体育实践课的结构篇1

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）52-0172-03

小学语文教学法课程是师专语文教育专业的核心课程，该课程结构是否合理会直接影响到该课程培养目标的实现。本文针对目前小学语文教学法课程结构存在的问题，拟从职前教师职业能力的培养这一视角出发，以教师教育的政策和理论为指导，论述如何优化小学语文教学法课程结构，提高教师的职业能力，从而更好地适应新课改的要求。

一、小学语文教学法结构体系存在的问题

尽管近年来小学语文教学法课程改革取得了不少成果，但由于多种原因，仍然存在不少问题需要解决，就该课程的结构而言，主要存在的问题是。

1.课程结构设置与培养目标不吻合。小学语文教学法课程的开设除了让学生掌握与语文教学相关的必须的理论知识外，更重要的是培养学生专业能力，而现在的课程设置偏重于理论，而且抽象、空洞，缺乏情境性，学生学习缺乏主动性，能力培养不给力。

2.课程结构设置与现实需求脱节。目前，当教师的“门槛”越来越高，教学法课程的设置必须考虑到学生将来参加小学教师资格证考试和社会教师招聘考试应具备的知识与能力要求，但目前该课程的设置有相当多的内容陈旧，时代性不强，与小学语文教师资格证考试大纲脱节、与社会教师招聘考试脱节、与学生需求脱节、与实际基础教育教学脱节。

3.理论课程与实践课程相隔。理论课程结构的设置没有按照实践课程结构的设置，两者之间在时空上都缺乏全面统筹的安排，条块分割现状严重，二者缺少互融性。

二、小学语文教学法课程结构优化的指导和理论依据

任何问题或行为的研究都不是凭空产生的，对课程结构优化问题的探讨，需要一定政策和教育理论的支撑。有关政策性文件、教师教育理论、整体性结构理论等，为课程结构优化提供了基本理论依据。

1.课程结构优化的指导思想。我国2012年出台的《教师教育课程标准（试行）》将教师专业发展作为教师教育课程的核心价值追求，明确提出了“教育人为本”、“实践取向”和“终身学习”三大理念，设计了“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三目标领域，并细化了每学习领域的具体目标和要求。这些理念和目标为小学语文教学法课程结构优指明了方向。[1]

2.教师专业发展理论。现代教师教育改革的趋向是以专业化为核心的教师教育改革。教师的专业发展是教师的内在素养不断提高的过程，是一个促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。[2]教师专业发展的主要任务是提升内在专业基本素质。它强调自主性，是自主学习、实践、体验、反思与探究的活动，而不是外在和被动知识灌输和技能的培训。就职前教师教育而言，它强调在学习过程中为教育者提供专业发展的环境，即建设小学与大学积极共赢伙伴关系，诸如专业发展学校（PDS），提供尽可能多的实践情境机会，让学生在实践情境中获得体验，获得对理论的解读、反思与建构，从而改变传统教师培养过程中先接受理论学习，再进行呆板的职业能力训练的理论与实践割裂的培养方式。[3]教师专业发展既是小学语文教学法课程结构优化根本出发点，也是小学语文教学法课程优化的主要目标。

3.整体性课程结构理论。自20世纪60年代整体性课程结构理论萌芽以来，随着研究的深入，一些学者在借鉴结构主义相关理论的基础上，站在不同视角上提出“三层次说（即从宏观、中观和微观三方面去把握课程结构）”、“表层―深层说”和“两形式说（即形式结构和实质结构）”。虽提法不同，但他们对整体性课程结构共同看法是，不但要从课程整体到局部上去把握结构，而且着重从课程价值取向以及人的发展意义上去把握课程结构。[4]以上观点为小学语文教学法结构优化提供了理论依据。

三、小学语文教学法课程结构优化策略

所谓“课程结构的优化”是在社会需要、培养目标、学生成长的整个大系统中检验课程设置，以期在规定的学制时间内和现实条件下取得最佳效益。[5]在把握了小学语文教学法课程结构存在的问题、课程结构优化的指导思想和理论依据的基础上，笔者侧重以培养学生的小学语文教育教学能力为核心，以社会需要、学科知识体系和学生专业需求与发展为基点，尝试建构全程性的理论与实践互融共生的课程结构。小学语文教学法课程目标应是培养能够适应新形势下小学语文课程改革发展、小学教师专业化发展需要的，具有良好的师德修养、较全面的小学语文学科教育理论知识和熟练的小学语文执教能力，并具备良好的社会适应性和一定的科研能力的具有专业发展潜质的能胜任小学语文教学的教师。基于以上目标，小学语文教学法课程群结构应由“理论课程”、“实践课程”、“选修课程”和“活动课程”四个子课程结构有机结合，互融共生，组成全程性小学语文教学法的课程结构体系，进而逐步对各个子课程内部结构进行合理的优化。

1.构建完整性的理论课程结构。传统的小学语文教学法课程结构主要是按学术理性取向，以知识为中心，以教师为中心设置，课程内容纯理论性，结构单一、抽象难懂，课程内容缺乏活力。根据本课程培养目标，从宏观上看，课程结构应体现这样思路：教学是什么（弄清语文学科性质）――为什么教学（目的是弄清语文教学目标性问题）――教学什么（弄清小学语文到底教什么才能完成教学目标）――怎样教学（弄清用什么方法或途径来呈现教学内容）。确定总体思路后，再针对每个结构环节进行实质性设计。从中观上考虑，“教学什么”这章节主要包语文课程的定名及语文课程本质认识发展历程。“为什么教学”这章节，应涵盖新中国成立以来历次小学语文课程计划和教学大纲、世界母语课程改革及我国小学语文课程改革历史、现状和趋势、21世纪我国义务教育语文课程标准解读等知识结构。“教什么”这个知识环节也涵盖了古代、近代和当代语文课程教学内容、小学语文课程（拼音、识字、阅读、习作、口语交际和综合实践活动）教学内容、小学语文课程资源开发与利用。至于“怎么教学”的知识主要是由小学生语文学习心理、小学生语文学习方法指导、小学语文汉语拼音教学、识字与写字教学、阅读教学、口语交际教学、综合性学习和小学语文教育研究等。课程结构从宏观和中观设置后，为了确保课程实施的有效性，课程结构的微观设置是我们关注重心，也是难点。微观课程结构的设置要从学科本位、知识本位走向学生本位、问题解决本位，体现以学生为中心、以情景为基础，把抽象、概念性的理论知识基于特定的情境、基于特定的案例中呈现出来，也就是说把枯燥无味的理论知识与鲜活的情境、案例有机整合起来，在每个理论知识环节设置有特定情景、理论知识的感知、案例研讨和质疑探究等更细的环节结构，让学生在基于情境、基于案例中进行理论知识的理解、感悟、质疑探询，主动建构知识，这样既可增强学生的学习兴趣，又可培养学生良好的专业学习习惯。理论课程安排在第三和第四个学期开设。

2.构建与理论课程互融的实践课程结构。教师职业能力是经过一系列系统化练习而习得的完成一定教育教学任务的动作方式或心智方式。教师实践课程是以关照小学语文教学法理论学习中的教育体验，是以学生获得实践性知识与职业能力为宗旨的，沟通理论与实践、实现理论与实践互融共生的，为学生提供一个专业发展平台的重要课程。这样的课程结构体系不仅能使学生在实践情境中将理论习得的知识有效转化为个体实践性知识，形成职业能力和智慧，而且能使教师应有的专业情意和专业品质得到进一步优化。教育实践课程也分为两大体系：校内实践课程和校外实践课程。校内实践课程主要是在一定的理论知识学习的基础上，与理论知识课程同步的、共融的技能训练课程，主要安排在第三和第四学期。

技能训练课程结构主要涵盖以下要素：朗读技能、备课技能、课程资源开发技能、教学课件设计与制作、课堂教学实施技能、课堂观察与分析技能、教学评价技能、说课与评课技能、小学语文课外活动设计与组织技能、教学反思技能、教育研究技能等。

校外实践课程是在师范院校与基地小学密切合作的前提下，基地小学为职前教师提供零距离的专业发展的真实实践情境（场地），以教育体验、职业技能训练为内容，以培养学生教育实践能力智慧为目标的课程类型。校外教育实践课程体系结构必须体现全程化，贯穿在专科三年的学习中，要现体连续性、阶段性、渐进性，形成与教学法理论课程学习的有机融合。教育实践课程结构体系包括观摩感知性见习、专题性见习、教育实习与反思、顶岗（就业）实习四个模块，是理论与实践互融共生的基本形式和关键环节，是师范生获得观摩―参与―研究小学语文教育实践的经历与体验。

其中观摩感知性见习课程一般安排在第一、第二学期，每两周规定时间开展见习实践活动。有计划地安排小学校长、语文名师的讲座与报告，观摩小学生学习活动、观摩小学主题性活动，观察小学日常管理，听小学语文教师上课、评课，参与小学语文教研活动等内容，设置观摩感知性课程主要是让学生走小学、亲近小学、熟悉小学，感受小学教育文化，了解小学语文教育工作内容、工作过程，以及工作过程中对突发事件的处理，进而让学生在学习教学法理论课程时获得前置性教育经验，开阔学生教育视野，培养学生专业信念和情感，激发学生学习理论课程的动力。

专题性见习课程一般安排在第三、第四学期，是在教师的指导下，根据理论课程的学习主题，运用所学的理论知识或带着专题性问题任务，安排学生到基地小学观摩小学语文课堂教学，了解小学生的学习语文的心理特征、课堂教学组织与管理、小学语文教学的规范与过程、小学语文教学策略与方法，以及了解小学语文教研活动组织与开展等，进一步对所学的理论知识掌握与深化，为开展校内教学技能训练提供经验与方法的支持。

多层次的、渐进式的见习是语文教学的体验性感知阶段，是教育实习的前奏，为教育实践奠定良好的基础。教育实习与反思主要安排在第五学期上半学期，实习时间是一个月。实践要素主要包括教学实践与反思、班主任工作实践、参与基地小学语文教研活动、语文课外活动组织与管理等，教育实习结束后撰写教育实训报告。

顶岗（就业）实习安排在第六学期，要求学生到农村小学独立完成一学期顶岗实习任务，让学生全程参与或投入到教学实践当中，丰富实践经验，提升专业思想和教学实践能力，提高学生求职水平和成功率，为他们顺利入职奠定坚实基础。

3.重构选修课程结构体系。选修课程是主修课程的拓展与深化，目的是拓宽学生专业知识面，开阔学生的专业视野，调动学生学习的主动性。小学语文教学法选修课程结构体系应以小学语文教师职业能力发展为主线，顺应教育改革发展、语文科学的特点、就业需要以及学生的兴趣爱好开设一些自主选修的课程。选修课结构设置要体现前瞻性、方向性、实用性，同时要调整选修课与必修课的比例，增大选修课程的空间，扩大学生选课的自由度。基于这一设想，可以设置反映该学科发展规律与前沿性的课程，如世界母语课程改革趋势与教学特点及规律；可以设置教材研究的课程，如小学语文教材解读与分析；可以设置小学生学法研究课程，如小学语文学习心理与学习兴趣的培养、个别差异与教育、小学语文综合性学习研究；可以设置教法方面的课程，如小学语文课堂学习活动的组织与管理、小学语文教学艺术、语文教学内容的呈现与课件制作；还可以设置语文教师专业发展研究性课程，如小学语文特级教师研究、小学语文理论与实践研究等。选修课程主要安排在第五学期后半学期。

4.构建活动课程（隐性课程）结构。优化教学法课程结构，不仅要注意显性课程结构优化，还应重视隐性课程的优化。隐性课程与显性课程相比，虽是无意识的、非正式的、潜在性的课程，但它比显性课程的形式更灵活、更多样化。因它与显性课程之间有着内在的递进、转化和互补的关系，所以如果重视隐性课程结构的设置与实施，能有效地使学生在各种文化活动氛围中接受教育，并能提升学生的专业综合素养。这是实现该课程目标的一条重要途径。

活动课程往往是小学语文教学法隐性课程一个重要形式。可以根据学生的兴趣爱好成立与语文教育专业相关的社团活动组织。比如成立话剧社，开展排演课本剧活动，培养学生对课程本剧的编导与表演能力；设立记者团，通过采访、写作等一系列活动，培养学生写作兴趣与能力；成立文学社团，开展手抄报、黑板报等编辑与设计活动，培养学生自办报刊的能力；此外还可成立书法协会、简笔绘画协会、音乐舞蹈协会、礼仪队等。通过成立多种社团组织开展活动，培养多才多艺的未来小学语文教师，为以后出色地组织小学生开展课内外活动奠定基础。

也可以定期组织各种讲座、演讲辩论赛、教师职业技能大赛，这样不但能开拓学生视野、拓宽学生思维，而且还能增强学生教学技能训练的自觉性。

还可以开展校外活动课程，主要是组织学生志愿者参加基地小学的义务支教活动，两周一次，帮助基地小学开展主题班会、礼仪礼节教育活动、课外文体活动以及课程辅导活动，或协助基地小学领导、教师做一些辅工作等，让学生在各种活动中增强服务意识、专业意识与专业信念，培养他们的合作精神，提高其交往能力和组织管理能力。

当然，活动课程项目的设置要根据自身学校特点来确定，各类活动课程的设置还要体现全程性、阶段性和连续性，同时还要注意与小学语文教学法理论与实践课程相衔接。

以上四类课程（理论课程、实践课程、选修课程和活动课）在时间与空间上体现了递进、交叉、互融的特性，并有计划地贯穿于专科三年的整个过程，能更有效地实现本课程的培养目标。

参考文献：

[1]教育部教师工作司组.教师教育课程标准（试行）解读[S].北京：北京师范人学出版社，2013.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2008.

