教学与研究论文篇1

正如中国译协的领导黄友义、孙承唐和《中国翻译》杂志常务副主编杨平在开幕式上所倡导的那样：这次研讨，重在“全面地提高广大翻译工作者的素质”，重在“思维模式的改革”，重在“抛砖引玉”！这种理念，很快就在开讲人许钧先生的报告中得到印证。许先生对他的译著《红与黑》中的词句是如何剪裁未作任何阐述，而是从“传统与创新”的角度，对翻译、翻译学和翻译批评等问题进行了宏观的解剖。这位来自南京大学的博导还以他自己的亲身经历，说明了作为一处翻译学的导师应该如何引导学生和学界进入高层次的学术研究和国际交流的种种途径。许钧教授是主要从事法汉翻译研究与教学的专家，此次与他的同行刘和平教授一同出现在以英汉翻译为主的讲台上，这种安排本身就意味深长：作为组织者的中国译协《中国翻译》编辑部，旨在打破学科研究的界限，追求一种“殊途同归”的学术效应。

“殊途同归”，还体现在此次讲习班对教师和讲题的选择上。从教师来看，主讲人当中有八十多岁的译坛名宿程镇球、许渊冲，有年富力强的翻译家孙致礼、庄绎传、徐亚男，也有许多三、四十岁的著名中青年学者。各路豪杰流派不一，观点精彩纷呈。演讲的课题从宏观到微观，从理论到实践，从笔译到口译，从文学翻译到外交翻译、政论翻译、法律翻译、呈现出多层次、多视角和高品位的学术研究特色。

在宏观方面，翻译学的学科建设和理论研究代表了主流。来自北京大学的辜正坤教授以“点到为止”的方法，向学员们介绍了他的《翻译学通论》的理路构成，意在引导学生进入宏观翻译学与微观翻译学的主要层面。同是讲翻译学，香港浸会大学的潭载喜教授则是从西方翻译模式谈起，分析了西方翻译模式的强与弱，并对翻译学发展的路向作了展望。清华大学的王宁教授则基于对目前翻译及其研究之现状的思考，试图对全球化时代的翻译进行重新定义和定位，并对全球化进程中翻译的作用做出描绘。王宁认为：“翻译现在正经历着一种转折：从属于语言学层面上的字面辶多译逐步转向文化层面的阐释和再现。”这与西方文化学派的观点遥相呼应。对于西方译论给译者的启示，香港岭南大学的张南峰教授则以Vermeer的目的论和Even-Zohar的多元系统论为引线，深入线出、由此及彼地介绍了有益于翻译理论研究或实践研究的多种理论；张先生并结合“英汉文学翻译中的三个问题：戏剧语言、文化专有项和双关语”这一课题，为翻译研究和翻译教学中的理论与实际相结合问题作了全新的注释和演绎。在跨学科研究方面，北京大学的博导申丹为学员们展示了她在文学文体学与小说翻译研究方面的成果。申教授从西方文体学的发展概况入手，对文学翻译中对语域的处理和故事层次上的假象等值等问题作了理论与实践的分析，说明了文学文体学在小说翻译研究中的主要作用。申丹教授的高足王东风则通过对文学翻译中的文体变形处的分析，指出了文学翻译中一个值得深思的现象：译家与作家的意识冲突。王教授认为，“无论是翻译文本中的译例，还是译家的言论，都清楚地表明译家的语言选择在很大程度上不同于作家。前者的语言策略具有信息取向，而后者则是诗学取向。”据此，他在文中对传统的信息或语义取向的翻译策略提出了质疑。这种多视角的研究路向为广大学员进行多元的、多层面的学术探索提供了样板，这也是此次研讨会的目标之一。

在学术研究方面体现出的另一理念是提倡资源共享、百家争鸣、推陈出新，为质疑学术传统和挑战学术权威提供温床和土壤。这次讲习班打破了传统的10分钟宣读论文的模式。每位主讲人花2-4小时把自己的最新成果以讲义、板书或投影和讲解相结合的方法向学员展示，穿插提问、发言、演示等模式进行探讨。学员们不但可以与教师共享这些科学研究的成果，同时还培养了独立思考的能力。在这样的讨论中，新的学术观点不断生长。比如说，对于翻译的“异化”与“归化”的问题，南开大学的刘士聪教授就提出了一个颇为独特的观点。刘先生认为，就英译汉而言，应提倡“归化”，这与英、汉文化的强弱无关，并不代表汉语文化要迁就英语文化，亦与政治、经济无关，而是象征着我们对英语标准语言的一种追求，是纯粹的语言处理。这一观点令学员们困惑不解：如果是纯粹的语言处理，为什么英译汉的策略要与汉译英有所不同？在翻译的文化转向问题上，香港岭南大学的孙艺风博士认为，翻译的文化学派的代表人物安德鲁·勒弗菲尔夸大了意识形态（ideology）对翻译重写过程的作用。他认为，对待不同理论的吸纳应持全面审慎的态度。孙艺风对内地的许多学生在学术研究中表现出的“师言亦言”、“人云亦云”的“追尾”现象持否定态度，因此他主张：学术与教育的牵引应以培养独立的思维方式为重。在这次大研讨的过程，最“火爆”的一场“争鸣”来自诗歌翻译的两大名家——许渊冲和江枫。许先生以二十世纪可能改造未来人类面目的伟大成就克隆技术为切入点，深入地阐述了他的“文学翻译克隆论——信达优论”。许先生坚信，富有音美、意美和形美的“三美”译文就是“信达优”的译文。而江枫先生则以“译诗，形似与神似：一点必要的常识”为主题，对许渊冲先生的“新译论”提出了批评。这种沸腾的场面让广大译界同仁有机会目睹学术界的另一种光景，它形象地表明：学术研究的表现形式不总是“温情脉脉的面纱”，有时也会“硝烟弥漫”！问题是，学术界将以怎样的一种学术态度来诠释和审视学术之种种。这一点，我们或许可以从香港学者周兆祥关于“翻译与人生”的报告中得到一些启示。

