

2.5 展示模拟分裂过程，归纳有丝分裂概念

囿于学生观察自制的洋葱根尖分生区细胞显微图像的清晰程度不够，学生由此归纳细胞中染色体等变化规律有困难，因此用模拟动画和相应图片辅助学生观察有丝分裂过程中细胞各部分结构的变化。教师引导学生在实物观察的基础上，将自制显微图像与模拟图片相对比，更容易找出各时期的特征。从以下四个角度归纳建构有丝分裂的概念，包括“丝”的含义、来源和变化规律；染色体数量、运动、形态的变化规律；DNA、染色单体、着丝点数量等变化规律；动物和植物细胞中核膜、核仁、细胞器等亚显微结构的变化规律。

3 实验教学辅助概念教学的教后反思

3.1 融入探究理念

在观察根尖、制作装片、对比分裂相等系列实验过程中，让学生获得了丰富的事实性知识，基于观察逐步深入探究，更有助于建构概念。

3.2 借助前概念引伸

生态观的概念篇12

模型建构是人们按照特定的科学研究目的，在一定的假设条件下，通过研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是以简化和直观的形式来显示复杂事物或过程的手段。模型建构作为一种认识手段和思维方式，是科学研究中常用的重要方法之一。因此，在生物学教学中，让学生结合学习内容而进行模型建构是有必要的。

一、模型建构的概念类型―――哪些概念需要运用模型来建构

（一）第一类：微观的概念

这类概念的原型是微观的、肉眼看不到的、学生难以想象的。由科技馆中的生物模型得到启示，用橡皮泥、废电线、毛线等制作“放大版”模型，舍弃其中非本质的细节，以简化、直观、放大的形式建构模型，呈现各种复杂结构、功能和本质，可以使微观的概念清晰呈现。如细胞、神经元、小肠绒毛等。

（二）第二类：宏观的概念

这类概念的原型比较宏观，学生难以整体把握，制作“缩小版”的模型，让概念的各部分结构得以整体呈现，便于学生发现、归纳、总结出实质。如在“生态系统”的学习中让学生制作“生态瓶”，通过“缩小版池塘生态系统”分析出生态系统的内涵和外延。

（三）第三类：抽象、动态的规律

此类概念教师常用的方法是图解法，由于缺乏体验，理解起来有些费劲。采用“理想模型法”，让学生移一移、动一动、拼一拼、摆一摆，化静为动，化抽象为具体，在体验中构建概念。

二、生物模型在生物教学中的应用

（一）利用概念模型，构建知识框架

概念模型是指用文字和符号突出表达对象的主要特征和联系的模型。它是通过分析大量的具体形象来揭示概念的共同本质，并将其本质提炼到概念中，用概念与概念之间的关系来表述各类对象之间的关系。在初中生物教材中，大多数章节中的纯粹概念理论并不多，我们在教学设计和教学活动组织过程中，以围绕生物学的核心概念，精心选择合适的教学活动，采取多样教学方式，在学生已有的概念基础上，给学生提供参与体验的机会，促进学生通过已有概念进行归纳总结抽象的思维过程后，进行概念建构、概念理解、概念应用。通过运用概念图，注重生物学重要概念之间的互相联系，帮助学生利用概念模型，构建知识体系，进而更好地学习生物W。

（二）利用物理模型，进行简易制作

物理模型是指用简单材料通过简单方法制作相应原理的模型，与生物原型相比，虽然简单，但方便观察，也为教学进行提供方便。在初中生物教学中，经常遇到一些“只能意会不可言谈”的问题，这些问题正是由于学生缺乏形象直观的感知而难以理解被称为教学难点。以往的教学过程中在处理这种教学难点时，多采用从知识上、原理上去传授给学生，忽视了从物理模型构建上让学生的亲自动手参与，并培养学生的实践能力。如何引导学生更好地去理解知识难点，通过简易物理模型制作，一直是笔者努力探索的追求。

在“细菌”教学中，生活举例细菌无处不在的特点引入，从细菌的形态结构、生殖的各特点分析细菌无处不在的原因，在已知的细胞结构基础上，通过模型构建，学生亲手制作体验，能进一步认识细菌的结构，并推测细菌的营养方式。在进入细菌结构环节时，设计了以下活动，在学生分组活动中，用橡皮泥构建细菌结构模型，小组代表展示本组作品，并介绍通过模型构建所了解到的结构，学生从细胞结构对比来推测细菌的营养方式。在此活动过程中，培养了学生的团队意识，让学生参与模型构建，从结构制作中去深入思考，为什么与动植物细胞结构具有那么多的差别，从而大胆地去推测细菌的生活方式，构建过程中学生们进行了分工合作，培养了团队意识。

（三）建构数学模型，树立模型基础

数学模型就是用字母、数字及其他数学符号建立起来的等式或不等式以及图表、图像等描述客观事物的特征及其内在联系的数学结构表达式。在学生建构了物理模型和概念模型的基础上，让学生尝试在草的数量变化曲线图（见图1）中分别用曲线表示出鼠、鹰的数量随着草的数量变化而变化的趋势。这种曲线型数学模型用于观察事物发展的趋势非常直观明了。

学生由于第一次接触这种数学模型，而且将概念模型转化为数学模型的能力不足。为了降低学生建构数学模型的难度，先让学生构建鼠和草之间关系的概念模型，然后在坐标中画出鼠的数量随着草的数量变化的曲线图。在这个基础上再建构鹰与鼠之间关系的概念模型，画出鹰的数量随鼠的数量变化的曲线图。

学生画好后，选择部分学生建构的数学模型投影出来，让大家分析、探讨、纠正，进行思维的碰撞，教师再给与恰当的点拨，引导学生的思考更有深度。比如当草的数量下降时，要画出鼠的数量变化情况，很多学生画成是同步下降的，没有考虑到草下降的原因是老鼠的增加导致的，所以，鼠应该有一段上升的过程。经过思考、调整，最后得到较合理的数学模型（见图 2）。

在学生建构的数学模型上，简约、直观地展现出草、鼠、鹰的数量在一定范围内不断地变化，即保持相对稳定，这就是动态平衡。这样生态系统能够生生不息，不断发展，维持着生态系统的相对稳定，

模型建构教学，教师通过创设情境引导学生进行积极探索，让学生独立思考，同时通过师生间、生生间多种交流互动，促进学生对知识的理解，加深学生对知识的掌握程度，还可以有效培养学生的创新能力、合作能力和探究能力。“授人以鱼不如授人以渔”，教师要改变传统的教学模式，合理利用模型建构教学，充分发挥学生的主观能动性，使课堂效率事半功倍。