体育实践课的结构篇2

    高职高专院校专科教师培养作为培养小学教师的主阵地，其课程设置直接关系到未来小学教师知识技能的建构，关系到基础教育质量的提高。专科教师培养同本科教师培养在培养目标、质量规格、课程设置上有很大不同。近年来，不少学者对于本专科教师培养课程改革及其差异性，从理论、实践以及比较的角度提出了许多精辟的见解，这无疑对教师职业技能培养课程体系的重新构建起到了积极的推动作用。本文试图从职业行为研究的角度，通过对小学教师教育教学工作内容与过程的分析，探讨专科院校培养小学教师职业技能的课程设置，其意为培养社会所需求的高水平的小学教师，提供课程改革的参考建议。

    一、目前小学教师职业技能培养课程体系存在的弊端

    1.课程体系不能体现小学教育教学工作对教师素养的诉求。小学教育教学工作的内容涉及教学、教研、德育与班主任工作等多方面，且工作的对象是儿童，同其他以物为劳动对象的职业活动有着质的区别。这就规定了从事小学教育专门人才的培养，应关注小学教育教学工作对小学教师的职业特质要求:人格的情感性和人文性，知识结构的综合性，教育教学的技能性和艺术化，思维模式的半童性与教育现场的研究反思能力。目前的课程设置，学科知识结构体系明显没有很好地体现教师工作过程的要求，不能实现专科教师教育培养小学教师岗位关键能力与技能的任务要求。

    2.课程体系不能体现小学教师培养的目标和质量规格。目前，课程体系的封闭性导致培养的教师“口径过窄，知识结构单一，综合与创新能力欠缺”。通过对广东江门市区小学进行的访谈调查可以得知，绝大多数校长强调“复合”与“应用”，希望师范生的基础知识应做到“宽厚”，教育教学实践技能应“过硬”，个人特长要“明显”，师范生应是“素质全面，一专多能”。如新会圭峰小学校长谈到，学校的建设经验证明，只有教师综合素质高，特长明显，才有利于开展各种活动，对学生进行特长教育。基础教育管理者之所以有这样的体验、希望和要求，究其原因，主要是因为小学教师承担着启蒙教育的重任，和其他教师相比更需要具备综合素质。

    3.课程体系不能主动适应基础教育改革与发展的需求。专科教师培养工作应具有面向基础教育、服务基础教育的意识，课程体系中应体现与基础教育改革协调一致的全新教育教学理念，如以学生为本的教育价值观、科学的人生观、学生观、师生观和质量观。而现有的课程体系中缺乏应有的“新课标解读”等，没有充分地让学生了解基础教育课程改革的实践教学体系，缺少与基础教育的联系与沟通。当前的专科院校教师培养课程结构模式简单，与基础教育改革的要求严重脱节，人才不衔接，不对口，远远不能适应中小学教学改革的需要。

    4.课程结构不合理。目前的小学教师职业技能培养课程体系，不能体现专科教师教育的特点与竞争力，具体表现在以下几方面:职业技能培养课程等同于教育专业课程，课程设置还是老三科:教育学、心理学与学科教学法。结构不合理，缺乏实用性、针对性与实效性。这其中没有职业技能培养课程，根本不能满足学生职业技能形成的需要。重理论，轻实践，即理论课程多，实践实训课程少，课时少且实践训练不够，难以形成学生先进的教育理念和基本的教育教学技能。以课时、学分或课程比例等统领职业技能课程的设置，忽视了职业技能课程类型、课程模块、学科课程之间的内在联系，使职业技能课程设置缺乏一定的弹性空间，限制了职业技能课程设置的思路，更不利于现行小学教师职业技能培养课程体系结构的改革。

    二、小学教师职业技能培养课程体系构建的依据

    1.专科教师培养的目标定位与质量规格。随着教育的改革发展，传统的由中师培养小学教师的机制不复存在。教育部在2002年9月10日颁布的《关于加强专科以上学历小学教师培养工作的几点意见》中规定，专科以上学历小学教师的培养要纳人高等教育体系。小学教师培养的任务已由专科院校承担。而随着城市中小学生源的逐步减少以及对教师学历的高要求，专科学历师范生就业的机会也逐步减少。专科师范生的就业更多的是面向农村，并且是农村小学。因此，专科院校教师培养的目标，应定位于培养农村教育需要和愿为农村教育事业服务的高素质的小学教师。

    这种高素质小学教师的质量规格必须是“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”。“专兼结合”指能上好小学一门主干课程，并至少能兼一门课;“综合发展”指知识结构完整，自然科学和人文社会科学文化素质、思想道德素质和身心健康素质等整体素质水平较高;“特长明显”是指个人的文学、体育、艺术、动手制作等方面有一技之长;“技能过硬”体现在“会”上，如会课堂教学与管理，会当班主任，会指导学生社会实践活动，会开展教学研究等，表现出较高的技能水平。

    2.小学教育教学工作过程。小学教师教育能力是为实现小学培养目标，在各种教育教学活动中所表现出来的能力倾向。小学教育教学工作过程，主要包括教学与管理、班主任、德育与教研等实际工作内容，具有复杂性、科学性、教育性等特点。所以对小学教师职业岗位和工作过程分析，是小学教育人才培养课程体系建构的基础，课程体系与课程内容选择应以职业技能形成为依据。

    根据1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2001年发布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等文件精神，并参照上海市教委《关于加强中小学教学常规的若干意见》和广州市番禺区《中小学教学工作管理常规(试行)》，可以界定小学教育教学工作过程包括课堂教学与管理、班主任工作、教育教学研究、思想品德教育和课外社会实践活动等具体任务，它们之间相互联系、相互融合，但各个过程的侧重点是不一样的。每一项工作任务的完成都需要教师有相应的工作技能才能实现。具体分析见表1: 

    三、小学教师职业技能培养课程体系的建构

    课程是人才培养的蓝图，是人才培养规格质量的保证，科学的课程体系是教师专业化与职业化教育成败的关键。因此，我们必须从职业教育创新的高度，更新培养教师的人才观、质量观和教学观，按照职业化、技能化、综合化的要求和基础教育新课程改革的发展方向，改革高师院校师范生职业技能培养课程体系和教学内容。我们要改革师范类课程设置管理办法，按照小学教育教学工作任务与职业技能的要求，构建师范生职业技能培养课程，加强职业技能实践训练，以培养学生作为一名教师所需要的各项教育技能。

    1.课程体系建构的指导思想。课程体系应充分体现高师院校专科师范生的培养目标要求及“技术立校、文化育人”的办学优势和为基础教育服务的特色，体现“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”培养规格，贯彻以小学教育教学工作过程为基础来构建职业技能培养的课程设计思想，坚持教师职业技能培养课程体系与内容适合基础教育课程改革，通识课程、专业课程与职业技能课程相结合，理论教学与实践活动相结合，课内学习与课外学习相结合，校内训练与校外实践相结合，为学生职业技能的形成创造条件，促进学生教师职业技能的全面提高。

    2.职业技能培养的课程体系。长期以来，我国的师范院校较为注重学科专业知识，而在文化基础课以及教育理论和实践课程方面存在明显不足。当前，加大职业技能培养课程和实践训练在课程中的比重是教师教育改革的普遍趋势，在整个小学教育人才培养课程方案的制订中，适当压缩了学科专业课的比例，增加了职业教育技能培养课程比例，突出了小学教师这一职业独特的专业性。

    为此，我们认为职业技能培养课程，应根据小学教师完成工作任务的职业技能要求进行设置。具体包括以下六个模块:教学工作模块，即教育学、教育心理学、中小学教育改革研究、新课标解读、学科教学法、普通话、书法、简笔画、教师口语;教研技能模块，即小学教育研究方法、教育评价与测量;教育技术模块，即多媒体和网络教育技术、课件的设计与制作;德育工作模块，即心理健康教育与辅导、教师礼仪、教育政策与法规;班主任工作模块，即优秀班主任研究、师生沟通的艺术、班主任工作、应用文写作;社会实践模块，即小学综合实践活动、艺术实践。实践课程由下列课程组成:教育见习与教育(顶岗)实习。

    3.职业技能培养课程体系的特点。职业技能培养课程体系的特点主要包括:系统性—以系统组织的方式将教育科学的知识融合在一起，形成学生教育科学思想观念，发展其灵活运用教育理论的技能。职业性—体现了小学教师岗位工作任务的要求，具有与其他社会岗位不同的特殊职业技能要求。实践性—职业技能的形成是在实践中实现的，将理论学习与实践训练融合起来，有利于学生积累宝贵的实践经验和教育职业技能的养成与转化。案例性—应结合教育现实，以案例为教学与训练的切人点，能发挥课程的最大效用，调动学生学习的积极性。专题性—打破传统的开课方式，将各课程的重点内容以专题形式进行教学与训练。目标性—每一门课的具体培养目标明确，以培养学生的教育职业技能和解决问题的意识为目标。

    四、小学教师职业技能培养课程体系的实施

体育实践课的结构篇3

高职高专院校专科教师培养作为培养小学教师的主阵地，其课程设置直接关系到未来小学教师知识技能的建构，关系到基础教育质量的提高。专科教师培养同本科教师培养在培养目标、质量规格、课程设置上有很大不同。近年来，不少学者对于本专科教师培养课程改革及其差异性，从理论、实践以及比较的角度提出了许多精辟的见解，这无疑对教师职业技能培养课程体系的重新构建起到了积极的推动作用。本文试图从职业行为研究的角度，通过对小学教师教育教学工作内容与过程的分析，探讨专科院校培养小学教师职业技能的课程设置，其意为培养社会所需求的高水平的小学教师，提供课程改革的参考建议。

一、目前小学教师职业技能培养课程体系存在的弊端

1.课程体系不能体现小学教育教学工作对教师素养的诉求。小学教育教学工作的内容涉及教学、教研、德育与班主任工作等多方面，且工作的对象是儿童，同其他以物为劳动对象的职业活动有着质的区别。这就规定了从事小学教育专门人才的培养，应关注小学教育教学工作对小学教师的职业特质要求:人格的情感性和人文性，知识结构的综合性，教育教学的技能性和艺术化，思维模式的半童性与教育现场的研究反思能力。目前的课程设置，学科知识结构体系明显没有很好地体现教师工作过程的要求，不能实现专科教师教育培养小学教师岗位关键能力与技能的任务要求。

2.课程体系不能体现小学教师培养的目标和质量规格。目前，课程体系的封闭性导致培养的教师“口径过窄，知识结构单一，综合与创新能力欠缺”。通过对广东江门市区小学进行的访谈调查可以得知，绝大多数校长强调“复合”与“应用”，希望师范生的基础知识应做到“宽厚”，教育教学实践技能应“过硬”，个人特长要“明显”，师范生应是“素质全面，一专多能”。如新会圭峰小学校长谈到，学校的建设经验证明，只有教师综合素质高，特长明显，才有利于开展各种活动，对学生进行特长教育。基础教育管理者之所以有这样的体验、希望和要求，究其原因，主要是因为小学教师承担着启蒙教育的重任，和其他教师相比更需要具备综合素质。

3.课程体系不能主动适应基础教育改革与发展的需求。专科教师培养工作应具有面向基础教育、服务基础教育的意识，课程体系中应体现与基础教育改革协调一致的全新教育教学理念，如以学生为本的教育价值观、科学的人生观、学生观、师生观和质量观。而现有的课程体系中缺乏应有的“新课标解读”等，没有充分地让学生了解基础教育课程改革的实践教学体系，缺少与基础教育的联系与沟通。当前的专科院校教师培养课程结构模式简单，与基础教育改革的要求严重脱节，人才不衔接，不对口，远远不能适应中小学教学改革的需要。

4.课程结构不合理。目前的小学教师职业技能培养课程体系，不能体现专科教师教育的特点与竞争力，具体表现在以下几方面:职业技能培养课程等同于教育专业课程，课程设置还是老三科:教育学、心理学与学科教学法。结构不合理，缺乏实用性、针对性与实效性。这其中没有职业技能培养课程，根本不能满足学生职业技能形成的需要。重理论，轻实践，即理论课程多，实践实训课程少，课时少且实践训练不够，难以形成学生先进的教育理念和基本的教育教学技能。以课时、学分或课程比例等统领职业技能课程的设置，忽视了职业技能课程类型、课程模块、学科课程之间的内在联系，使职业技能课程设置缺乏一定的弹性空间，限制了职业技能课程设置的思路，更不利于现行小学教师职业技能培养课程体系结构的改革。

二、小学教师职业技能培养课程体系构建的依据

1.专科教师培养的目标定位与质量规格。随着教育的改革发展，传统的由中师培养小学教师的机制不复存在。教育部在2002年9月10日颁布的《关于加强专科以上学历小学教师培养工作的几点意见》中规定，专科以上学历小学教师的培养要纳人高等教育体系。小学教师培养的任务已由专科院校承担。而随着城市中小学生源的逐步减少以及对教师学历的高要求，专科学历师范生就业的机会也逐步减少。专科师范生的就业更多的是面向农村，并且是农村小学。因此，专科院校教师培养的目标，应定位于培养农村教育需要和愿为农村教育事业服务的高素质的小学教师。

这种高素质小学教师的质量规格必须是“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”。“专兼结合”指能上好小学一门主干课程，并至少能兼一门课;“综合发展”指知识结构完整，自然科学和人文社会科学文化素质、思想道德素质和身心健康素质等整体素质水平较高;“特长明显”是指个人的文学、体育、艺术、动手制作等方面有一技之长;“技能过硬”体现在“会”上，如会课堂教学与管理，会当班主任，会指导学生社会实践活动，会开展教学研究等，表现出较高的技能水平。

2.小学教育教学工作过程。小学教师教育能力是为实现小学培养目标，在各种教育教学活动中所表现出来的能力倾向。小学教育教学工作过程，主要包括教学与管理、班主任、德育与教研等实际工作内容，具有复杂性、科学性、教育性等特点。所以对小学教师职业岗位和工作过程分析，是小学教育人才培养课程体系建构的基础，课程体系与课程内容选择应以职业技能形成为依据。

根据1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2001年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等文件精神，并参照上海市教委《关于加强中小学教学常规的若干意见》和广州市番禺区《中小学教学工作管理常规(试行)》，可以界定小学教育教学工作过程包括课堂教学与管理、班主任工作、教育教学研究、思想品德教育和课外社会实践活动等具体任务，它们之间相互联系、相互融合，但各个过程的侧重点是不一样的。每一项工作任务的完成都需要教师有相应的工作技能才能实现。具体分析见表1:

三、小学教师职业技能培养课程体系的建构

课程是人才培养的蓝图，是人才培养规格质量的保证，科学的课程体系是教师专业化与职业化教育成败的关键。因此，我们必须从职业教育创新的高度，更新培养教师的人才观、质量观和教学观，按照职业化、技能化、综合化的要求和基础教育新课程改革的发展方向，改革高师院校师范生职业技能培养课程体系和教学内容。我们要改革师范类课程设置管理办法，按照小学教育教学工作任务与职业技能的要求，构建师范生职业技能培养课程，加强职业技能实践训练，以培养学生作为一名教师所需要的各项教育技能。

1.课程体系建构的指导思想。课程体系应充分体现高师院校专科师范生的培养目标要求及“技术立校、文化育人”的办学优势和为基础教育服务的特色，体现“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”培养规格，贯彻以小学教育教学工作过程为基础来构建职业技能培养的课程设计思想，坚持教师职业技能培养课程体系与内容适合基础教育课程改革，通识课程、专业课程与职业技能课程相结合，理论教学与实践活动相结合，课内学习与课外学习相结合，校内训练与校外实践相结合，为学生职业技能的形成创造条件，促进学生教师职业技能的全面提高。

2.职业技能培养的课程体系。长期以来，我国的师范院校较为注重学科专业知识，而在文化基础课以及教育理论和实践课程方面存在明显不足。当前，加大职业技能培养课程和实践训练在课程中的比重是教师教育改革的普遍趋势，在整个小学教育人才培养课程方案的制订中，适当压缩了学科专业课的比例，增加了职业教育技能培养课程比例，突出了小学教师这一职业独特的专业性。

为此，我们认为职业技能培养课程，应根据小学教师完成工作任务的职业技能要求进行设置。具体包括以下六个模块:教学工作模块，即教育学、教育心理学、中小学教育改革研究、新课标解读、学科教学法、普通话、书法、简笔画、教师口语;教研技能模块，即小学教育研究方法、教育评价与测量;教育技术模块，即多媒体和网络教育技术、课件的设计与制作;德育工作模块，即心理健康教育与辅导、教师礼仪、教育政策与法规;班主任工作模块，即优秀班主任研究、师生沟通的艺术、班主任工作、应用文写作;社会实践模块，即小学综合实践活动、艺术实践。实践课程由下列课程组成:教育见习与教育(顶岗)实习。

3.职业技能培养课程体系的特点。职业技能培养课程体系的特点主要包括:系统性—以系统组织的方式将教育科学的知识融合在一起，形成学生教育科学思想观念，发展其灵活运用教育理论的技能。职业性—体现了小学教师岗位工作任务的要求，具有与其他社会岗位不同的特殊职业技能要求。实践性—职业技能的形成是在实践中实现的，将理论学习与实践训练融合起来，有利于学生积累宝贵的实践经验和教育职业技能的养成与转化。案例性—应结合教育现实，以案例为教学与训练的切人点，能发挥课程的最大效用，调动学生学习的积极性。专题性—打破传统的开课方式，将各课程的重点内容以专题形式进行教学与训练。目标性—每一门课的具体培养目标明确，以培养学生的教育职业技能和解决问题的意识为目标。