二、关于翻译教学

翻译教学，尤其是口译教学，一直就是中国译界的薄弱环节。为了改变这种局面，关于翻译教学的讲题在此次讲习班课程中覆盖了1/5。内容涵括了香港和内地的主要教学模式。其中，周兆祥先生介绍的“香港浸会大学的翻译教学模式”与内地的翻译教学相比有很大区别。香港的翻译课程设计针对性很强，比较注重市场需求和实际能力的培养。对于教学中的理论渗透，也依不同的培养目标和不同层次有不同的理论教育。课程设置已进入系统化。在教育模式上，亦更鼓励“以学生为中心”，鼓励让学生自己去探索和获取知识。这种模式，为一向崇尚“以教师为中心”的内地教学界提供了不同的参照系。

在口译教学方面，来自北京语言文化大学的刘和平博士以她的新作《口译技巧思维科学与口译推理教学法》为蓝本，说明了她对口译教学的独特理解。刘和平认为，目前的中国翻译研究停留在静态的研究，即对翻译结果的研究上，忽略了动态的研究，即对翻译过程的研究。要揭开翻译过程之谜，把它教给学生，必须对翻译的动态过程进行认真研究。为此，研究方法和教学方法十分重要。刘和平还以三组学生生动的口译演示为例，说明了教师最重要的是要研究学生理解和接受意义的思维过程，而非词与词、句与句的简单对等。她的这种“渔生鱼”的教学理念引起了口译人员和教学工作者的广泛关注。

另外，从来自北外的谷欣、加拿大外教杜蕴德的交替演示和来自广外大的冯之林的Powerpoint软件包的演示过程中，我们有机会了解到国内主要外语院校的口译教学模式，并欣喜地发现，统计方法和多媒体教学手段已逐渐地渗透到翻译教学与研究当中。

三、反馈中的思考

这次讲习班带来的另一种理念是：以教带学，以学助教，高瞻远瞩、着眼未来。为了提前发现问题，以不断完善未来的办学方式，组织者从一开始就给每一位学员发了一张“调查表”，内容主要是以翻译教学和本次办班模式为主，这一设计与学员大多为高校教师的情况不谋而合。

参加本次讲习班的学员共约170人，其中来自全国高校的副教授、讲师占大多数，另有少数各行各业的外事翻译和在校博士、硕士生。反馈回来的有效调查表为125张。虽不是100%的准确，但这一反馈数字也足以代表主要现象。

从统计数据的分布情况分析，有三分之二的教师仍以笔译教学为主，口译仍未达到平分秋色的地位。就教师素质而言，50%的人从教时间在8年以上，但有96%的人从未参加过翻译教学培训，教师的知识更新和培训问题已成当务之急。翻译的课程设置失衡，课时偏少，每周4小时以下、6小时和8小时的比例为4：2：4。在翻译教学手段上仍显落后，虽有42%的人表示在教学中逐渐引入了磁带、录像带、VCD、powerpoint或多媒体教室的使用，但仍有58%的人回答从未使用过电教设备。在问到“在翻译教学实践中您所遇到的主要问题是什么”时，有九成以上的学生的回答是：缺少反映新时代要求、理论与实际相结合的先进教材。学员们普遍反映，现在仍然使用80年代以来出版的《英汉翻译教程》、《口译教程》等市场出售的教材和自编教材，两者使用的比例为2：1。这一情况，与1996年南京全国首届翻译教学研讨会上反映的问题相吻合。这说明，五年来，中国翻译界和教学界仍未把教材建设问题纳入议事日程。这种不正常的“执著”引起了中国译协《中国翻译》编辑部的高度注意，他们正在酝酿在不久的将来物色得力的专家编撰崭新的教材，给中国学界填补这一空缺。相信热情的学术界会同心协力，共助这一力作早日铸成。

教学与研究论文篇2

一、提出问题，培养学生的问题意识是研究性学习的起点，也是“问题教学法”的首要环节。培养学生的问题意识尤其是学生的自主问题意识的培养是学生研究、创新的原动力。陶行知先生说：“发明千千万万，起点是一问。”爱因斯坦也说：“指出一个问题往往比解决一个问题更重要。”通过学生提出问题，从学生的需要出发组织教学，改变了传统的思想政治课教师传授～学生接受过程，为以问题为中心的搜寻、发现、确立、探索、解决的过程，学生也由被动的接受者、服从者、执行者变成了主动的发现者、研究者、探索者。在这一过程中，发现问题的喜悦感将成为激发学生学习的强大动力。在《尊重价值规律，树立商品经济意识》一课的教学时，学生在预习中提出了这样的问题：（l）如果不尊重价值规律会产生什么后果？（2）当市场上某一商品供大于求时，会造成商品价格下跌并影响到企业的生产，此时该企业应如何面对这种困难？（3）价值规律是商品经济的基本规律，但我们是学生，直接去从事商品经济活动还很远，现在我们要不要尊重价值规律？从中不难发现学生的提问能充分展示他们思维的闪光点, 也能激发他们的创造欲望。

二、讨论问题，尤其是在教师指导下进行问题讨论是研究性学习的核心，也是“问题教学法”的关键。通过课堂讨论，培养学生认识问题、解决问题的能力，以提高教学的针对性和实效性。进行问题讨论会对教师提出可更高的要求，即要求教师结合学生的提问，编制出适合学生讨论的材料、引导学生讨论的若干问题。这也就要求教师必须重视问题的设计。首先，设计的问题应符合探索性、研究性、开放性的特点。这样的问题才能展现答案的多样性，这样的讨论才能激发学生的好奇心，从而拓展学生思维的广度和深度；这样的问题设计，就要求教师必须树立追求思维过程的观念。也就是说，讨论问题不仅仅是为了尽快得到所研究问题的结论，而是要宽分展现学生研究问题的过程，更重要的是在这一过程中教师不断地去发现、培育并保护学生的创造性思维。其次，设计的问题应具有层次性。学生的知识水平有差异，难度不高的问题有利于保护学习有困难的学生，激发他们的求知欲；有一定难度的问题有助于激发学生研究问题的挑战性，从而调动全班同学的学习积极性，实现面向全体的教学目的。这就要求教师树立以人为本、和谐发展的教育观念。结合上述学生的提问我设置了新的问题情景引导学生讨论研究：某郊区一家奶牛场的工人，每天不得不把这个场日产量10％的一吨左右的鲜牛奶象污水一样处理掉，这种情形入冬后持续了近一个月的时间。由于新鲜牛奶不适宜储藏，只能及时处理掉。据了解，该郊区50多家奶牛场每天要倒掉数十吨牛奶。请谈谈对造成上述现象原因的看法，并为这些奶牛场出些点子以避免浪费。通过学生的积极讨论，同学们提出了许多有创建的办法，如制成牛奶副食品。送给福利院、提高牛奶质量等，又得出了：发展商品经济必须尊重并运用价值规律的结论。通过这样的问题研究，可以克服学生的思维定势，减少了学生的盲从心理，培养了学生积极的学习心态，有利于学生健康心理品质的养成。

教学与研究论文篇3

1现代体育课程与体育教学的相关概念释义

何谓“现代”？尽管关于这方面的著述汗牛充栋，但对于“现代”何指，学者们至今各持己见。我国著名学者王岳川先生认为，“今天，‘现代’一语大概基本上是指已经过去的时代。”[1]按照我国史学界的观点，一般把1919年“”以后时期称为现代史阶段。鉴于此，本文所论及的问题是指已经过去的“”以来我国体育课程与体育教学的分离与整合问题。相对于“后现代”而言，“现代”表征为追求进步、技术、理性、效率、封闭性、确定性、同一性、中心性、普适性、控制性[2]，了解“现代”的以上特征对理解后文的“制度课程”大有裨益。

所谓体育课程，是指以发展学生体能、增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动课程相配合，共同促进学生身心全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程[3]。本文的研究也是把体育课程视为一门学科课程而言的。什么是体育教学呢？体育教学是教学的下位概念，一般是指在学校体育教学目标的规范下，以体育教学内容为中介，由体育教师和学生组成的一种双边教学活动。

2现代体育课程与体育教学的分离

2.1分离的原因

2.1.1“制度课程”是造成体育课程与体育教学分离的主要根源“制度课程”并非无本之木、无源之水，其产生有其历史渊源。众所周知，现代课程研究起步较晚，大多数学者均把其视为一个20世纪的现象，正如资深课程学者坦纳夫妇（D.Tanner&L.N.Tanner）指出：“课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。”[4]博比特、泰勒就是早期著名的课程研究专家，以他们为代表创建的课程研究模式可谓代表了一个时代，该模式追求科学化的方法，以“技术——控制”取向为特点，以“技术理性”为原则，因而被视为“泰罗（有“科学管理之父”之称）模式”。“制度课程”就是这一模式的最好映照。所谓“制度课程”，是指特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容，具体体现为官方的课程文件（课程标准、课程指南、教材、教具等）及这些课程文件的操作形态[5]。但纵观其历史征程，不难发现其仍然没有脱离“制度课程”的范畴，是我国社会在每一特定历史时期对学校体育作出的规划和规定。

“制度课程”有着密切联系的外部和内部功能。从“制度课程”的外部功能来看，是学校系统传递社会需求的方便且有效的工具，这一点从历届我国体育教学大纲（课程标准）规定的学校体育的培养目标上可见一斑；从“制度课程”的内部功能来看，实际上是一个管理和限制体育教师工作的规范框架，因为以往体育教学大纲的制定最终是以广大体育教师为阅读对象的，于是为了达到有效控制的目的，官方规定的课程指南往往对体育教师的教学实践作出“苏州园林式”的策划，以排除教师可能作出的与官方认可的社会需求相悖的课程变革。

在制度层面，体育课程与体育教学极易成为两个分离的领域，二者的关系也被视为一种线性关系。体育课程是学校体育的实体或内容，它规定了学校体育“教什么”，体育教学是学校体育实施的过程或手段，它规定了学校体育“怎么教”；体育课程是学校体育的方向或目标，是体育教学过程之前和体育教学情境之外预先就有的“人工合成物”，体育教学的过程就是忠实而有效地传递体育课程的过程，而不应该对其作出任何变革。故此，体育课程与体育教学就被割裂开来，二者之间产生难以逾越的鸿沟，并机械地、单向地、线性地发生关系。

2.1.2“二元论”是造成体育课程与体育教学分离的认识论根源从认识论或思维方式进行深层思考，可以发现，形形的体育课程与体育教学分离的观点或做法均源于以下一种或几种性质的二元论。

（1）内容与过程二元论（content-processdualism）。这种二元论认为，体育课程即体育学习内容或教材，体育教学则是内容的传递过程与方法。其中，内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。这种传统的二元论思想，不仅仅体现在体育课程与教学领域，而且在当今整个课程领域也很有市场。例如，美国著名教育学者布劳迪（H.S.Broudy）等人认为，“课程主要由某些组织成为教学规范的内容组成，……严格地说，教学方式不是课程的一部分”[6]。英罗（G.M.Inlow）也认为，“课程是一组学习内容，教学则是通向学习的方法、渠道”[7]。内容与过程二元论的实质是把学校体育的内容与内容由以产生和传播的过程割裂开来。这样，原本有机统一的实体就被人为地分割为内容和产生及传播这些内容的过程与方法，导致两者相互独立，机械地发生关系。殊不知，正如某些学者所言，任何知识都既是探究的产物，同时也内在地蕴含着探究的过程与方法，还是未来探究过程的原材料[8]。

（2）目标与手段二元论（ends-meansdualism）。此种二元论认为，体育课程是有计划的学习目标或结果，体育教学则是实现目标或达到结果的手段。同内容与过程一样，目标与手段也是分离的、独立的。走出体育课程与教学领域的局限，放眼整个课程与教学领域，这种二元论的观点依然夺目。比如，约翰逊（M.Johnson）曾指出，“课程是一系列有组织、有意识的学习结果。课程规定了教学的结果，但它并不规定用以达成结果的手段，这些手段包括活动、材料，甚至教学内容。”[9]美国著名课程学者塔巴说：“课程是学习的计划。”[10]奥利沃（P.F.Oliva）则说：“课程是一组行为目标。”[11]以上皆属于目标与手段二元论的观点。