四、小学教师职业技能培养课程体系的实施

体育实践课的结构篇4

高职高专院校专科教师培养作为培养小学教师的主阵地，其课程设置直接关系到未来小学教师知识技能的建构，关系到基础教育质量的提高。专科教师培养同本科教师培养在培养目标、质量规格、课程设置上有很大不同。近年来，不少学者对于本专科教师培养课程改革及其差异性，从理论、实践以及比较的角度提出了许多精辟的见解，这无疑对教师职业技能培养课程体系的重新构建起到了积极的推动作用。本文试图从职业行为研究的角度，通过对小学教师教育教学工作内容与过程的分析，探讨专科院校培养小学教师职业技能的课程设置，其意为培养社会所需求的高水平的小学教师，提供课程改革的参考建议。

一、目前小学教师职业技能培养课程体系存在的弊端

1.课程体系不能体现小学教育教学工作对教师素养的诉求。小学教育教学工作的内容涉及教学、教研、德育与班主任工作等多方面，且工作的对象是儿童，同其他以物为劳动对象的职业活动有着质的区别。这就规定了从事小学教育专门人才的培养，应关注小学教育教学工作对小学教师的职业特质要求:人格的情感性和人文性，知识结构的综合性，教育教学的技能性和艺术化，思维模式的半童性与教育现场的研究反思能力。133229.Com目前的课程设置，学科知识结构体系明显没有很好地体现教师工作过程的要求，不能实现专科教师教育培养小学教师岗位关键能力与技能的任务要求。

2.课程体系不能体现小学教师培养的目标和质量规格。目前，课程体系的封闭性导致培养的教师“口径过窄，知识结构单一，综合与创新能力欠缺”。通过对广东江门市区小学进行的访谈调查可以得知，绝大多数校长强调“复合”与“应用”，希望师范生的基础知识应做到“宽厚”，教育教学实践技能应“过硬”，个人特长要“明显”，师范生应是“素质全面，一专多能”。如新会圭峰小学校长谈到，学校的建设经验证明，只有教师综合素质高，特长明显，才有利于开展各种活动，对学生进行特长教育。基础教育管理者之所以有这样的体验、希望和要求，究其原因，主要是因为小学教师承担着启蒙教育的重任，和其他教师相比更需要具备综合素质。

3.课程体系不能主动适应基础教育改革与发展的需求。专科教师培养工作应具有面向基础教育、服务基础教育的意识，课程体系中应体现与基础教育改革协调一致的全新教育教学理念，如以学生为本的教育价值观、科学的人生观、学生观、师生观和质量观。而现有的课程体系中缺乏应有的“新课标解读”等，没有充分地让学生了解基础教育课程改革的实践教学体系，缺少与基础教育的联系与沟通。当前的专科院校教师培养课程结构模式简单，与基础教育改革的要求严重脱节，人才不衔接，不对口，远远不能适应中小学教学改革的需要。

4.课程结构不合理。目前的小学教师职业技能培养课程体系，不能体现专科教师教育的特点与竞争力，具体表现在以下几方面:职业技能培养课程等同于教育专业课程，课程设置还是老三科:教育学、心理学与学科教学法。结构不合理，缺乏实用性、针对性与实效性。这其中没有职业技能培养课程，根本不能满足学生职业技能形成的需要。重理论，轻实践，即理论课程多，实践实训课程少，课时少且实践训练不够，难以形成学生先进的教育理念和基本的教育教学技能。以课时、学分或课程比例等统领职业技能课程的设置，忽视了职业技能课程类型、课程模块、学科课程之间的内在联系，使职业技能课程设置缺乏一定的弹性空间，限制了职业技能课程设置的思路，更不利于现行小学教师职业技能培养课程体系结构的改革。

二、小学教师职业技能培养课程体系构建的依据

1.专科教师培养的目标定位与质量规格。随着教育的改革发展，传统的由中师培养小学教师的机制不复存在。教育部在2002年9月10日颁布的《关于加强专科以上学历小学教师培养工作的几点意见》中规定，专科以上学历小学教师的培养要纳人高等教育体系。小学教师培养的任务已由专科院校承担。而随着城市中小学生源的逐步减少以及对教师学历的高要求，专科学历师范生就业的机会也逐步减少。专科师范生的就业更多的是面向农村，并且是农村小学。因此，专科院校教师培养的目标，应定位于培养农村教育需要和愿为农村教育事业服务的高素质的小学教师。

这种高素质小学教师的质量规格必须是“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”。“专兼结合”指能上好小学一门主干课程，并至少能兼一门课;“综合发展”指知识结构完整，自然科学和人文社会科学文化素质、思想道德素质和身心健康素质等整体素质水平较高;“特长明显”是指个人的文学、体育、艺术、动手制作等方面有一技之长;“技能过硬”体现在“会”上，如会课堂教学与管理，会当班主任，会指导学生社会实践活动，会开展教学研究等，表现出较高的技能水平。

2.小学教育教学工作过程。小学教师教育能力是为实现小学培养目标，在各种教育教学活动中所表现出来的能力倾向。小学教育教学工作过程，主要包括教学与管理、班主任、德育与教研等实际工作内容，具有复杂性、科学性、教育性等特点。所以对小学教师职业岗位和工作过程分析，是小学教育人才培养课程体系建构的基础，课程体系与课程内容选择应以职业技能形成为依据。

根据1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2001年发布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等文件精神，并参照上海市教委《关于加强中小学教学常规的若干意见》和广州市番禺区《中小学教学工作管理常规(试行)》，可以界定小学教育教学工作过程包括课堂教学与管理、班主任工作、教育教学研究、思想品德教育和课外社会实践活动等具体任务，它们之间相互联系、相互融合，但各个过程的侧重点是不一样的。每一项工作任务的完成都需要教师有相应的工作技能才能实现。具体分析见表1:

三、小学教师职业技能培养课程体系的建构

课程是人才培养的蓝图，是人才培养规格质量的保证，科学的课程体系是教师专业化与职业化教育成败的关键。因此，我们必须从职业教育创新的高度，更新培养教师的人才观、质量观和教学观，按照职业化、技能化、综合化的要求和基础教育新课程改革的发展方向，改革高师院校师范生职业技能培养课程体系和教学内容。我们要改革师范类课程设置管理办法，按照小学教育教学工作任务与职业技能的要求，构建师范生职业技能培养课程，加强职业技能实践训练，以培养学生作为一名教师所需要的各项教育技能。

1.课程体系建构的指导思想。课程体系应充分体现高师院校专科师范生的培养目标要求及“技术立校、文化育人”的办学优势和为基础教育服务的特色，体现“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”培养规格，贯彻以小学教育教学工作过程为基础来构建职业技能培养的课程设计思想，坚持教师职业技能培养课程体系与内容适合基础教育课程改革，通识课程、专业课程与职业技能课程相结合，理论教学与实践活动相结合，课内学习与课外学习相结合，校内训练与校外实践相结合，为学生职业技能的形成创造条件，促进学生教师职业技能的全面提高。

2.职业技能培养的课程体系。长期以来，我国的师范院校较为注重学科专业知识，而在文化基础课以及教育理论和实践课程方面存在明显不足。当前，加大职业技能培养课程和实践训练在课程中的比重是教师教育改革的普遍趋势，在整个小学教育人才培养课程方案的制订中，适当压缩了学科专业课的比例，增加了职业教育技能培养课程比例，突出了小学教师这一职业独特的专业性。

为此，我们认为职业技能培养课程，应根据小学教师完成工作任务的职业技能要求进行设置。具体包括以下六个模块:教学工作模块，即教育学、教育心理学、中小学教育改革研究、新课标解读、学科教学法、普通话、书法、简笔画、教师口语;教研技能模块，即小学教育研究方法、教育评价与测量;教育技术模块，即多媒体和网络教育技术、课件的设计与制作;德育工作模块，即心理健康教育与辅导、教师礼仪、教育政策与法规;班主任工作模块，即优秀班主任研究、师生沟通的艺术、班主任工作、应用文写作;社会实践模块，即小学综合实践活动、艺术实践。实践课程由下列课程组成:教育见习与教育(顶岗)实习。

3.职业技能培养课程体系的特点。职业技能培养课程体系的特点主要包括:系统性—以系统组织的方式将教育科学的知识融合在一起，形成学生教育科学思想观念，发展其灵活运用教育理论的技能。职业性—体现了小学教师岗位工作任务的要求，具有与其他社会岗位不同的特殊职业技能要求。实践性—职业技能的形成是在实践中实现的，将理论学习与实践训练融合起来，有利于学生积累宝贵的实践经验和教育职业技能的养成与转化。案例性—应结合教育现实，以案例为教学与训练的切人点，能发挥课程的最大效用，调动学生学习的积极性。专题性—打破传统的开课方式，将各课程的重点内容以专题形式进行教学与训练。目标性—每一门课的具体培养目标明确，以培养学生的教育职业技能和解决问题的意识为目标。

四、小学教师职业技能培养课程体系的实施

体育实践课的结构篇5

当代语文课堂师生关系由原来把师生关系偏重“教”向师生关系偏重于“学”进行了转化，但它仍是一种简单化的思维表现，它仍然割裂了教与学与本体教学内容之间的融合关系。如学生主体说：“非指示性教学”“生本观”等；双主体说：“教师主导、学生主体说”，“导读、导学说”，“学长式教学”等；主体融合说：“师生相互主体渐变关系说”，注重教学中学生学习的“转化”，注重教学中学生学的“过程”等说法。这些说法因忽略了对课程本体教学内容的充分关注，尽管不再过分强调“教”（而）转化为立足于“学”的教育目的，但仍使师生关系存在形式上的二元对立和冲突，仍无法解决语文课程教育实施实践的根本问题。语文课程“实践教育学”“教学内容与师生教与学”的三维同构是指通过“实践教育学”课堂实践本身构建课程本体教学内容与师生之间的三维融合关系：语文课程本体教学内容、“教”和“学”的三维统一和共鸣。这种课堂“师生关系”定位就不再局限于教师和学生课堂上的显性表现，就不再仅仅是肉眼形式上的“教”或者“学”的“基本事实”的归纳，它深刻体现了对“语文课程本体‘教学内容’、‘教’和‘学’”之间隐含的、深层次关系的洞察。”它探求实现的是语文课程本体‘教学内容’与师生知识、思维、思想的同构，深层建构教育主体对教育资源的理解，使本体教学内容的知识功能和教育功能得以最大化发挥。

一、依据教材编制特征构建整本教材课程本体

“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构语文课程“实践教育学”建构立足于课程本体教学内容，实现课程教育目的的，运用语文学习方式、方法和手段进行真实语文学习过程的实践体系。“实践教育学”的教育目的从偏重于教授教材语言语法知识、语句语篇知识、思想情感内容的“教教材”，转变为指向于教材的“语言学习运用、语文知识建构、思维智能培养、思想美学文化培育”等价值实现的“用教材教”，这与即将颁布的课标陈说的语文核心素养“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面关键内容也是相符的。可以说，“实践教育学”是语文课程本体“教学内容”，通过课堂“实践教育”自身走向课堂教学形态的过程，是通过实现杜威所说的教材“心理学化”来确定课程本体“教学内容”，进而实现本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的同构：教材使用要从静态运用走向课堂实践进程的理解运用，把教学内容通过学习实践本身的内部本质性质在课堂上外在表现出来，学科素养的培育形成也置身于真实的实践性活动和学习行为的思考建构之下。以“阅读实践教育学”为例，“文选式教科书”是当前课程阅读教学实施的主要依据和凭借，其一般是从能力、知识或人文主题三个方面来设计单元和组织整本教材体系的。“阅读实践教育学”实现整本教材的“心理学化”，要求根据整本教科书的逻辑整体性对整本教科书进行规划，要注意单元之间、课文之间阅读目标的一致和阅读过程的相承。对于不同编制特征的教材，阅读课堂构思时要整体思考从哪篇文章切入？文章从哪一点切入？单元之间以及文章之间纵向组成什么样的线和序？横向又交织成什么样的点和面？如苏教版高中语文教材，以“人文专题”组织单元，它非常有益于学生人文精神的培养，但也带来了轻视知识、轻视理性的倾向。针对苏教版教材特征，在尊重教材编排体系的情况下，时剑波老师结合自己的教学实践指出：“除了教学单元形成的课与课之间的‘主题链’，阅读教学还应该探索一些‘微序列’，‘这一课’与‘下一课’环环相连的系列‘链条’，这样除了让知识形成更强的关联性外，还可以破解语文课堂的同质化，即每堂课都是雷同的教学路径选择。”这是一种从整体到具体分析教材和课文特质，提供知识、把知识作为教示方法，知识转化表征为有意义的实践教育形态，进而融入文本，建构整本教材“心理学化”，实施阅读实践教育的策略。它依据教材编制特征较好地实现了整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。请看时老师构建的小说赏析的“知识链”以及“微序列”：张心科先生在《以主题组织选文的成因与利弊分析──由新学制时期中学语文教科书谈起》一文针对主题组织选文带来的弊端提出改进建议：“选文之间的文体、语体差异大，不如将几篇相同文体、语体的文章放置在一起，更能促进阅读技能的巩固和迁移。”语文课程“实践教育学”整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构，是根据“实践教育学”教育目的把具体材料（整本教材全体相关内容）看作融合在一起的多层次的价值层级（“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面关键内容的层级），如此处把多篇小说的教学价值定位为核心素养培育的各个层级，而非简单的小说几要素分析的那种雷同式教学；课堂教学目的则是假定在价值层级上某一层面甚至某一要素的价值（具体某一课堂的教学目的一般假定于某一层面某一要素），这一层面甚或某一要素的价值体现为教学的侧重点，此处小说教学把小说的叙事、描写、表达技巧作为教学的侧重点；它们组合成链条和序列，此处把小说教学侧重点组成一个教学专题，它们形成链条和序列；这一切就成为教学开展“实践教育”的具体抓手，正如李海林教授所说“对于教学来说，需要一种称之为‘抓手’的东西，教师可以凭借它传递自己的思想，学生可以凭借它理解教师的意图和自己学习的对象。这种‘抓手’即交流的工具，是教学得以顺利进行、开展的前提。”语文课程“实践教育学”整本教材教学规划时课堂教学目的假定在价值层级上某一层面甚至某一要素的价值，进而选择和确定教学内容，真实课堂教学中一般“教学内容”所有层面要素的可能性都会表现出来，但具体到这个课堂，教学目的一般必须假定于某一层面某一要素，因为有效的教育行动要求做出教学决策时追求一定的目的和完成一定的任务。但这里的假定一般可起到“以一驭多”的作用，它既是整本教材“心理学化”链条组织上的一个个连接点，也是驾驭其他层面要素、切入文本的爆破点，它还能在教学中为构建“课程课堂目的———学习学力手段”课堂“理想模型”提供思维支架。这样的教学策略，可以推广至依据不同教材编制特征来构建整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构的“实践教育”中来使用，这样的语文课堂世界就是鲜活的课程实践着的各要素（学科本体教学内容和教与学之间）互动融合的教学实施实践的世界。