目标与手段二元论的实质是把体育课程与教学中原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标（计划、结果）与手段。由此导致的结果是：为了达到目标，可以“不择手段”；一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。例如，为了达到增强学生体质的目标，学校体育教学采用的“学运动技术”、“教运动技术”、“考运动技术”的模式一直沿袭至今，其手段已倍显单一和僵硬，然而，这一模式却一直被广大体育教师津津乐道地采纳。毋庸置疑，现今学校体育改革提倡的“终身体育”、“快乐体育”、“健康第一”的学校体育指导思想，是反诘这一模式的最佳利器：难道只有这一模式才能达到增强学生体质的目标吗？难道这一手段仍然适应现时代学校体育“健康第一”指导思想的内在要求吗？

2.2分离的结果

2.2.1产生了两个领域，两批专家体育课程与体育教学的分离导致了体育课程领域与体育教学领域、体育课程专家与体育教学专家的产生。体育课程专家建树于体育课程理论的研制，体育教学专家造诣于体育教学领域的研究，两者分道扬镳，各守自己的一方净土。用辩证的观点来看，虽然这一方面在一定程度上有利于各自领域的研究向纵深方向拓展，但另一方面，实则不利于两者的横向融合，不符合当代课程与教学整合研究的发展趋势。

2.2.2束缚了体育教师和学生对体育课程的创生“制度课程”下的体育课程对体育教师和学生而言无异于“元叙事”（指能够为科学立法的哲学话语）[12]。体育教师和学生只是既定课程计划的实施者和执行者，而不是体育课程的开发者和设计者；体育课程的研制与开发被误认为是体育课程专家的事，体育教师和学生只能是体育教学的实践者，不能拥有对体育课程的话语权。这显然不利于体育课程的创生，不利于体育课程由静态的“跑道”（curriculum）向动态的“‘跑’（currere）的过程”的回归。

综上观之，体育课程与体育教学的分离虽然有利也有弊，但全盘审视之，不难发现其弊大于利。因此，进行体育课程与体育教学的整合研究就不无意义。以上既可视之为体育课程与体育教学分离的结果，也可视之为体育课程与体育教学整合的原因。

3现代体育课程与体育教学的整合

3.1整合的理念

通过对以上体育课程与体育教学分离的原因和结果的分析，结合当前我国体育课程和体育教学的实际，提出“体育课程教学”的理念。“体育课程教学”理念的内涵表现在如下三个方面。

3.1.1体育课程与体育教学过程的本质是变革体育课程与体育教学过程的进行总是包含着对学校体育内容的不断变革，即使是在“制度课程”的层面也是如此，如上一世纪我国诸多体育学者在对“竞技运动体育手段化”的探讨中，就曾呼吁要对传统学校体育竞技运动教学内容进行改造，其目的就是使体育教学内容具有适恰性，符合学校体育教学实际。因此，对学校体育内容的变革也是有效传递内容的手段。现时代学校体育课程与体育教学开始指向人的主体性的提升，指向人的自由与解放，而学校体育内容的不断变革与创造正是人的主体性充分发挥的展现。所以，体育教师与学生在具体学校体育活动中不断变革与创新内容，从而不断建构自身的意义，正是体育课程与体育教学过程本质的反映。

3.1.2体育教学在本质上是一种体育课程开发过程体育课程与体育教学的整合是在从“技术理性”、“制度课程”走向“解放理性”、“体验课程”基础上的整合，当前素质教育背景下我国学校体育改革正体现着这一趋势。在此基础上的体育教学不仅仅是一种师生交往过程，而且是一种体育课程的开发过程。在体育教学情境中，体育教师的主体性充分发挥的过程即是体育教师创生体育课程的过程，这时体育教师和体育课程专家一样在“创作”体育课程，只不过是现场“创作”，而体育课程专家的作品是预先创作好的；学生的主体性充分发挥的时候，学生积极地参与到体育课程的创生过程中，实际上也是在“创作”体育课程。由上观之，在体育课堂教学中，体育教师与学生的主体性充分发挥的过程即是共同创生与开发体育课程的过程。正如有的学者所言，教学过程中实现着课程的精细加工及再生和演绎[13]。

3.2.3赋予体育教师和学生对体育课程的话语权“制度课程”下体育课程与体育教学的分离，导致体育课程的编制只被看作是体育课程专家的事，体育教师和学生被看作体育教学的主体，而非体育课程的主人。这一现象是导致以往体育课程研制中“见物不见人”的弊端的重要原因，也是导致体育课程缺乏生机和活力这一顽症的症结所在。如何冲破以往体育课程研制的樊篱？其中重要的一点就是要赋予体育教师和学生对体育课程的话语权。因为只有体育教师和学生才是体育课程的最终实践者，是体育课程的灵魂和生命力所在，而且体育课程的创生需要由他们在体育教学实践中共同完成。赋予体育教师和学生对体育课程的话语权，并不是指要体育教师和学生直接参与体育课程的编制，这是不科学的，也是不现实的，而是指体育课程专家和体育教学专家在共同研制体育课程的过程中，要明白体育课程是为学校体育培养德、智、体全面发展的人而设置的，其内容要具有适恰性，适宜体育教师的教和学生的学，体现以人为本的特点，不断创生“人本课程”。4结束语

20世纪以来我国体育课程与体育教学长期处于分离的状态，“制度课程”与认识论上的“二元论”是造成两者分离的重要原因。需要指出的是，体育课程与体育教学的整合不是两者的机械相加，而是两者的有机融合，不是形式上的合并，而是两个领域之间的相互渗透与交融。另外，值得一提的是，体育课程与体育教学的整合不是一件一蹴而就的事情，而需要和整个课程与教学领域的整合并驾齐驱，也需要及时汲取其他学科以及整个课程与教学整合研究中的合理内核。因此，在体育课程与体育教学的整合研究中切忌出现急功近利和胶柱鼓瑟的做法。

【参考文献】

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教学与研究论文篇4

将作文与研究性学习相整合的教学论意义是什么？

为了搞清楚这个问题，我开始思考“教学”的理论问题。在华东师大的图书管理，我找到了施良方、崔允漷两人合著的《教学理论：课堂教学原理.教学策略》一书，如获至宝一般。书中介绍的罗杰斯“非指导性教学”的观点，使我受到了了很大的启示。

该书介绍说：罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构件一种非指导性的教学模式。罗杰斯认为，在教学过程中，教师起一个促进这的作用，教师通过与学生建立起融洽的个人关系，促进学生的成长。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，通常包括以下五个阶段：

第一，确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达感情；

第二，探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情并加以澄清；

第三，形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师提供帮助；

第四，计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清决定；

第五，整合，即学生获得较深刻的认识，并做出较为积极的行动，教师对此要给与必要的支持。

读这段话的时候，我大致地明白了这样的道理：教师是促进者，是帮助者和指导者，这是新课程实施中教师角色的变化。也有一些言语到现在也没弄懂——“接受学生的感情并加以澄清”是什么意思？当时，我在笔记中加了重号，但现在也没悟得其中的意思。不过，“情景”、“问题”、“计划”、“帮助”这些关键词，是我深入地从教学理论的角度来认识了研究性学习。同时，“非指导”一次，是我重新认识了作文教学：作文，一定要教师来指导如何写吗？我提出了这样的疑问。我隐隐约约地想到了“学习情境”的问题。任何学习，都需要教师创设情境？在情境中引导学生自己来主动学习？

教学与研究论文篇5

新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，要求学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，开发学生各种能力。注重学生的实践，增加课内外实践活动，使学生在实践活动中认识、适应和融入社会。《基础教育课程改革纲要（试行）》特别强调“承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。基于新课程改革理念和教师素养的要求，对“语文课程与教学论”课程进行整合和改造，具有深远的意义。

一、语文新课程的基本理念

第一，全面提高学生的语文素养。要面向全体学生，激发每一个学生的自信，让每一个学生在其最近的发展区域得到语文素养的提升。语文课程标准的“总目标”和“阶段目标”中，都着眼于促进学生全面而有个性的发展这一宗旨。

第二，正确把握语文教育的特点。要注重语文的多元影响和学生的独特感受；注重学生语文实践能力的培养；重视汉语言文字对语文教育的重要影响。

第三，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。要改变原有单一、被动的学习方式，“教师必须根据学生身心发展规律和语文学习的特点，关注学生不同的学习需求和个体差异，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”

第四，努力建设开放而有活力的语文课程。要改变原来过于强调学科本位，刻意追求语文学科严谨的知识系统；过于注重知识的传承，忽视联系现实生活的语文实践活动；过于强调统一和集中，课程变得凝固和僵化的状况。“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”

二、新理念对语文教师素养的新期待

第一，符合时展的教育理念。要树立“以学生发展为本”的教育理念，落实在语文教学各个方面：一要关心学生的内心需求，开发学生的多元智能；二要注重语言积累，提高学生的社会交际能力；三要增加文化积淀，提升学生的文化品位。

第二，符合新课程发展要求的教师角色。综合世界的发展趋势和我国新课程的发展要求，小学语文教师这一角色要：“从知识的灌输者转换为学习的引导者”；“从课堂的主宰者转换为平等的交流者”；“从单向的传授者转化为互动的合作者”；“从呆板的经验者转换为教学的创新者”。

三、“语文课程与教学论”的课程建设

（一）课程目标建设

根据“语文课程与教学论”的任务和性质，其课程主要目标为：使学生对小学语文课程及其教学有正确的认识与理解，有效地提高学生从事小学语文教育教学实践与研究的能力，初步奠定语文教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能。参照《语文课程标准》中知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维课程目标，“语文课程与教学论”的课程目标也从三个维度来把握，具体描述见表2：

（二）课程内容建设

根据基础教育课程改革中小学语文教育的发展现状及其对教师的要求，从教师专业发展的角度，“语文课程与教学论”课程内容，应打破单一的理论课程模式，采取理论课程与实践课程并重、核心课程与拓展课程并举等措施，构建开放而有活力的新型课程体系，为培养未来小学语文教师良好的素养提供课程支撑。其课程体系见表3：

1 在开放而有活力的“语文课程与教学论”课程体系中，“语文课程与教学论”是其核心课程，目标在于使学生充分了解和认识小学语文课程及其教学，掌握基本的语文教育教学知识，形成初步的语文教育教学和研究能力。

教学与研究论文篇6

在教育部“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革”的推动下，全国各高校纷纷投入到教学改革探索和实践中，作为理论性学科的文学理论课程教学方法的改革颇受关注。随着社会的快速发展，文学理论对学生的培养有所变化，过去很多定论需要不断学习、深入探索，寻找新途径。因此，应将探究精神与研究成果应用于文学理论教学中。

一、创设情境，激发学生学习的“主动性”

研究开始于问题，问题产生于情境，探究式学习是教师在教学中创设一种类似于学术研究的情境，让学生通过探索获得知识技能，发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展。所以设计一个好的情境和问题是激发学生探究兴趣和明确探究方向和目标的首要问题。在文学理论教学中，教师不能“满堂灌”，而要创设一定的情境，情境应当是学生熟悉的，最好是现实的，并从情境中提出引起学生求知欲且能指向目标的、明确的问题。

在文学理论课程教学过程中，针对课程的教学重点及难点提出在学生接受范围内的问题，逐步培养学生对理论的思维能力，通过实际问题的提出与解决强化学生的问题意识。问题的提出不仅是为了一个标准答案，更重要的是培养学生的理论兴趣，激发学生的思维，开拓思路。通过对课堂问题的激烈讨论，确立学生的主体性，确认其个体价值的存在，激发学生的学习兴趣。课堂问题的设置要注意从多角度切入，激发不同层次学生的热情。良好情境的创设能增强学生自信心，最大可能地激发学生的创造性。让文学理论的相关知识更好结合，提高学生综合素质与能力水平，增强提问效果，通过提问培养学生的思维能力，提高综合素质。培养学生多方面能力和兴趣，由“要我学”变为“我要学”，使学生充分发挥学习主动性，真正成为学习的主人。学生只有自主发现问题、探究问题、解决问题，才算进入“探究”领域，才能提高自身创新精神和实践能力。

教师要不断通过情境创设，引导学生先整体感知教材寻求理解，再感知教材重点，寻求发现和质疑，然后共同释疑、探究，获取新知。教师要不断探讨文学理论教学实践规律与方法，不断为学生创造良好的理论联系实际的机会，让学生真切体会到文学理论这门课的重要性、实用性和趣味性，充分调动学生对本课程的兴趣，激发学生的学习主动性与灵活性，使学习文学理论成为一种享受。