二、根据文本体类特征构建文本文篇课程本体

“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构文本文篇自身存在着“字、词、句、篇、点、逻、修、文”八字宪法学科知识的静态组成逻辑，但一般来说，这种静态组合与课程“实践教育学”学生的学习学力发展经验所具有的情境性特点是相冲突的。教学一般决非学科知识静态逻辑的简单分析和运用，它要求教师依据学生已有的学习学力发展实践经验为前提，在具体的课堂情境中进行知识探究时构建课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间联结融通的实施实践的教学过程。它必须接纳、内化、转化学生的心理逻辑与学科静态逻辑之间的沟通和整合，使学科知识的学习是基于“实践教育学”实践过程进行的知识探究和构建的过程。因此，语文课程“实践教育学”必须根据文篇文本体类特征来构建文本文篇课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。以我们建构的“文篇文本阅读实践教育学”为例。“文篇文本阅读实践教育学”课堂在课程目标定向下确定课堂教学目的，通过对文篇文本体类特征的灵活运用，灵动处理文本整体自身逻辑组织关系，使其和课堂师生活动关系恰当融合，教师和学生是课程实施的主体和创造者，其中学生是文篇文本阅读实践的中心，学习实践是阅读课堂的核心，进而建构起文篇文本本体教学教学内容、教师和学生、环境之间深度交互作用的实践过程和关系。如《五人墓碑记》局限于从头至尾的程序控制教学，是不“见人”而只“见物”的灌输式保险套路，而以“五人”为切入点，按照五人的事迹，五人与他人的对比，到五人事迹的意义安排教学，这样就实现了根据文本体类特征关照文本自身逻辑构成，建构了文篇文本课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。（1）在社会背景下进行考察，把握“五人”的人生事迹。（2）体会五人与他人的对比，彰显“五人”的人格光芒。（3）体悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意义。把文本的叙述顺序、结构布局转化为学生的认知顺序、认知布局：把倒叙的写法转化为课堂上学生由现象到本质的顺序认知；把文本“总分总”的布局形式转化为学生“分总”的认知布局。把文本的表述方法和表现手段作为课堂的鉴赏要点：五人慷慨就义细节的鉴赏，学生对五人生死意义有了深刻的感性体验；对比的鉴赏，彰显了“五人”的人格光芒，学生对五人之死的意义有了深刻的理性体悟。把文本的情感发展方向转化为学生脑海情感澎湃的方向：《五人墓碑记》歌颂社会底层人物恪守道德标准，维护社会正义的品格，围绕这一重点整合课堂结构。利用文体特征组织课堂结构：从“记事、生情”的视角，从分析怎样的事件触发了什么情感的视角安排课堂。再如《春江花月夜》教学，依据文本体类体式的多元特征和自身逻辑涵盖的丰富内容内涵，教师从四个视点出发，构建了四个维度的“实践教育学”课堂结构。一是以“韵脚”为序解读，《春江花月夜》逐解转韵，凡九韵，构建“转韵逐解”“诵读”式课堂结构；二是从“题目”出发解读，题目五字，环环交错，各自生趣。围绕“五字”深入文本内容，构建“点评”式课堂结构；三是从“他景衬托下的月光”解读，构建解读“衬托”写作形式赏析课堂结构；四是月光和月光之下所写之景的深入理解，构建“体悟”诗歌“情景交融”特征式课堂结构。《春江花月夜》“实践教育学”课堂分别从文本语音语言韵脚特点，内容组合特点，结构形式特点，诗歌的内容、思想、意境特点出发，构建了基于课程课堂目的实现的诵读式、点评式、体悟式等不同学习方式运用的课堂结构模型。这里学习方式的运用是以一为主或以一带多的，交融互现的，文本文篇课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间是一种逻辑一致的三维同构关系。第斯多惠《德国教师培养指南》中说：“教育的最高目标就是激发主动性，培养独立性。”语文课程“实践教育学”“教学内容与师生关系”三维同构使纷繁复杂的课程本体教学内容的知识信息得以简化、统整、完善和发展；它尊重本体教学内容本身和学生主体心理的逻辑的同构融合，发展人的解决问题的能力和探究精神，激发了学习主动性，培养了独立性；它吸收了实践经验的积极因素，使课堂以多种实践学习和应用形式展现；它最要坚持的是从字里行间学习教材，抓住语言形式这个核心学习语文的价值，使思想内容的伦理、文化、审美等教育功能得以充分的发挥，语言形式的学习是深层的而非表面的，是丰富的而非苍白的，是真实的而非空洞的。

参考文献：

[1]卓立子.语文课程“实践教育学”构想[J].新课程研究(上旬),2016(11):47-50.

[2]卓立子.语文课程“阅读实践教育学”构思[J].新课程研究(上旬),2017(5):40-42.

[3]时剑波.定核.理脉.构链──阅读教学的思考与实践[J].中学语文(上旬),2016(4).

[4]时剑波.构建“知识链”,形成“微序列”──以小说教学为例[J].语文学习,2016(10):47-50.

[5]张心科.以主题组织选文的成因与利弊分析──由新学制时期中学语文教科书谈起[J].语文建设,2016(5):66.

[6]李海林.“语文知识”:不能再回避的理论问题──兼评《中学语文“无效教学”批判》[J].人民教育,2006(5).

体育实践课的结构篇6

关键词:学科教育类课程；课程结构；教材建设；实践教学

学科教育类课程作为培养专业人才的主流课程,传授语文学科教育知识、培养语文学科教育技能是它的两大基本目标,这两大基本目标之间的关系常常被表述为语文学科教育知识是基础,语文学科教育技能的培养要建立在这一基础之上。但实际的情况是“语文学科教育知识是基础”这一地位被无形中当作为“重点”,需要在这基础之上发展起来的“语文学科教育技能”往往成了陪衬。综上所述,学科教育类课程的改革与结构重建,目前可以紧紧围绕三个方面展开,即课程结构(内部学科构成)改革、教材建设改革和实践教育改革。

一、课程结构改革

课程层次提升和学科结构领域扩充,指的是要提升课程的内涵,丰富学科教育类课程涵盖的具体学科范围。以往构成学科教育类课程的主干学科往往是小学语文教学法或者是小学语文教材概说和小学语文教学概论,外加教育见实习作为实践教育课程,培养出的小学语文教师能够轻松驾驭静态的语文课程。适应贯彻《语文课程标准》的需要,现有的以小学语文教材概说和小学语文教学概论为主干课程的学科教育类课程必须提高研究与训练的规格层次,本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,建设好着眼于宏观课程开发与研究的小学语文课程论、教学设计和创新的小学语文教学论和协调学校、家庭、社会三方语文课程资源和教育力量的小学语文教育研究的学科体系。以课程层次提升和学科领域扩充为基础,按照上述原则建构的学科教育类课程新格局,可以概括为“三个层次、四个方向和三块阵地”。

“三个层次”是指包含与教育学、心理学基本原理结合紧密的语文学科教育学和教育心理学等学科,以中观研究和探索小学语文教育的一般规律为主的课程论、教学论等学科,以及针对具体教学内容和方案的设计与研究的教材分析、教学设计等学科三个层次,这三个层次按照从一般到具体的次序,越来越贴近小学语文教育实践,将课程开发、教育研究、教学技术、实践方法、课程评价等内容整合其中。“四个方向”是指具体课程设置主要围绕课程开发与研究、教育技术(主要指软性技术)、教育研究与设计、教育实践四个方面的内容,从不同的角度而又突出对学生进行语文教育专业知识能力的传授培养、情感态度和价值观的教育影响。“三块阵地”是指课堂教育与训练阵地(包括必修课与选修课)、课外活动教育与训练阵地和教育实践阵地(包括到小学进行的见实习和参加社会语文教育活动等)。各个阵地学生和教师承担的角色任务各不相同。这样的课程格局既符合一般课程建设的理论模型,知识与技能、理论与实践、继承与创造等多方兼顾,又体现了新的《语文课程标准》的精神,从知识和能力、过程与方法和情感态度与价值观三个维度对学生进行专业教育训练。

二、教材建设改革

,按照新的《语文课程标准》重新解读小学语文教材,诠释小学语文教育的规律,研究小学语文教育改革的趋势,开发设计小学语文课程,尽快建设紧扣小学语文教育实际、紧跟小学语文课程改革步伐的教材体系,已经是当务之急。针对我国目前小学教育专业语文方向专业建设实际和各地初等教育存在的地域性差异,新教材的编写和体系建设需要考虑如下因素:

一是教材应该由对一般教育理论、教育规律和对小学语文教育实践和教育规律具有深入研究和深厚修养的人员编写,理想的人员构成是高等学校研究初等教育专家和小学教育界的名师的组合。这样,既可以站在宏观的、理论的角度审视小学语文教育全貌,又可以站在微观的、实践的角度深入小学语文教育内部,编写出的教材则容易体现出一般学科教育理论对小学语文教育的指导作用,又能够体现出课程的实践性特点。

二是教材要有鲜明的开放性,兼顾小学语文教育的普遍性和地方性差异,将反映小学语文教育一般规律、研究小学语文教育普遍现象作为必修课的主要内容,而将具体细部的问题诸如教学设计、活动创设等放在课外阵地或者教育实践阵地去完成,把广阔的课程开发空间留给不同地区、不同学校。

三是新教材要融会贯穿新课程标准精神,而不是对学生进行抽象的课程标准阐释与教育,通过足够量的课程开发、教学设计、活动创设等具体方案让学生感受到语文课程标准精神在小学语文教育实践中的融会与体现。之所以提出这样的教材建设构想,是因为在教学实践中我们有着切身的体会和感受。?

三、义务教育

《语文教学标准》把小学语文教育当作师生不断探索、不断展开、不断体验的过程,客观上要求教师具有热爱语文教育的事业心和责任感,具有崭新的语文课程理念,具有比较强的课程资源开发的能力,具有从事语文教育的综合能力。适应这些客观需要,学科教育类课程也要转变课程理念,应对挑战。致力于培养学生热爱教育事业特别是热爱语文教育的职业兴趣和情感,是小学教育专业特别是语文方向学科教育类课程的重要任务。

通过系统的语文教育专业知识的传授和语文教育技能的培养,使学生具有扎实的语文教育素养和具备语文教育探索改革的潜力,是学科教育类课程的核心任务。《语文课程标准》对语文教学改革的基本理念是全面提高学生的语文素养、把握语文教育的人文性实践性等特点、倡导自主合作探究式学习和努力建设有活力的语文课程,这些理念落实到对小学教育专业语文方向上,用简要的话说,就是要尽全力培养学生的语文教育实践能力。

实践教学以教师为指导和顾问,以学生为教育活动的实施者和承担者,以师生双方为评价者,由一系列语文教育实践活动构成,是复杂而且有创造力的活动。故而,学科教育类课程应树立重视和强化实践教学的新理念,将其作为专业特色教学。立足于系统的实践教学观,实践教学的活动形式,大致可以分为课堂实践教学和课外实践教学两大领域。课堂实践教学是指根据需要安排在课内进行的由学生为活动的设计者、操作者参与的语文教育活动,包括教学影像观摩、模拟教学、说课、评课和教学片断设计等活动类型。课外实践教学是指根据课堂教学需要安排在课堂教学之外由学生独立完成的语文教育活动,包括教具制作与设计、教育调查、试讲与实习、教育方案设计、教学软件制作、友好班级活动、教学及研究信息收集整理、家教等活动类型。这些活动类型多样,基本模式是一致的,那就是定向与激励(提出目标并设法使学生自觉追求目标)、同化与图式(将新经验纳入自己的能力结构框架中,并且能够形成稳定的程序模式,产生正迁移作用)、反馈与评价(师生都能全面了解活动全程,并就活动的过程、方法、效果做出客观的评价)和强化与创新(通过系列实践教学活动巩固能力,并且能创造性独立开展语文教育实践活动)。

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体育实践课的结构篇7

小学教育专业的实践教学在学生实习之前多会进行教师技能的测评，而这其中暴露的问题更多以分数或等级进行量化，并没有有效地进行优化或解决，这实际反映的是教师教育的技能类课程（书写、教师口语、教材教法等）如何在课程教学之外构建体系完整的小学教育教师技能实训体系，以全面提升学生的教师技能。另一方面，即使有以上的教师技能实训体系的设计，在学生的技能实践环节由于缺乏教师的有效指导，而使得学生教师教育技能（如教师语言、三笔字等）的提升不足。

（二）学生的实践教学能力从经验积累向实践反思的跃升空间不足

实践基地指导教师在实践教学环节很容易发现问题，但不能帮助学生在理论与实践结合基础上找到教育智慧生长的有效途径。这样，学生在教师教育实践环节更多的是依靠自己经验的积累，而无法综合运用已学的教育理论，在反思和解决问题的过程中形成教育智慧。因此，如何提升实践教学的效能，并帮助学生在综合运用理论和实践智慧的基础上形成自己的教育认知，是当下实践教学迫切要解决的问题。

（三）教育实践环节缺乏有效指导，学生的专业能力发展受限

以小学教育专业第四学年的毕业实习为例，实习班级指导教师可以进行教师专业发展培训或交流学习，但对于实习的师范生来说则面临着缺乏教育实践的有效指导的问题，这样，在一个学期的教育教学实践中更多的是实习生经验层面的自我积累，如何基于所学的教师教育课程理论来更好地进行教育教学实践，如何在理论与实践的融合中实现教育智慧的递升，是小学教育专业实践教学有效性提升的重要方向，也是教育实习中院校教师和基地教师的协同指导的方向。

二、小学教育专业实践教学问题产生的原因分析

（一）教师的学科知识背景单一

教师教育院校教师多是从教学研究型高校毕业后到教师教育院校工作，学科专业背景单一，基于小学教育实践的课程融合度不足，对小学一线新课程改革背景下课程的综合取向及教育教学实践相当陌生，这使得理论课程的授课内容与小学一线教育教学实践及研究之间的隔阂很大。具体表现在以下两个方面。

1．所“教”非所“用”。

教师教育类理论课程授课教师缺乏一线小学教育实践的经验，没有构筑起教师教育的职前课程与基地实践之间的紧密联系，缺乏小学一线实践基地的支撑。教师多是从高校的学科专业理论学习到小学教育专业的高校授课模式，学科占主导的专业学习使得教师缺乏复合型知识结构和基于小学教育实践取向的专业发展路径，所授课程内容不能与小学教育教学的实际形成紧密的联系，使理论与实践事实上成为两张皮。学生听课觉得枯燥乏味不说，且与将来的教师教育实践缺乏直接的联系，从课程实施的角度会形成“为什么学”“学了有什么用”的困惑。

2．所“学”无以为“教”。

一方面是教师学科主导型的强调专业精深的单一的知识结构与基础教育改革“课程的综合性、实践性”之间的矛盾，另一方面由于缺乏小学一线教育的实际经验，多教育学、心理学等“老三样”纯理论的堆砌，少结合小学教育教学实际问题的案例呈现。这样，不能使学生在专业课程学习中获得足够的基于实践的教育反思和教育智慧的浸润。由于教师教育理论课程的教学方法主流仍以“讲授法”为主，基于一线教育教学实践的反思和提炼不足也影响了教师“教”和学生“学”的有效性，最终的结果是，学生在学了很多的专业理论进入真实的教育实践情境时，却面临着不知如何“教”的窘境。

（二）教师技能课程与实训缺乏统筹

1．教师技能课程与教师技能实训缺乏统筹设计。

例如：教师口语类课程与课外的教师口语技能训练与测评、口语类活动的开展如何有效统筹，书写类课程教学与课外的三笔字技能训练、三笔字竞赛等活动的开展如何统筹等。

2．学生的教师技能训练缺乏教师有效的指导。

教师技能相关课程中的方法习得不能通过课外的训练和学生活动中教师的有效指导得到巩固与提升。学生课外的教师技能训练，例如教师综合语言表达，教师书写技能与板书设计，说课与片段试教等多处于自发的状态，个体学习的差异性使学生在师范技能的训练和提升上面临瓶颈。校内教师技能实训重测评、轻反思与学习指导。教师技能课程、教师技能实训及学生日常的技能训练不能有效衔接。

（三）教师教育实践体系缺乏层次递升，理论和实践融合度不足

1．能力递升的教育实践体系的构建还有待完善。

现有的实践教学体系平面延伸的多，而理论与实践融合度高、基于反思的教育实践能力层级递升的实践教学体系少。

2．基地教师和院校专业教师之间联系不紧密。

现有的小学教育人才培养体系中，教师教育实践基地和教师培养院校的联系较为松散，缺乏基于共同利益诉求和教师专业发展内在需求基础上的“共同体”的关系。基地指导教师更多是发现问题，由于理论层面素养的匮乏及职前职后衔接的不畅，很难帮助学生找到理论与实践结合后能力递进的方法。教师教育院校教师由于缺乏小学一线的教育教学经验，面对实习中学生的实际问题，也不能通过理论与实践融合的课程教学及时进行优化解决。这样，学生在教师教育实践环节就较多地停留于经验积累层面，而不能在理论与实践的融合、研习和实践的循环中实现教育教学能力跃升和教育智慧的有效生长。

3．课堂教学改革中，基于实践的研究性学习推进不够。

专业教师对小学一线的教育教学实践隔阂，反映在课堂教学中，就是基于一线教育教学实践的研究性学习和反思的动力不足，使得学生的教师教育实践能力和基于反思和研究的教育智慧成长欠缺。

（四）职前培养与职后教师专业发展的一体化构建未完善

从职后看，用人单位对职前人才培养的全过程介入不够；从职前与职后融通的视角看，院校和实践基地之间未能发展为关系紧密的利益共同体关系；从职前看，院校专业教师的实践教学指导力量欠缺，使得学生的毕业实习或顶岗实习质量大打折扣。

三、小学教育专业实践教学改革的策略及路径

（一）改革小学教育专业课程体系，构筑理论和实践融通的桥梁

1．以基础教育课程改革的综合取向为指引，改革小学教育专业课程体系

以新一轮高考制度改革为契机，以《教师教育课程标准》为参照，以小学一线新课程改革背景下课程的综合取向为指引，改革教师教育院校小学教育专业课程体系，打破学科性课程之间的壁垒，构建基于学生教师教育能力和实践反思能力提升的小学教育课程体系，提升理实一体化课程的比重，推进课程改革的“综合化”“实践化”取向。以教师教育院校教育心理学课程群和教学法课程为例：如何从与小学教育教学实际结合的角度思考课程内容的选择性、创新性和有效性，是小学教育专业课程体系改革的重要选点，而理论与实践融合，教学法课程与教育学心理学课程融合，基地教学与校本教学的融合又为课程改革提供了拓展的方向。

2．以“教师专业发展基地”为载体，构建体系完善的教师参与社会实践机制

通过到小学挂职、共同开发基地课程、参与基地课题研究、到基地听评课等形式，提升专业教师的小学教育教学实践经验，促进专业发展。提高教师教育院校中兼职教师的比例，聘请小学特级教师、名师等担任教师教育院校的兼职教授，参与职前课程和实践教学。

3．理论与实践教学融合，校本和基地教学互嵌

在理论和实践教学中，与小学教育教学紧密结合，将小学教育教学中的实际案例融入教师教育的理论课程中，引导学生通过教育教学实践和研究性学习，打通理论课程和实践学习之间的联系，教师积极与基地联合开发基于基地实践的课程。构建每周到合作基地开展教育教学实践的“走校”教育见习体系，为教师的“教”和学生的“学”搭建理论和实践融通的平台，实现校本和基地教学的互嵌。以理实一体的“班级经营”课程设计为例，理论与实践的融合可以通过以下环节来实现：理论设计与指导实践理想的构建→实践操作与运行→问题的发现与经验总结→回到理论并有更深的认识→新一轮的实践理想的构建。这样，课程内部以“理想→假设→实践→反思→理想”的微循环，拓展了课程的内涵，增强了课程教学的有效性。

（二）实现教师技能课程与实训的统筹，加强教师的有效指导

1．构建完善的教师教育课程与教师技能实训体系融合的平台

教师技能类课程帮助学生习得教师教育教学技能（三笔字、教师语言、教学法等）提升的方法，日常的教师技能训练体系营造学生教师技能提升的“场”并与课程相呼应，校内教师技能实训进行阶段强化与检测，在此阶段发现的问题回到课程与日常训练进行提升和完善。

2．加强教师对教育教学技能训练的有效指导，重诊断，促反思

以教师综合语言技能提升为例：课内学习教师综合语言运用的方法，课外以学习小组或社团的形式固定时间与场地进行学生的自主训练（自修时间和社团活动时间的有效利用），同时落实技能类教师的定时指导制度，使学生职业技能的训练从课内的方法学习，延伸到课外的技能强化。每个学期进行教师综合语言技能的展示（根据技能课程的进度，每个学期展示的内容也不同，从即兴说话—讲故事—朗读—演讲—教学语言综合运用等），根据教育实践的需要进行教师技能实训与检测，发现问题，及时反馈，并在课内的教学中对教学内容和方法等进行及时的调整，这样形成一个螺旋上升的良性循环，使教师技能课程与教师技能实训、学生的日常技能训练及活动形成紧密衔接的体系，共同实现教师技能的提升。

（三）构建教师教育能力跃升的实践体系，提升专业教师的“双师素质”

1．构建教师教育能力层级递升的实践体系

以四年制小学教育专业为例，前五个学期以紧密合作基地为载体，以每周一天的“走校”见习为实践教学改革的抓手。专业教师利用“走校”把握基础教育师资的职业素养要求，充实来自一线的教育教学案例，解决专业课程中理论与实践脱离的问题，同时结合“走校”梳理出本课程理论和实践融合的“走校研习方案”，从研究性学习主题切入，落实学生在“走校”中知识、能力提升的落脚点。学生在“走校”中将课程理论学习与小学教育实践经验结合，找到反思学习中能力递升的通道。在下一阶段，以短学期的形式，对“研习方案”中的知识和能力目标进行总结梳理，对学生在“走校”实践中发现的问题落实到相应课程中加以探索、解决，对积累的教育教学案例分课程方向进行专题研习。这样学生就在课程理论和教育实践的循环递进中实现教育教学能力的跃升，达到以“走校”为抓手的实践教学改革的目的。第六学期的体验实习和第七学期的毕业顶岗实习是在前期“走校”见习基础上教育教学实践的综合提升，期间仍贯穿了课程理论学习、教育研习环节，在“理论学习—教育实践—反思总结”三者的螺旋递进中，最终实现学生教育教学能力和教育智慧的全面发展。

2．提升专业教师的“双师素质”，引入“双导师”制

通过到基地挂职、代课、与基地联合课程开发、合作课题研究等方式，提升专业教师的“双师素质”，将课程教学的专业性和师范性进行融合，提升课程教学的有效性。引入“双导师”制度，聘请基地优秀教师担任学生的教师技能训练指导教师，同时基地导师参与教师技能类课程及教师技能实训的授课及指导工作，全程介入理论和实践融合的毕业设计指导，提升人才培养质量。

（四）创新人才培养机制，提升实践教学质量

1．创新师范生培养机制

构建以教师教育院校主导，小学主动参与人才培养全过程的“教师专业发展联盟”。从共同制订人才培养方案开始，联盟将院校专业教师的社会实践、学生基地实践、基地教师专业发展和联合课题研究、校本教研、科研提升等多方的发展结合在一起，实现多方合作与共赢。

体育实践课的结构篇8

当前，高职教育快速发展过程中的主要矛盾是人才培养质量与社会需求之间的系统性偏差和结构性矛盾，产生这一矛盾的主要原因是课程问题，从更深层次来看是培养目标与课程模式不协调造成的。基于这样的认识，许多高职院校会同职业教育研究机构积极开展课程模式改革。实践表明，项目课程作为一种新的高职教育课程模式，在把握高职教育本质内涵、体现高职教育特色和符合国情等方面，代表了中国高职教育课程模式改革的发展方向，是值得探索、研究并推广的课程模式。本文以笔者所在学院实践项目课程模式过程中积累的理性认识为基础，从项目课程的体系结构、内涵要素和基本特征等三个方面阐述高职教育项目课程的基本内涵，试图为项目课程模式的理论体系积累一点线索。

一、项目课程的体系结构

项目课程模式是高职教育课程模式改革的科学选择。长期主导高职教育的课程模式是学科课程模式，其基础体系是学科体系的知识体系。学者们常常按照学科本身发展的需要或自己的兴趣进行研究，而不是按照生产或生活的需要进行研究，这就导致学科的发展往往与生产、生活的发展有所脱节。学科体系的结构即学科结构是指按照学术研究的需要将学科知识分类所建立的学科门类和学科内部知识的组合关系。显然，学科结构与学术教育的功能相联系，因此，学科课程的功能定位必然是培养学术型专门人才。

项目课程模式的体系观、结构观与学科课程模式的体系观、结构观截然不同。项目课程模式的基础体系是工作体系。该体系的基本逻辑关系是基于职业岗位(群)的工作任务的相关性。这里所涉及的职业不是以认识世界为职业工作目标，而是面向生产、建设、服务和管理第一线的，以建设、改造世界为职业工作目标的部分职业。所谓工作体系是指围绕职业工作目标的达成，不同的工作任务按照其特点和属性，尤其是工作任务的内容和顺序的相关性所组成的工作任务体系。工作体系在本质上是一个实践体系。经过比较可见，工作体系是跨学科的，而学科体系是跨任务的。所谓工作结构是指工作体系的内部、外部结构。其外部结构是静态的，是指工作任务的形式、内容结构；其内部结构是动态的，是指完成工作任务过程中理论与实践的关系结构。不同于学科结构的工作结构是客观存在的，而非人为构建的。揭示客观存在的工作结构的技术是工作分析。学科知识是在以认识世界为主要目的的学术研究过程中产生，而工作知识是在以建设、改造世界为主要目的的工作实践中“生产”出来的，它们的产生完全出于工作任务目标达成的需要，依附于工作实践过程而存在，两者的存在形态完全不同。在工作体系中，工作知识依附于工作体系而存在，那么以工作知识为内容的项目课程的结构必然取决于工作结构。按照系统论的观点，事物的功能与其结构有着密切的联系，因此，不仅要关注课程功能与课程内容的联系，还要关注课程功能与课程结构的联系。也就是说，项目课程的结构也是影响项目课程功能的重要变量。显然，项目课程的功能定位不同于学科课程，它适用于培养高素质技能型专门人才。总之，项目课程模式体系、结构是符合高职教育人才培养规律的。

二、项目课程的内涵要素

高职教育项目课程是一个新生事物，对其内涵的认识还处在探索、总结阶段。笔者根据有限的资料和实践中积累的理性认识，认为项目课程的理论内涵有五大基本要素：能力观、结构观、综合观、过程观、策略观。

1．能力观。项目课程的目标为培养综合职业能力。这一理念主要体现在：其一，项目课程认为综合职业能力是人们从事一项或若干相近职业所必备的本领，它包括职业业务范围内的单项技能与知识、综合技能与知识；独立学习及获取新技能、新知识、新方法的能力；人际沟通、交往、合作等方面的态度和能力。其二，项目课程落实综合职业能力培养的主要特点是以“项目”为载体，以行动为过程，着重培养学生的技术应用、合作学习和方法创新的能力。其三，项目课程把综合职业能力培养具体落实到课程开发、课程实施的各个环节，做到了课程目标与课程结构、课程目标与课程内容、课程目标与课程实施的高度统一。

2．结构观。即项目课程的结构不同于学科课程的结构，有其自身独特的结构。学科课程的三段式结构深入人心，因此，高职教育课程模式改革的主要突破口是进行一场对“结构”的革命。它有两个方面的内容：一是实现课程结构的根本转变；二是实现课程结构的整体设计。就前者而言，我们的工作是要建立与职业体系相适应的专业体系，建立与工作结构相适应的课程体系和教学内容体系。就后者而言，我们的工作是要基于工作体系和工作结构整体化设计而不是局部化设计课程体系和教学内容体系。需要强调的是，工作结构的外部结构是开发课程结构的依据；工作结构的内部结构是教学内容选择和教学实施设计的依据。

3．综合观。课程开发与实施要实现理论知识与实践知识的综合，职业技能与职业态度、情感的综合。这两个“综合”的载体就是工作项目(行动化的学习项目)。每一个项目或模块就是一项具体的行动化学习任务。项目不能太大，也不能太小。项目太大会造成综合程度太高不便于教学安排，也不利于教学目标的确定。项目太小易造成理论与实践、技能与态度和情感的人为割裂，反而做不到“综合”。项目的有关内容要尽可能与职业岗位“接轨”，所有内容安排都要围绕项目学习任务的完成，因此整个项目内容呈聚焦式的结构，而不是发散式的结构。这也是高职教育项目课程不同于普通教育项目课程的主要区别。需要明确的是，“聚焦”是对于完成学习任务而言的，并不排除在完成学习任务过程中选择不同方法、策略的“发散”；职业态度、情感的培养不仅仅落实在项目的内容上，还要注意外部教学环境的呼应。

4．过程观。项目课程逻辑体系的基础是工作过程的系统化。学科课程以实际存在的客观知识——陈述性知识为主，以结构逻辑为中心，其逻辑形态是相对静态的。而项目课程以自我建构的主观知识——过程性知识为主，以过程逻辑为中心，其逻辑形态是相对动态的。因此，项目课程开发中，项目的设置以及内容的展开，必须按照工作过程的先后顺序建立一个系统；项目课程实施中，要做到教学过程规律与工作过程规律的结合，要做到学生心理过程与行动过程的一体，要做到教学目标与教学情境的呼应和协调。

5．策略观。项目课程的一般教学策略是“特殊——一般——特殊”；特殊教学策略有三点，包括课程内容的项目化、学习过程的行动化和学习结果的具体化。课程内容开发中，先通过工作分析获得工作化的“学习任务”，然后通过组建工作项目 (行动化的学习项目)将工作化的学习任务转换成课程内容，而这些项目通常就是典型零件、典型产品和典型服务等。可见，课程内容的项目化是通过一系列与职业岗位相关的具体项目来实现的。项目课程的学习过程是以行动为主的学生自我建构过程，学生在有目标的行动化学习中积累实践知识、获取理论知识。项目课程以完成项目所设置的学习任务为学习结果，从而实现了学习结果的具体化。在学习过程中，学生直接面对的是具体的项目，实践知识和理论知识的学习以完成工作化的学习任务为基础。其目的在于激发学生的成就感，提升学习兴趣，有利于促进学生参与教学评价。

三、项目课程的基本特征

高职教育项目课程的基本特征可按不同线索加以总结，笔者以学校教育工作环节为线索，从开发主体、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等方面总结了以下五个基本特征。

1．开发主体多元化。高职教育的类型特征是职业教育，其培养目标为高素质技能型专门人才，具有明确的就业定位指向。同时，高职教育与经济社会发展密切相关，在经济社会不断发展的过程中，高职教育必须随时做出应变。因此，高职教育项目课程开发应当由“教育专家主导”转变为“社会需求主导”，其开发主体必须坚持多元化，即由行业专家、学校教师和课程专家组成，在课程开发的不同环节中三部分人员的作用各有主次。同时，政府教育行政部门、行业行政部门(或行业协会)要发挥统筹协调作用。