二、问题主导，培养学生大胆质疑的习惯

在传统教学过程中，学生往往处于被动局面，在强行灌输的过程中被迫接受枯燥的理论知识。探究式教学理论改变了这一传统教学模式，它主张通过问题的提出，激发学生的主动性，在活跃的思维过程中确认学生的主体地位，在循循善诱的引导中让学生在问题探究中感知理论的深度，拓展自己的认知。问题的提出意义重大，不仅可以诱发学生的思考，而且可以激发学生内在强烈的求知欲。有了问题才可以让学生深入思考，突破事物的表层与形式。

在文学理论教学实际中，因为理论自身深度和难度需要老师在问题情境中引导学生，而且，老师不直接给出答案，这个过程需要贯穿整个课堂始终，在积极思考过程中，结合具体文本、具体文学现象、文学思潮等逐步让学生认识到问题的本质是什么。通过问题的提出让枯燥的理论知识慢慢内化成学生的体验，在体验的过程中让学生从文学现象的感性认知逐渐过渡到深入的理性思考。

问题主导式教学均是从同学们感兴趣的问题入手，在文学理论研究中关注热点、关注理论前沿与文学理论教学关注现实、关注生活中的审美现象不可等同。现实中，文学理论和文学实践之间的关系如何？文学理论未来发展如何？这些问题固然重要，但不是理论教学要解决的问题，而是学术研究和理论发展面临的问题。我们面临的首要问题是：文学理论教学如何通过可操作性的实践设计，将貌似枯燥、教条的理论和生活中的文艺现象联系起来，恢复其本有生命力。要求学生把讨论中的理论要点、基本观点形成文字，特别注意引导学生建立自己的观点，形成自己的论证结构，并学会对自己的论证进行概括和总结。

主动思考问题是获取知识的最佳途径。积极调动学生的学习能动性，让学生自主寻找和发现知识。相信通过持之以恒的努力，逐步扭转学生对文学理论课程的错误认识，培养其分析问题、解决问题的能力，起到真正训练学生理论思维、提高学生理论素养的作用，从而使文学理论教学获得预期的教学效果。

三、合作与交流，开放探究环境

探究是一个过程，探究是一种行为，同学之间需要展开交流，这是培养学生口头表达自己思想和倾听别人意见能力和态度的需要。使课堂教学真正成为既能让学生自主探究，又能促进师生、生生合作互动，以培养适应现代化社会生存发展的人的阵地，教师在教学中“教会学生合作学习”，已经成为当今世界教育普遍关注的重大课题。

文学理论教学不单要求学生掌握文学基本概念和文学理论基本知识，更善于引导学生进行理论思考，培养学生应用理论的能力和理论思维能力。理论不仅是一种知识，更是一种精神。在理论学习过程中，教师要善于发现学生的好奇心，激发学生的求知欲，让学生逐渐进入到自主学习氛围中，培养学生独立思考问题的能力，尽力为学生营造深入学习理论的良好氛围，为学生创造一种宽松的环境。

在合作性学习中，教师的功能在于设计教学方案，并以指导者和参与者的身份进入到师生互动中，引导学生体会个人目标与集体目标之间的依赖关系。要求学生运用已有理论分析作品，或者就文学现象对文学的普遍规律进行归纳，如讲授文学活动时，对世界、作家、作品、读者之间的具体关系，需要学生在具体作品中认识到文学源于生活，生活是文学产生的源泉，这个认识是在就这个问题具体文本讨论过程中清晰起来的。就作家和作品的关系、作品及读者的关系同样需要从不同角度激发学生的兴趣，多角度地思考，呈现出思考的多维度，让学生对问题中彼此的关系有明确的认知。就读者和世界的关系，在读者接受过程中，每个学生都是接受者，就这个问题谈自己在阅读中的切身体会，在阐释与批评中理解和诠释读者对作品进行评价反馈的重要性。学生在合作与探究过程中深入理论学习，不仅是对以往文学认识的梳理和修正，更是对理论思维方式的切身感知，与此同时强化学生对文学理论本身的理解。

在学生自主探究的基础上，课下可以组织学生组建各种学习团队，针对文学现象、文学思潮进行相互交流与探讨，在师生互动的氛围中培养学生理论学习兴趣，不仅对课堂教学起到辅助作用，而且锻炼学生的思辨能力。

四、引导探究，课堂教学可操作性实践环节设计

文学理论是一门基础理论课程，需要系统阐述文学的基本知识、规律和理论，但是文学理论也是一门应用性课程。文学理论在理论指向和诠释方面具有多功能性，必须让学生清楚明晓文学理论的理论指向和最为合理、最适合的诠释方法。文学理论之间存在着相互渗透、相互沟通的关系，因而要让学生在理论视域方面认识到其交融互摄、旁通统贯、相浃相洽的思维脉路。文学理论具有广且厚的内容涵盖面和阐释的界域极宽的潜在理论因素。

要顺利展开对一个理论问题的“探究”活动，仅靠课堂上三言两语的思考讨论是不能根本解决问题的，往往只能停留在问题表面，不能将理论深化。因此，注重课外资料收集，引导学生进行课外延伸思考是探究式教学方式的关键环节。教师在授课过程中要关注学术前沿，并及时把相关学术观点带给学生，让学生在文学理论应有的语境中审视文学现象，如果不站在当下文学发展语境下，那么学生始终都会把自己当做理论的外人，不能真正理解理论的发展状况。所有在探究理论发展过程中，教师要引导学生关注现实、关注当下。教师在具体课堂教学中需要针对具体实际调整教学内容，灵活针对学生提出的关于文学理论认知的相关问题进行讲授，层层深入，理解理论精髓所在。

教学与研究论文篇7

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）02-0085-01

小班化在初中语文教学中的优势在于学生数量少，便于教师全面了解每一位学生的状况进行针对性教学，能够充分保证语文教学的质量与效果；便于教师缩短与学生之间的距离，像朋友一样与学生一起交流、探究，使教学活动完美完成。小班化教学可以很好地带动学生自主分配活动时间与空间，可以促使学生积极参与与同学、与教师之间的互动，有利于提升教学品质，让语文课堂更加丰富多彩。语文文化博大精深，具有源远流长的历史，文化色彩与文化底蕴十分浓郁，这样的学科在传统班级教学中不利于学生学习，不利于让每一个学生去体会和理解，以致教学效果不理想，教学目标难以实现。因此，实施小班化教学，能培养不同层次的学生兴趣、学习习惯、学习能力，益于培养中学生的文学素养与学习能力，且能大幅度提升语文教学质量。

一、应对班级做好高效总体掌控

小班化教学可以针对不同的学生开展有个性的教学活动，培养学生自主学习能力及与他人合作共同学习的能力，让每一个学生的综合能力都能得到全面发展。为了让学生在语文学习中自主地与他人合作，相互作用，共同学习，增强班级凝聚力，要采取一种合理的教学方式，既可以让每一位同学都能学习到有效的知识，还可以带动班级整体学习水平的提升。因此，教师应充分了解班级活动的各种形式、学生的特点，以调动学生的学习热情与潜能，创设符合学生探究、学习、思考的教学情境，激发每一个学生内在的学习渴望，让学生有个性、有灵性地学习语文。例如，在学习《羚羊木雕》时，教师可以要求学生分角色（我、妈妈、万芳、万芳妈、爸爸、奶奶、旁白）朗读课文，揣摩人物心理、性格，品味人物个性化语言，提升班级同学的合作水平及凝聚力，同学之间相互补充，相互协调，共同进步。教师也可以将学生分组，每组之间形成竞争关系，比比哪组同学表现得更好，以激发学生的求胜欲。利用这样的方式，既培养了学生的合作能力，增强了学生的集体意识，又促进了整个班级的集体进步，也保证了每一位学生都能从学习中感受到快乐，从而促进有效学习。

二、应注重落实授课环节、细节

1. 倡导自主学习，强化学生个性

在初中语文小班化教学中，教师可以根据学生的兴趣爱好及学习特点制定一套自习方案，利用先进的技术创设一些有利于学习的情境，使学生有目标、有方向的学习。这样一来，学生便可以在自习课堂上根据教师的方案一步一步地实施、一点一点地释放自身的学习潜力，完成对课文的预习。其实，这种自主学习方式是很受学生欢迎的，只有学生亲自去探究，去思考，去阅读全文，才能对问题有更深刻的认识，才能对问题有解决的思路，才能真正学好语文知识，也才能在自主学习中发表自己的观点，有利于学生个性的培养，形成自己的学习观点，形成独一无二的学习个性。

2. 组织讨论，解决基本问题

教师应照顾到每一位学生，让他们都能在课堂上发表自己的想法。教师可以组织学生自由讨论，如同桌探讨、小组讨论、全班辩论等，让优秀的学生带动学习较差的学生进行多角度、多层次、多元化的思考和探讨，也让每一位学生充分展示自己的学习个性，并优势互补，共同进步。小班化教学可以避免传统语文教学模式中的死板、枯燥，给学生打造一个充满灵性和活力的语文课堂，带动学生积极参与教学活动，主动思考、探究，释放自身学习潜力与灵性，自主解决语文基本问题。例如，在学习朱自清的《背影》时，教师可以在学生阅读之前，提出问题：这篇文章记叙的主要事件是什么？文章以什么为线索？反映的主题是什么？全文共写到父亲几次背影？当学生带着问题阅读全文后，可以自由讨论自己所不能解决的问题，然后进行回答。通过这样的讨论，学生之间相互补充、相互协调、相互带动，来共同解决语文问题。

3. 要求达标训练，巩固知识

在初中语文小班化教学中，学生人数少是教学的一大优势，有利于教师施展教学才华，有时间与空间为学生精心设计达标习题。在语文练习课上，应要求学生独立思考、自主完成习题。通过完成教师精心设计的习题，学生可以清楚地知道自己的知识掌握情况，有利于学生更好地学习、进步。同时，教师可以根据学生所完成的习题，清楚地掌握每一个学生的优势及弱势，方便针对性教学。这样一来，学生既可以清楚自己还有哪些知识点没有把握，还可以巩固已掌握的知识，提高学习的有效性。

三、结束语

综上所述，小班化教学为初中语文教学提供了更多的教学思路。小班化教学可以让学生充分学习语文知识，深化对知识的认知与理解，可促进每一位学生全面而富有个性的发展，让学生充分享受轻松、和谐的课堂氛围。教师在小班化教学中的作用是巨大的，是学生学习、探究的引导人，也是促使学生更加自信、更加有文化素养的领航者。所以，教师要不断探索语文小班化教学的理论和实践经验，以促进语文教育发展。

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在全面推进素质教育的过程中，各学校在开设选修课上，开展课外活动和发展学生特长中，以及“减负”中，都取得了阶段性的成果，很大程度上加快了素质教育进程。但是，我们从实施素质教育要“以培养学生的创新精神和实践能力重点”来看，有不少学校对实验教学的开展、落实不够，不仅造成了资源的浪费，而且没有充分发挥实验教学在素质教育中的作用。实验教师配备不足，实验员工作过重，造成实验课流于形式；而担任实验教学任务的教师在素质教育观念上的模糊，认识上的不足，也是实验教学不能真正开展的因素之一，如：有的教师还不“习惯”使用实验教学仪器，认为太麻烦，没有一张嘴一支粉笔简单、来得快，从而使实验教学成为一纸空文。也有一部分教师觉得组织学生进行实验太费时、太费心，干脆把学生动手操作的分组实验改成以教师操作为主的演示实验，觉得这样省事、来得快。以上诸种做法，都不能使实验教学落到实处。而有的学校由于资金短缺等原因没有按要求配备配齐实验教学仪器，使得实验教学无法开展。实验教学得不到落实，学生就只能从教师口中、从书本上、从几副插图上得到一些感性认识，不动手实验、不深入实践，学生对事物就谈不上理解，认识也是肤浅的。实验教学得不到落实，学生就无法做到真正意义上的实践，更谈不上在实践中探索，在探索中创新。没有实践、没有创新，素质教育口号喊得再响，也会显得苍白无力，因为“喊破嗓子，不如做出样子”。