2．课程结构模块化。主要体现在：其一，项目课程开发以工作分析为基础，其课程体系、课程内容均来自于工作任务模块的转换，从而建立了以工作体系为基础的课程、课程内容体系。这是“重构”意义上的模块化。其二，课程内容以具体化的工作项目(行动化的学习项目)为载体，每一个项目都包括实践知识、理论知识、职业态度和情感等内容且建立了相对完整的系统。这是“综合”意义上的模块化。其三，在课程设置和课程内容“项目”设置上，充分考虑学生的个性发展，保留学生的自主选择空间，兼顾学生的职业生涯发展。这即是“自主”意义上的模块化。

3．课程内容综合化。主要体现在理论知识与实践知识的综合，职业技能与职业态度、情感的综合。实现“综合”的关键是课程载体的具体化。课程载体应当来自于职业岗位的具体工作内容，如零件、产品、设备、工艺、案例等，从而使课程载体由抽象的概念转变为具体的任务，并且融理论、实践一体，融技能、态度和情感一体。这样的载体不仅是课程开发的载体，还是教学实施的载体。

4．课程实施一体化。主要体现在实施主体、教学过程、教学场所等三方面的变化。就实施主体而言，必须做到工学结合，融学校、企业为一体，融教师、“工程师”为一体。就教学过程而言，必须做到教学过程与工作过程的结合，做到学生心理过程与行动过程的一体，也就是融“教、学、做”为一体，构建以合作为主题的新型师生、生生关系，真正凸显学习者中心地位。就教学场所而言，必须做到传统教室、专业教室、生产车间的三者结合。

5．课程评价开放化。主要体现在评价标准、评价主体和评价过程等三方面。其评价标准要立足社会需求，做到课程标准与职业资格标准的接轨，实现课程标准与学生职业生涯发展的协调。其评价主体不仅是学校和教师，还有学生、企业、行业协会和政府部门。其评价过程不仅要落实教师评价和学校评价环节，要着重落实学生自评、互评和社会评价环节，并建立学生自评、互评和社会评价的规范程序及方法体系。

参考文献

[1]徐国庆．项目课程的基本理论[J]．职教论坛，2006(04)．

[2]姜大源．关于职业教育的课程观[J]．中国职业技术教育2003(11)．

[3]赵志群．职业教育与培训学习新概念[M]．北京：科学出版社，2003．

体育实践课的结构篇9

2.创新教育课程体系结构设置单一。高职教育课程体系设置应该以促进学生能力发展为核心，通过课程内容的整合，对课程的层次结构、布局比重和时序安排进行规划并实施运行。目前的高职创新教育课程体系仍然停留在公共基础课程、专业基础课程、专业实践课程、文理选修课程等单一的结构形式上。各课程板块虽然也引入了一些创新教育知识，但缺乏一定的逻辑性和层次性，在纵向上没有形成从创新知识、创新能力到创新素质的层层递进，横向上未能在学习领域上建立起由点到面的联系；致使学生在被动的“灌输式”学习中，获得的是一些不连贯、彼此孤立的信息，不利于创新能力的提升。

3.创新教育课程体系内容模式陈旧。从高职创新教育课程实施现状来看，过分重视原理和结论，以知识传授为主，忽视知识运用，除了常规的课堂教学外，学生很少能在课外获得创新实践的机会。校企结合的通道尚未打通，实践教学内容、手段和方法落后，学生的实训实习、社会实践、毕业设计等流于形式。创新教育课程资源建设不足，相关的师资、教材、校企共建的实践基地薄弱，新技术、新工艺等前沿知识难以融入课程内容之中。创新教育课程体系内容模式陈旧贫乏，使创新实践活动停留边缘化、形式化、浅层次的层面。

二、基于校企融合的高职院校创新教育课程体系构建要素

1.课程目标。课程目标集中和具体地反映教育目的与培养目标的要求。高职教育培养的人才，都有具体行业、专业，其职业类别或工作的职业方向要求千差万别，要求在创新教育课程必定有明确的职业针对性，把创新元素与职业要素紧密结合。高职教育培养的是生产管理一线岗位人才，创新教育课程目标设定应侧重于技术人员的职业岗位规格要求，还要及时反映科技创新发展，具有与生产实践的对接性。创新教育课程也不能仅限于与职业相关的素质与技能，更要考虑培养对象全面素质的提升，在课程目标上体现兼容性。因此基于校企融合的高职创新教育课程目标不同于以往的职业岗位能力为本，而是更注重以创新知识、实践能力和整体素质为本。

2.课程设置。课程设置是实现课程目标的重要手段和工具。基于校企融合的高职创新教育课程设置以培养实践创新能力和整体素质为核心，把创新教育思想融入课程建设，设置以普适创新素质课程为基础、以专业技术创新课程为提升、以开放式活动课程为拓展等若干创新课程模块，不同的模块承担不同的功能，构建多层次的课程体系。基于校企融合的普适创新素质课程与以往高职院校开设的创新学系列基础理论课程相比，更注重结合当前经济发展的背景、企业对创新人才实际需求，传授全面知识装备，进行创新知识建构。通过生动具体的企业案例，引导学生从较为广阔的角度去思考和处理问题，在创新思维的锻炼和创新方法的运用中，让学生掌握创造学和方法论知识基础。基于校企融合的专业技术创新课程注重把创新学理论引入专业基础课程、专业技能课程内容中，开设相关创新设计课程，并与企业的产品设计和技术创新相结合，引导学生把创新设想、创新方法和技巧与实际工作联系起来，实现学生的实践创新能力与职业岗位能力同步提高。基于校企融合的开放式活动课程充分利用校企合作实验实训基地等共享教学资源，以开设研究性实验、实习项目或参与企业应用技术项目为载体，围绕完成某一特定任务，形成具有实际技术价值的“产品”成果，使活动课程研究化。学练结合的教学过程，使学生在参与项目研究的全过程中获得创新体验。

3.课程内容。课程内容是课程的知识、能力与素质三个基本要素的反映。基于校企融合的高职创新教育课程内容在选择上不仅考虑职业导向性、技能主导性以及内容适应性，更应考虑行业职业技术创新成果，这样编排的课程内容才更具效果。由于高职创新教育课程目标“以创新能力为本”的规定性，决定了课程内容中对于知识、能力、素质等要素的选择与组合，必然呈现出适用性特点。在普适创新素质课程中“，技术创新管理“”创造心理学”等的开设，为学生具备技术创新基本知识和创新意识奠定了“宽基础”。在专业技术创新课程中，课程设计、实训实习、技能认证等实践教学环节的安排，使学生获得“一专”的深度学习机会，促进学生可持续发展的创新技术能力提升。在开放式活动课程中，文化素质课程、研究性课程、专题讲座的开办，可以激发学生的潜能，有助于创新人格和创新素质的养成。

4.课程结构。课程结构是对课程的知识、能力、素质要素的逻辑性组合。基于校企融合的高职创新教育课程结构由目标任务、原理方法、实践创作和考核评价四个功能模块组成。目标任务模块旨在明确任务，科学选题；原理方法模块旨在运用创新原理、方法解决问题；实践创作模块用于选材制造，完成工艺改进或作品设计；考核评价模块用于回顾总结，反思教训。各功能模块分别由数门校企合作的创新课程组成，以企业的生产案例进行学习情景设计。在纵向上，课程模块之间按不同年级编排课程内容，从发现问题、创新谋略、应用原理、创新方法、创新实践、到成果考评，形成阶梯结构，内容层层递进，能力不断提升。在横向上，课程模块之间按工作任务进行分解，进行行动领域的转换和学习领域描述，按照作业流程与学习规律排序，由浅入深，从易到难地掌握创新知识点、提升创新能力。

5.课程实施模式。课程实施模式是实施课程的具体操作方式。基于校企融合的高职创新教育课程实施以内容结合的模式进行课程运作。把创新教育的目标纳入高职教育目标体系中，创新教育课程的有关内容和因素也相应渗透到职业教育的各类课程框架之中，形成相互结合和相辅相成的关系。基于校企融合，创新教育课程结合校内外、课内外各类社会社会活动、生产活动、文化活动来组织实施，充分发挥各类显性、隐性的创新教育因素作用。在完成高职教育领域教学目标的同时，实现创新教育的任务和要求；在促进学生综合职业能力提高的同时，培养学生的创新能力、素质。

体育实践课的结构篇10

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）12-0006-04

教育技术是教育理论联系实践的桥梁，教育技术学专业是研究现代技术手段在教育教学应用的一门学科。2015年，呼伦贝尔学院提出学院向应用型本科转变的新思路，教育技术学专业在这一思想的指导下，积极探索人才培养方案，构建专业实践教学体系，突出应用型人才培养。实践教学体系有广义和侠义之分，广义的实践教学体系是由实践教学目标、内容、管理和条件支撑体系构成的整体；狭义的实践教学体系是指实践教学内容体系，它是在教学计划中体现的、围绕专业人才培养目标、通过合理的教学设置和各个实践教学环节的合理配置，建立起与理论教学相辅相成的教学内容体系。[1]本文研究的实践教学体系指其狭义的范畴。

一、 确定专业实践能力

学习需求理论认为，学习需求是学习者目前的状况和期望达到状况之间的差距。[2]因此，我们通过对教育技术学专业毕业生就业情况的调查，确定学生应具备的专业实践能力。

首先，我们采取网络问卷的形式随机对2011届至2015届毕业生展开调查，共有74名毕业生填答该问卷，在一定程度上反映了我校毕业生目前的就业去向；其次，就毕业生集中的行业或岗位，对毕业生进行跟踪调查，并对相应的单位进行了走访。从而确定我院教育技术学专业学生应具备的能力和素质，进而确定专业实践能力。

1.问卷调查结果

根据问卷调查结果显示，目前我院教育技术学专业毕业生中，有49%的学生从事专业对口或与专业相关度比较高的工作，其中29%的学生从事教师职业，且绝大部分为信息技术教师；20%的毕业生从事数字媒体技术相关工作。51%的学生从事其他工作如在企事业单位做文职人员、自己创业等。具体如图1所示。

2.毕业生跟踪及用人单位反馈结果

根据问卷调查结果，我们选择信息技术教育和数字媒体技术两个方向，分别对毕业生和用人单位进行深入调查，具体调查结果如下。

（1）信息技术教育方向。这一方向的学生大部分进入中小学成为一名信息技术教师。具体工作内容不仅仅是教授信息技术课程，还包括计算机机房的建设与维护，有的教师还承担全校教师计算机使用技能、教育技术能力的培训，学校优质教学资源的建设和维护，学校网站的建设和维护等工作。有毕业生调侃说“信息技术教师在学校就是‘神’一样的存在”，只要和计算机相关的工作都要信息技术教师出面解决。

（2）数字媒体技术方向。从事这一工作方向的毕业生主要工作内容集中在三个方面：影视作品制作、图像处理、动画制作。

3.确定专业培养目标

根据调查结果，我们将教育技术学专业的培养目标确定为“掌握教育技术学科基本知识和技能，具备较强专业能力，能够在教育领域从事信息技术教育、数字化教学环境建设和教学资源的设计与开发、教育电视节目编制等工作的应用型人才”。并且根据学生就业岗位定位了“信息技术教育”和“教育电视节目制作”两个培养方向。

将应用型人才培养目标应具备的能力进而分解为以下三个方面：（1）知识结构：①能较为全面地掌握与本学科相关的教育学、心理学、信息科学与技术等基础知识。②能较为系统地掌握从事教育技术工作所需要的基础理论、基本方法以及基本技术等专业知识。③能了解与本学科领域相关的战略、政策、法规、标准、前沿进展和发展趋势。（2）能力结构：①具有对数字化教学环境进行设计与开发的能力。②具有对数字化教学资源进行设计与开发的能力。③具有对数字化教学过程进行设计与实施的能力。④具有综合解决信息化环境下教育教学实际问题的能力。（3）素质结构：①恪守职业道德，具有一定的教育学素养、信息素养、科学素养、人文素养和求实创新意识。②具有良好的心理素质，具有良好的组织管理、交流沟通、团队合作、终身学习的能力。③具有健康的体魄，掌握体育运动的一般知识和基本方法，形成良好的体育锻炼和卫生习惯，达到国家规定的大学生体育锻炼合格标准。[3]

4.确定专业实践能力

根据上述专业培养目标，进而将专业实践能力确定为以下三个方面：（1）具有对数字化教学环境进行设计与开发的能力。（2）具有对数字化教学资源进行设计与开发的能力。（3）具有对数字化教学过程进行设计c实施的能力。详细如表1所示。

二、实践教学体系构建的原则

在构建实践教学体系过程中，主要依据下面五个原则构建。

1.实践教学体系的系统性

作为实践教学体系而言，其功能是培养学生的专业实践能力，本身就是一个小的系统，由系统内各个要素构成，从实践教学环节角度来讲是由实验课程、毕业实习、教育实习、毕业论文、第二课堂活动组成，因此需要这些环节互相协作完成学生实践能力的培养，而这一系统又置于专业人才培养这一大的系统内，还应考虑围绕专业人才培养目标开展活动。

2.实验课程的基础性

这里的基础性并非指实验课程的实验类型为基础性的验证型实验，而是指在实践教学体系中，实验课程作为培养学生实践能力的基础。实验课程可根据实验的难度依次设置为验证型实验、应用型或综合型实验、研究型或创新型实验。

3.实践能力培养的延续性

为避免“熊瞎子掰苞米”的现象，即学生随着一门课程考试的结束，该门课程相应的知识与技能便随之丢弃，到毕业时发现大学似乎没有学会任何专业能力。在我国著名教育学家皮连生所著的《教学设计》一书中指出：练习是影响动作技能最重要因素。[5]因此，将第二课堂活动与实践能力培养结合起来，以兴趣小组、专业技能竞赛等形式，在实验课程结束后的学期开展第二课堂活动，将所习得的技能不断练习，做到实践能力培养不断线。

4.学生的个性化

在班级授课制的情况下，根本无法真正满足学生的个性化学习需求。因此，在满足学习者特征方面，首先在实验课程教学中，要以班级全体学生为对象，根据班级授课制的特点，使得教学满足绝大部分学习者需求；其次，结合第二课堂、毕业实习等实践环节，根据学生的兴趣、爱好、特长不同，分设不同方向让学生选择学习。

5.实践能力的综合性

为进一步加强学生应用能力，在人才培养过程中，采用“3+0.5+0.5”的培养模式，即本科前三年以校内教学为主，进行专业基础培养，把“学以致用”的理念贯穿于课堂教学的始终。大四第一学期为专业实习，第二学期为教育实习，大四第一学期完成毕业论文开题，第二学期完成毕业论文写作。专业实习、教育实习、毕业论文的目的是将前三年所学理论和实践知识进一步结合，培养学生的综合能力。

三、实践教学体系的构建

在构建实践教学体系过程中，围绕专业人才培养目标，以专业实践能力为核心，综合考虑所有实践教学环节，包括实验课程，毕业实习，教育实习，毕业论文（设计），第二课堂对学生实践能力的培养。构建出如下实践教学体系（如表2所示）。

在构建实践体系过程中，我们考虑了实践教学体系的系统性、实验课程的基础性、实践能力培养的延续性、学生的个性化、实践能力的综合性等方面。

1.数字化教学环境设计与开发能力

数字化教学环境设计与开发能力主要包括现代媒体使用与维护能力、计算机网络建设与维护能力、网站建设与维护能力。

（1） 现代媒体使用与维护能力

根据对毕业生的跟踪调查，从事信息技术教师的毕业生几乎全部会涉及计算机的维护、电子白板的使用与维护、投影媒体维护等现代媒体的使用与维护工作，在其他企事业单位工作的毕业生也有近一半毕业生的工作内容与这一能力相关。

这一部分能力是学生不可或缺的，但教学内容却并不多，因此主要通过“实验课程+第二课堂+教育实习”三个实践环节实现对学生能力的培养。

①实验课程。前述本部分能力涉及教学内容较少，因此主要在“教育技术与媒体”这门课程中安排部分章节讲授知识并进行实验练习 。实验主要以验证型实验为主。通过该课程的实验，学生能够对计算机进行基本维护，能熟练使用电子白板、投影等现代媒体并进行简单的检查、维修。

②第二课堂。针对这一能力，第二课堂主要以兴趣小组的形式开展，贯穿于“教育技术与媒体”课程开设之后的各个学期，主要是针对教室的计算机、投影等媒体进行日常维护。

③教育实习。本专业学生在教育实习中，除需完成与其他专业相同的工作内容，还应协助实习学校完成多媒体设备的维护工作。

（2）计算机网络建设与维护能力

计算机网络建设与维护能力主要通过“实验课程+第二课堂+教育实习”三个环节实现学生能力的培养。

①实验课程。主要是在“计算机网络”理论课的基础上开设对应的实验课程，通过实验课程的训练，学生可以构建小型局域网。

②第二课堂。第二课堂以兴趣小组的形式建立，贯穿于计算机网络课程开设之后的各个学期。主要针对学院网络中心、教学用机房进行网络的维护。

③教育实习。本专业学生在教育实习中，除需完成与其他专业相同的工作内容，还应协助实习学校完成计算机机房网络的维护工作。

（3） 网站建设与维护能力

网站建设与维护能力主要通过“实验课程+第二课堂+毕业实习”的实践环节实现学生能力的培养。

①实验课程。在相关理论课的基础上，针对网站建设的实验课程主要有数据库开发、JAVA程序设计、静态网站开发、动态网站开发等。学生需要在课程中完成大量基础性、验证性、综合性和创新性实验项目，实现知识和技能的逐步积累。

②第二课堂。第二课堂以兴趣小组的形式开展，贯穿于动态网站开发课程开设之后的学期。以模拟或真实情境的方式组织学生开发用户需要的网站。

③毕业实习。毕业实习主要设有综合实践项目“学习网站的开发”， 以模拟或真实情境的方式组织学生以团队的形式开发用户所需的学习网站。

2.数字化资源设计与开发能力

数字化资源设计与开发能力主要包括多媒体课件制作能力、网络课程开发能力、教育电视节目制作能力。

（1）多媒体课件设计与开发能力

多媒体课件设计与开发能力主要是在学与教的理论基础之上，结合系列件如flash 、PowerPoint等，培养学生多媒体课件设计与开发能力。实践能力培养主要通过“实验课程+第二课堂+毕业实习+教育实习”四个环节实现。

①实验课程。多媒体课件设计与制作能力除主要核心课“多媒体课件设计”和“多媒体课件开发”之外，还包括计算机应用（主要涉及PowerPoint软件的使用）、flas制作等基本软件的操作和相关理论的支撑。学生完成该系列实验课程后，能够使用常用软件如PowerPoint、flash等软件制作所需多媒体课件。

②第二课堂。第二课堂主要以兴趣小组的形式，以真实任务的方式进一步加强学生多媒体课件制作能力。

③毕业实习和教育实习。以真实任务的方式进一步提升学生多媒体课件制作能力。

（2）网络课程设计与开发能力

网络课程设计与开发能力是在多媒体课件制作、动态网站开发能力的基础上，在远程教育理论的指导下进一步对学生进行培养，主要实践环节包括“实验课程+毕业实习”。

①实验课程。支持该能力的核心课程为网络课程设计与开发，其实践体系中还包括网站开发能力及课程资源开发的能力（在前述网站开发能力和多媒体课件制作能力中已经叙述）。通过完成该系列实验课程，学生能够根据需求完成某一门网络课程功能模块的设计、网站的架构、网络课程资源及学习环境开发等系列工作。

②毕业实习。以真实任务的方式布置学生完成综合性实践项目。

（3）教育电视节目制作能力

教育电视节目制作能力是在电视节目策划、编导等系列理论课的基础上，在摄像技术、非线性编辑等技术的支撑下的一项综合能力。主要实践环节包括“实验课程+第二课堂+毕业实习”。

①实验课程。教育电视节目制作能力的相P实验课程包括基础实验课“摄像技术”、“非线性编辑”，以及核心实验课程“教育电视节目编导与制作”。通过这一系列实验课的教学，学生可以合作完成教育电视节目的策划、稿本写作、拍摄和后期编辑工作。

②第二课堂。第二课堂主要以兴趣小组的方式，布置真实任务让学生完成作品。是对实验课程内容的进一步巩固和提升。

③毕业实习。毕业实习通过让学生完成真实任务，实现综合技能训练。

3.数字化教学过程设计与实施能力

（1）信息技术与课程整合能力。信息技术与课程整合能力主要涉及设计的能力，并不要求学生具备相应的实施能力，但是需要学生具备依据实施过程及实施效果进行评价和修改设计方案的能力。这一能力主要是通过信息技术与课程整合课程完成，同时在教育实习中进一步加强。

（2）信息技术课程教学能力。信息技术课程教学能力既包括信息技术课程的设计能力又包括信息技术课程的实施能力。主要是通过“实验课程+教育实习”的形式完成。

①实验课程。主要是在教学设计理论基础之上，针对中小学信息技术课程内容，设计并实施教学，从而训练学生的教学基本技能。通过该实验课程的学习，学生能够按照信息技术课程标准，对任意一节中小学信息技术课进行设计并开展教学。

②教育实习。教育实习是在实际的情境中，即在中小学课堂中实施信息技术课程教学，是对信息技术课程教学能力的提升及完善。

上述描述中未提及毕业论文，是因为毕业论文要求学生在大学四年所学知识基础上，围绕专业、结合自身兴趣、爱好、特长，自行选择题目完成，因此这一环节不具体与某一实践能力相对应，但具有培养学生实践能力的功能。

四、总结

任何一个院校的专业在设置实践教学体系过程中，都需要首先考虑社会需求。围绕社会对专业的需求确定人才培养目标，进而确定专业实践能力和其支持体系。而这一过程又是不断探索、验证、修改和完善的动态过程。本文从对社会需求的调研、结合学生实际构建实践教学体系，具有一定的针对性并解决了本校的一些实际问题。在这一过程中，参照了其他院校很多经验，也希望本文能为同行提供一点启发。

参考文献：

[1]侯翊，王建丽. 以金融保险专业为例谈高职经管类专业实践教学体系的构建[J]. 中国现代教育装备，2012（10） ： 87-92.

[2]何克抗.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

体育实践课的结构篇11

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）01-0049-05

随着1990年代的幼教市场化的浪潮以及21世纪园本课程的热潮，幼儿园对课程地方化、特色化的追求日益加强，课程模式的多元化成为一种必然的发展趋势。然而，在我国幼教界，人们对课程模式的态度却呈现出“下热上冷”的局面，即实践界非常需要和推崇课程模式，而理论界却试图回避和模糊课程模式。这种现象导致人们对课程模式缺乏深入的认识。鉴于此，笔者试图对课程模式进行理论上的初步分析与构建，以期能够引起更多人对学前教育课程模式的重视和研究。

一、课程模式的内涵

什么是课程模式？“伊文思（Evans，E.D.）认为，课程模式是某个宏大的教育方案之基本哲学要素、管理要素与教学要素的理想性概括，它包含了内部连贯一致的陈述，描述了这个教育方案为达到预期的教育效果而设计的并被预先假定是有效的理论前提、管理政策和教学程序。当决策转换成行动时，就称为模式的应用。”[1]在这里，伊文思将课程模式视为一种概念框架和组织结构，是对课程方案的理想化描述，从而将其与一般的教育方案（课程方案）区别开来。同时，伊文思也指出了课程模式的构成要素，包括理论基础、管理政策和教学程序三个基本成分。

在我国，人们对课程模式也有不同的认识。《教育大词典》将课程模式理解为课程类型，说“课程类型亦称‘课程模式’”。这种理解“不论从语义还是语用的角度理解，还是从课程实践上审视，都是不太恰当的”。但课程类型与课程模式有着密切的关系，课程类型的选择和组织（课程结构）是课程模式的核心组成部分，课程模式就是通过特定的课程结构来实现其特定的课程功能的。

也有学者认为“课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育人功能的、用在特定条件下课程设置转换的组织形式”。这种理解“正确地表明了课程模式与课程结构的关系，同时也包含了课程模式作为课程存在形式的内涵，但没有充分反映‘模式’的特征，即模式与一般存在形式的本质区别”。课程模式是对课程方案的理想化描述，它是一个理论框架。

还有学者在批判以上两种认识的基础上提出“课程模式就是典型的、以简约的方式表达的课程范式，这种课程范式具有特定的课程结构和特定的课程功能，与某类特定的教育条件相适应”[2]。这种理解克服了以上两种认识的不足，但将课程模式理解为课程范式也是有待商酌的。“因为在本意上，‘模式’并不完全等同于‘范式’。范式是从它的发源领域借来的结构并随之被应用于所从事的不同领域，而模式是代表与所研究的理论有关的具体事件。”[3]由此可见，课程范式从本质上来说是一种课程理论体系，相比于课程模式来说，它是一个更为抽象和上位的概念，历史上出现的课程范式如经验自然主义课程范式、要素主义课程范式、人本主义课程范式等，而这些不能称之为课程模式。

综合以上的理解，我们认为课程模式就是以典型简约的方式表达的课程方案，其核心是与某种教育条件相适应，并能产生特定育人功能的课程结构。因此“课程模式既是一种结构模式，也是一种功能模式。它一方面要规定课程的内部构成并设定其相互关系，同时这种结构的建立又是以特定的功能假设为指向的”[4]。

二、学前教育课程模式的构成要素

为了认识课程模式的本质和规律，必须深入到课程模式的内部，了解它的组成要素及其相互关系。按照课程模式自身的特点，一个完整的课程模式都应具备理论基础、功能目标、课程结构、支持系统和适用环境等五个基本构成要素：

第一，理论基础。课程模式的理论基础基本上应包括心理学、哲学、社会学、知识论等观点。每一种课程模式都是以一种或几种理论为基础，从而对儿童、课程和教学等做出自己的理解，形成自己独特的课程理念，并以这些课程理念为基础去构建课程的总体框架。由此可见，一种课程模式选择这样一种课程结构而不选择其他课程结构，认定适合这样的教育条件而不是那样的教育条件，绝不是随意的，而是由一定的课程理念所支配的。课程模式就是通过一定的课程结构来落实某种课程理念，即将课程理念操作化。因此课程理念体现着课程模式的理性特征，是课程模式的灵魂和精髓。

第二，功能目标。每一种课程模式都有自己特定的目标指向，都是为了实现特定的育人功能服务的。不同的课程模式由于所追求的功能目标不同，对课程的总体框架或结构的设计和选择也就不同。因此功能目标是课程模式的核心，课程模式各个构成要素和环节都是围绕功能目标来构建的。

第三，课程结构。课程结构是指课程系统内部的各组成部分及其相互关系，一般认为课程结构包括三个层次：“宏观结构即课程的类别结构;中观结构即课程的科类结构;微观结构即各科目（或活动项目）内的结构以及潜在课程各构成要素的结构。”[5]不过，“课程模式对课程结构的设定，一般都仅限于宏观和中观层面”[6]。因此，这里的课程结构主要是指幼儿园开设的各种课程类型及其比例关系。课程结构是形成课程模式的基础，任何课程模式都包括特定的课程结构，课程模式的功能目标最终要通过特定的课程结构来实现。

第四，支持系统。课程系统只是整个教育系统中的一个子系统，其运行必须有相关系统作保障。各种课程模式有各自的特点，因此应有独特的支持系统，例如，在师资结构与素质、师幼关系、教室环境规划、教学材料准备、评价体制等方面都有特殊要求。因此，完整的课程模式应构建独特的支持系统，这是其内部构成的基本成分之一，也涉及课程模式的实施策略，它是保证课程模式落到实处的基本保障。

第五，适用环境。一种课程模式往往适用于某种特定的教育环境，因此规定适用环境也是课程模式的必要构成要素。只是适用环境常常并没有明确写出，它是课程模式的背景性要素。适用环境包括宏观、中观和微观三个层次：宏观的环境是指一个国家的时代背景，包括政治、经济、文化等因素;中观的环境是指各个地区不同的经济和文化环境;微观的环境是指具体某个幼儿园的办园条件和生源条件。一个有效的课程模式必然是适合于这三个层面的环境的，同时也正因为适用环境的不同，才要求课程模式必须多样化。

在以上这些构成要素中，课程理念是课程模式的灵魂，功能目标是课程模式的核心，课程结构是课程模式的主体内容，而支持系统则是课程模式能够落实到实处的基本保障。而其中，课程结构是其最有代表性的构成要素。一种设计好的特定的课程结构可以包含或体现课程模式上述构成要素的特点，如体现某种课程理念，蕴含着实现某种功能目标的可能性，同时也必然有其支持系统和需要满足的特定教育环境。更为重要的是，课程结构是使课程模式具有可操作性的因素，它是将课程理念落实到实践中去的桥梁，也是实现功能目标的手段。因此，在课程模式的设计中，通常不一定明确地写出课程模式的课程理念、功能目标、支持系统以及适用环境等要素，但一定要设计出课程的整体结构。

三、学前教育课程模式的特征

为了正确认识课程模式，我们还需要明晰课程模式的特征。根据以上对课程模式内涵和构成要素的分析，我们认为课程模式具有整体性、中介性、可操作性、有效性、相对性等特点。

第一，整体性。从结构来说，课程模式是一个系统，强调对课程各要素的整体把握。每一种课程模式都是以一定的功能目标为导向，通过设计完整的课程结构来构建课程的整体框架的。

第二，中介性。从功能来说，课程模式与课程理论、课程实践之间都有密切的联系，它处于课程理论和课程实践之间，是课程理论与课程实践转化的中介和桥梁。

第三，可操作性。从性质来说，每一种课程模式其核心构成要素都是特定的比较稳固的课程结构，它是为特定的功能目标服务的，具有很强的可操作性。与课程理论相比，它更简明具体，易于操作;而相对于课程实践，它更概括、完整和系统。因此，课程模式既可体现课程理论的指导作用，又能发挥课程实践经验的实际操作作用，具有很强的实用性。

第四，有效性。从效能来说，每一种课程模式相对于特定的功能目标来讲，都是有效果的，甚至是最优化的，这是课程模式存在的价值所在。也就是说，课程模式首先是有作用的，它在解决特定问题时具有独特的优越性。

第五，相对性。从适用性来说，相对性是指每种具体的课程模式的效能都是相对的。相对于特定的功能目标和教育条件而言，这种课程模式是有效的、优化的，但随着功能目标和适用条件的改变，这种课程模式的适用性和效用性就降低了。每种具体的课程模式都有自己的适用范围，从来就没有什么适用于任何教育条件的课程模式。

四、学前教育课程模式的生成途径

课程模式的生成即课程模式的建构或形成。课程模式的生成既是一个理论问题，又是一个实践问题。因此，可以从这两个层面来研究。

（一）理论层面：课程模式的三种来源

从理论层面上来说，课程模式有不同的来源。一个国家课程模式的来源，主要有三个方面：

一是本国自己构建的课程模式，主要是指一个国家在历史发展和教育改革中形成的课程模式。比较典型的如1980年代以后我国学者自主探索的影响较大的“综合主题课程”。

二是从国外引进的课程模式，主要是指通过翻译以及国外学者讲学等方式直接从国外引进的课程模式。这类课程模式在我国占很大比例，历史上我们一直在学习和引进国外的学前教育课程模式，比较典型的如蒙台梭利、瑞吉欧等。

三是结合本国实际对国外的课程模式进行改造而形成的新的课程模式，即国外课程模式的本土化。比较典型的如我国20世纪20、30年代陈鹤琴等研发的“单元课程”，实际是对杜威的“设计教学法”的本土化改造。

（二）实践层面：课程模式的两种生成方式

从实践层面上来说，课程模式有两种生成方式：归纳式、演绎式。

归纳式是在对课程实践经验加以概括和总结的基础上所形成的课程模式，它的起点是经验，形成的思维方式是归纳法。如蒙台梭利课程，就是蒙台梭利在自己长期的教学实践中总结提炼出来的，并构建了自己完整的课程理论体系。这种方式所生成的课程模式具有很强的可操作性，但同时也带有较强的主观经验的色彩，其科学性需要在课程实践过程中加以检验。其生成过程如图1所示：

演绎式则是从某种课程理论出发所形成的课程模式，它的起点是某种理论基础，形成的思维方式是演绎法。如卡密―迪泛思课程模式就是完全从皮亚杰的认知建构主义及其知识论出发直接推演出来的课程模式。这种方式所生成的课程模式需要通过严密的实验来验证其科学性和有效性。其生成过程如图2所示：

虽然课程模式的生成方式可概括为以上两类，但在实践中，很多课程模式是在上述两种生成方式的共同作用下而形成的。如“银行街课程模式在20年代是实务主导课程的发展，1930年～1960年是实务与理论的互动，带动着课程的发展;到了70年代以后，则是理论带动实务课程的发展”[7]。

研究课程模式的生成，不仅要探讨其生成方式，还需要进一步分析其生成过程，即幼儿园在具体实践中如何一步步生成属于自己的课程模式。课程模式生成的过程可以概括为一个多重闭合回路（见下页图3）。

在课程模式的生成过程中，有两个需要注意的地方：一是幼儿园在选择和构建自己的课程模式时，第一步就是要明确建模目的，即明确幼儿园的课程目标，而不是选择理论基础，提出课程理念。我国幼儿园中之所以会出现对课程模式的“盲目跟风”现象，其根本原因就是没有确定本园的课程目标，而只是随波逐流地去追随新的课程理念。事实上，课程理念本身并没有优劣之分，关键要根据课程目标的需求来选择。二是幼儿园在选择和构建自己的课程模式时，一定要构建与课程模式的理念和结构相匹配的支持系统。课程模式作为整个教育系统中的子系统，其运行必须有相关系统做保障。我国幼儿园中之所以会出现课程模式的“照搬”和“走样”现象，其主要原因就是幼儿园只是模仿形式，而没有建立相应的支持系统。如目前很多幼儿园表面上实施的是主题课程，而具体的实施和评价仍然采用领域甚至分科课程的方式，导致主题课程名不副实。

五、学前教育课程模式构建的意义

（一）当前关于学前教育课程模式的两种错误态度

改革开放以来，在追求课程模式多样化的背景下，人们对学前教育课程模式研究的态度有一个变化的过程。自改革开放至1990年代，我国出现了对多样化学前教育课程模式研究的短暂热潮，南京、北京、上海、浙江等地都开展了课程模式的探索和实验，理论工作者和实践工作者同心协力、互相合作，一时涌现出诸多不同的学前教育课程模式。此后，学前教育课程模式逐渐陷入一种尴尬的境地：理论界对学前教育课程模式的研究进入低潮，直至现在，不少人认为课程模式的研究过时了，甚至忌讳谈课程模式。实践界却一直在追逐课程模式，甚至存在着“模式崇拜”的现象，只是常常因为移植他人的课程模式又没有理解其精髓，出现模仿形式而失却精神的现象。

理论界对课程模式的漠视态度又可细分为两种表现。一种是“模式无用论”。持这种态度的人从理论视角出发，将课程模式看成是僵化的、僵死的，认为它只适用于特定的教育环境，其他幼儿园不能照抄照搬它，因此拒绝和摒弃课程模式。一种是“模式完美论”。持这种态度的人从实践视角出发，认为课程模式是高高在上的，幼儿园的课程实践没有一个能达到模式的高度，因此幼儿园不存在课程模式。而这两种态度可以推出一致的结论，那就是研究课程模式是没有价值的。实践界对课程模式的狂热态度则走向另一个极端，他们持“模式万能论”。实践界非常欢迎课程模式，他们将课程模式看成构建幼儿园课程“多快好省”的办法，因此在实践中疲于奔命地“生搬硬套”各种新鲜的课程模式，以期改善幼儿园的课程实践。从实践需求来说，研究课程模式又是非常必要的。

表面看来，理论界和实践界的以上三种态度虽然表现各不相同，甚至互相排斥，但深入分析，其问题根源是一致的，那就是他们都把课程模式“模式化”了，没有以一种开放的态度来认识课程模式。无论是理论界还是实践界，似乎都认为只有那些已经存在的、构建完善的课程模式才是课程模式，而且这些课程模式具有绝对的稳定性，不可轻易改变。

实际上，课程模式研究的价值是不能否认的。对于幼儿园课程理论来说，课程模式是将其可操作化的桥梁;对于幼儿园课程实践来说，课程模式是最容易接受和把握的，而且容易产生实践效果。对于课程模式，我们既不能漠然视之，似乎课程模式的多样化就是不要课程模式;也不能盲目狂热，将课程模式奉若神灵、照抄照搬。我们需要的是第三种态度，即一种理性的、构建的态度。“在今天这样一个后现代、后工业社会、后结构主义的气氛中，课程模式首先要摘掉‘模式’的帽子，从‘神坛’走向‘论坛’（才能避免走向‘祭坛’）。”[8]

（二）学前教育课程模式构建的意义

第一，它是新时期国家对学前教育课程发展的政策导向。“步入新世纪，为了配合第三次基础教育课程改革，2001年9月，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，从课程来看仍然有着浓烈的美式风格，新课程希望整合各种课程模式的优势所在，打造有中国特色的学前教育课程模式。”[9]十年来，幼儿园课程改革在这一政策导向下进行了积极的探索并取得了明显的成效，幼儿园课程方案已经呈现出百花齐放的发展态势。然而，受多种因素的影响，目前我国多样化的课程方案中出现了诸多不科学的现象，最为典型的是学前教育课程设置的“小学化”、“成人化”倾向。为了应对这一问题，2010年，国家颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》首次将学前教育单列一章，明确学前教育要“遵循幼儿身心发展规律，坚持科学保教方法，保障幼儿快乐健康成长”，提出了国家对新时期学前教育发展的核心要求。这一要求事实上是新时期国家为构建“有中国特色的学前教育课程模式”进一步明确了方向。

第二，它是提高学前教育课程有效性的要求。课程是学前教育的核心问题，它对幼儿的身心发展有着重要的影响。从内容上来说，课程是一个包含多种要素和多种关系的复杂结构，只有合理地处理这些要素及其相互关系，使其成为一个协调的整体，课程才能发挥其整体功能。然而在倡导园本课程的今天，我国幼儿园课程设置中还普遍存在着课程结构繁杂、各类课程彼此间缺乏联系、课时比例超量等问题。这些问题严重影响了幼儿园课程的有效性，不利于幼儿身心的健康发展。“课程模式是根据某种理论（或几种理论综合成一种指导思想）来处理课程结构各部分之间的多种关系，使之成为一个协调的总体来发挥整体教育功能。”[10]因此它对于解决当前学前教育课程设置中存在的问题，提高学前教育课程的有效性有着重要的价值。

第三，学前教育课程模式本身没有普适性。每种课程模式都有其特定的功能目标和适用条件。20世纪80年代以前，我国学前教育课程长期受单一课程模式的控制。然而“我国幅员辽阔，经济、文化发展极不平衡，一种课程模式不可能适应全中国，特别是农村地区、贫困和边远地区、少数民族地区更急需适合各自条件和情况的课程”[11]。20世纪80年代以后，虽然我国学前教育课程模式开始走向多样化，但不少幼儿园由于急功近利、盲目“照抄照搬”，结果只模仿到形式而未理解其精髓，所移植的课程模式不仅未能产生明显的效果，还打乱了幼儿园正常的教学秩序。造成以上问题的主要原因就是，任何一种课程模式都没有普适性，无论是依据全国统一的一种课程模式还是对他课程模式的“照抄照搬”都不一定适用于本园的目标和条件。鉴于此，幼儿园要依据自身的内外条件和本园幼儿的身心发展需求和水平，努力构建适宜的课程模式。

参考文献：

[1][8][美]斯泰西・戈芬，凯瑟琳・威尔逊.课程模式与早期教育（第二版）[M].李敏谊，译.北京：教育科学出版社，2008：序言.

[2][4][6]郭晓明.关于课程模式的理论探讨[J].课程・教材・教法，2001（2）.

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[5]廖哲勋，田慧生.课程论新论[M].北京：教育科学出版社，2003：232.

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[9]李敏谊.试析美国幼儿教育课程模式的理论流派及其启示[J].比较教育研究，2007（11）.

[10][11]唐淑.我国幼儿园课程结构改革概述[J].早期教育，1990（11）.

Theoretical Analysis on Preschool Education Curriculum Mode

ZHANG Na

体育实践课的结构篇12

创业教育课程是开展创业教育的载体，在很大程度上决定着学生的知识结构和能力结构，创业教育归根结底要落实到课程之中，通过创业教育课程有计划地培养学生的创业思想和创业精神，培养学生积极进取、勇于挑战的创新能力。因此完善创业教育课程体系对于创业教育具有关键性意义。

一、创业教育课程体系建设主要问题

根据相关文献，创业教育较为成功的美国截止到2005年初，已有1600多所高等院校开设了创业学课程，其系列课程通常涉及法律、融资、商业计划、领导艺术、创业管理、创业营销、企业战略等，在课程地位上，必修课的比例较高，其中斯坦福商学院必修课达17门。在我国，中国人民大学、清华大学等9所创业教育试点院校全部开设了创业课程，其他高校也逐步开始引入创业相关课程，课程内容主要集中在创业精神、创业管理和相关市场、财务、管理及法律等知识方面，很多学校还开设了相关的实践环节。总体上看，各院校创业课程开设的差异性比较大，课程结构、课程内容和形式都不尽相同，高校的创业课程建设仍处于探索阶段，课程体系建设主要存在的问题表现在以下方面：首先，缺乏系统指导思想，课程设计的随意性很强，创业教育无明确的教育目标和学科内容，部分学校仅仅在就业指导过程中加入了创业教育的内容，部分学校零星地开设了选修课，一些高校仅仅停留在创业计划大赛上；其次，课程孤立不成体系，课程与专业课程不能融合、设置零散，创业教育自身的内容也不完善，仅仅为非常有限的创业入门知识，无法系统地进行创业精神与创业意识、创业知识、创业能力的教育，更无法形成系统性的创业课程群；再次，创业课程数量偏低，结构不合理，大多数高校均只有一门课程，学生参与的创业课程教育或者创业大赛几乎是自发的，缺少对于创业行为和创业者进行深入教育的课程；最后，课程开设对象有限，创业课程地位不高，以选修课程为主，必修课程和专业课程比例很低，主要面向本科经济管理类学生，其他专业学生和研究生层次创业课程缺乏。此外，创业课程还普遍存在本土化程度低，缺乏特色，课程指导意义不强，实用性较差等问题。

二、创业课程体系建设的原则

高校创业课程建设及相关研究尚处于起步和探索阶段。各个地区、各个高校的具体情况也有较大的差别，研究生教育、本科生教育、专科生和职教学生的层次也不尽相同，即便是同一学校的不同专业，知识结构、能力结构和认知结构差异也较大，对创业教育和课程设置的要求也有所区别。因此，想要追求统一的创业课程设置是不现实的，这也是创业教育和其他学科教育的主要区别之一。通过对各高校创业教育实践的总结，可以得到一些共性的原则以指导高校创业课程体系建设。第一是融合性原则，创业课程设计要与专业教育融合互补，与学生综合素质教育融合，创业课程突出创业精神、创业知识和创业能力，专业教育突出专业技能，两者要很好地结合才能共同形成创业所需要的智能结构、知识结构和能力结构；第二是差异化原则，差异化原则同时也是多样化、特色化原则，高校可以根据自身区域、学校、专业的特色和学生的不同层次，设置相关的创业课程，形成较为合理的课程体系；第三是模块化原则，模块化原则正是因为创业课程的适应性要求提出的，是系统化和个性化的统一，高校在设计创业教育课程体系时，系统规划、整体布局、模块化构建，每个模块既可以单独教学，也可以与其他模块配合使用，不同的专业和层次学生根据自身的要求灵活地选择和组合，形成针对性强的课程群；第四是实践化原则，即创业课程的内容要突出实战知识、实践经验和实务操作，培养创业知识和能力。

三、创业课程体系构建模型探讨

从各高校创业课程建设实践中可以总结出一些创业课程体系构建模型，比较典型的有单一课程模型、层次模型、类别模型和结构模型，这些模型对于高校创业教育的课程体系建设具有较好的启发作用。

1.单一课程模型。这种模式最为简单便于实施，也被多数高校所采用，即仅设计单一的创业课程或实践环节，面向全校或者部分专业学生开设，多以选修课的形式进行，对学生进行创业启蒙教育，进行基本知识与技能培养。

2.层次模型。层次模式把创业教育纳入学校人才培养的全过程进行系统设计，将创业课程体系分为普及型课程、提升型课程和实践性课程三个层次，并在不同层次设计不同的课程，满足不同学生的培养要求，既能对学生进行创业知识普及，也能使具有创业欲望和创业能力的学生得到进一步训练和发展，高层次的创业教学可以打破专业的限制在全校选拔。

3.类别模型。类别模型是一种比较具有代表性的创业课程构建模型，基于类别模型，可以将创业课程进行系统化的整体设计，在执行时又可以根据不同的学生进行课程组合。较为的典型的观点是将创业教育课程分为学科课程、活动课程、环境课程等类型。其中学科课程是指创业学科相关的创业必备知识和技能课程；活动课程是指社团活动、创业实践、创业大赛或者创业模拟等活动和训练环节；环境课程是讲座、论坛等营造环境和氛围的课程。各类课程的开设使得高校的创业教育课程丰富多彩、形式多样，也大大地丰富了创业课程的内容。

4.结构模型。结构模型是按照创业教育的内容结构设计课程，这个模型将创业课程分为创业精神模块、创业知识模块、创业技能养模块，各学校还可以根据自身情况增加“特色模块”。结构模型在一定程度上可以系统地指导创业课程的设置，与专业课程进行良好的融合，同时也可以作为“创业学”基础课程的内容结构体系。

高校创业教育越来越被重视，其课程体系建设尚处于探讨阶段，各个院校的教学实践取得了不少宝贵的经验，对这些做法进行总结提升，有助于更加科学地规划创业教学的目标，系统地进行高校创业教育的课程建设，将更加有效地推进高校的创新创业教育。

参考文献：

[1]郭永强，肖蕙蕙，徐刚.对我国高校创业教育内容体系和课程体系的思考[J].中国青年科技，2008，（01）.

[2]欧阳伦四，郭岚.对我国高校创业教育课程体系现存问题的思考[J].职教论坛，2011，（09）.

[3]郭雷振.我国高校创业课程设置的现状探析[J].现代教育科学，2011，（09）.