推进素质教育，必须落实实验教学。因为实验教学可以激发学生的学习兴趣，使学生自己爱学、愿学，通过实验，可以发挥他们的视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉的作用。实验教学能满足他们的好动性、好奇心。素质教育就是要激发学生的源动力，挖掘他们的多种潜力，使他们从小爱科学、学科学、用科学。

二、实验教学与学生素质

（一）实验教学能教会学生正确的学习方法。学习方法正确了，在学习过程中就会起到事半功倍的效果。最好的学习科学的方法就是实践。实验教学能引导学生像科学家那样去探索大自然的秘密。素质教育就是要培养出有实践能力和创新精神的学生，而不是“唯书至上”或“唯书是从”的本本主义和教条主义，动不动就说：“书上说的……”自己从来不敢有任何想法。

（二）实验教学能使学生有效地掌握知识。如果不让学生做实验而直接将实验结论告诉给学生，让学生背诵记忆，其效果和危害是可想而知的。它违背了实践－－认识－－再实践－－再认识的认知规律，也违背了素质教育重在培养学生的创新精神和实践能力的宗旨。通过背诵，学生也许记住了一些东西，能在考试中考出高分，但因为学生没有实践，他们对所记住的东西或将信将疑或一知半解，培养出来的学生只能是“高分低能”。通过实验，可以使学生在理解的基础上掌握知识，理解很重要，因为理解了才有能力去应用，应用了才可能有创新。

（三）实验教学能培养学生的诸多能力。从单方面看，实验教学主要锻炼的是学生的动手能力，其实，在动手的同时，学生要观察、要思考、要分析比较……所以，一堂成功的实验课，往往既锻炼了学生的动手操作能力，又培养了观察、分析比较、逻辑思维、空间想象能力，还能培养学生的组织能力、分析解决问题的能力等。落实实验教学，使学生在实践中得到锻炼，锻炼他们坚韧不拔的意志，培养他们浓厚的科学兴趣，实事求是的科学态度，严谨细致的工作作风，使他们成为真正具有创新精神和实践能力的新世纪人才。可谓一举多得，一箭多雕。

三、怎样落实实验教学

（一）完善实验装备。作为学校，应积极筹措资金，按规定配备配齐实验教学仪器、实验教室、实验基地等配套设施，保障实验教学能够正常开展。

（二）落实人员配备。学校要尽可能配备专职实验教师，合理安排工作量。作为实验教师，要争取领导支持，配合各学科教师，制定周密计划，积极参加业务培训，提高自身素质，勤动脑、勤动手，创造有利条件，确保实验教学的顺利进行。

（三）优化教学过程。作为学科教师，要认真钻研教材，积极深入教研，制定实验教学计划，备好实验课，每一节实验课为什么做，如何做，做什么都要心中有数。在实验教学过程中，要注意以下环节：

1、激发学习兴趣，明确学习目标

兴趣是学习的源动力，如果实验教学不能激发学生的兴趣，学生学起来就会显得被动，感到枯燥无味。所以，在设计实验教学时，就应结合学生的身心特点，设计内容新颖、方式方法独特、活动变化多样、有趣有味的教学过程。在此基础上，进一步引导学生明确学习目标，明确这节课将要研究什么。

2、亲自动手实践，获取事实材料

事实胜于雄辨。在没动手做实验之前，教师可引导学生设计如何实验，猜测实验现象，预测实验结果，然后启发、引导、鼓励学生亲自动手实验。使他们能主动地、有目的地进行观察、实验、分析、比较，从中获取实验得来的事实材料。在指导过程中，要善于发现学生的思想火花，及时鼓励他们的新思路、新设想，帮助他们研究可行性方案，以发挥他们的主观能动性和培养他们的创新精神及创新能力。

3、讨论交流，归纳总结

结论常常是简单的，但得出结论的过程往往是复杂的。教师要引导学生将所得的事实材料进行整理，去伪存真，去粗取精，透过现象看本质，通过分析交流，归纳概括，最后得出结论。如果把这个复杂的过程搞简单了，绝不能算是贡献。教师要耐心、要虚心、要大方。要耐心地引导学生分析，要虚心地听取学生的想法，要大方地将主动权交给学生，哪怕是无数次摔跤或碰壁，对他们来说也是一种财富。

4、巩固拓展，学以致用

通过实践的锻炼，要使学生能运用所学的知识解释自然现象、解决实际问题，也就是要学以致用。教师可设计一些可行性课题，成立课外活动兴趣小组，创造有利条件，鼓励学生积极参与实验设计，搞一些有针对性的小发明、小制作、小论文活动，培养他们从小像科学家那样“真刀真枪”地搞科学、搞创新。

主要参考书目：

教学与研究论文篇9

“圆”是一个古老的课题，人类的生活与生产活动和它密切相关。有关圆的知识在战国时期的《墨经》、《考工记》等书中都有记载，授课中将有关史料穿去，作为课本知识的补充和延伸。例如讲解圆的定义与性质时，我向学生介绍，约在公元前二千五百年左右，我国已有了圆的概念，考古说明我国夏代奴隶社会以前的原始部落时期就有圆形的建筑。至于圆的定义和性质在《墨经》中已有记载，其中，“圆，一中同长也”，即圆周上各点到中心的长度均相等；此外，还进一步说明“圆，规写交也”，即圆是用圆规画出来的终点与始点相交的线。这与欧几里得的定义相似，而《墨经》成书于公元前4～3世纪，是在欧几里德诞生时间问世的。再比如圆心角、弓形、圆环形、圆内接正六边形、直角三角形的内切圆、圆锥等一系列概念与性质，在《墨经》、《考工记》、《九章算术》等书中都有记载，在讲到这些内容时，我便用几句话向同学们作简要介绍。这样，随着这一章教材的不断展开，同学们对我国古代在相关领域的发展概貌有个初步的了解，明白我国古代就对这些内容有了比较全面、系统的认识。特别是早在战国时期就有了论证几何学的萌芽，几乎与古希腊的几何学同时产生。

二、根据教材特点，适当选择科学史资料，有针对性地进行教学。

圆周率π是数学中的一个重要常数，是圆的周长与其直径之比。为了回答这个比值等于多少，一代代中外数学家锲而不舍，不断探索，付出了艰辛的劳动，其中我国的数学家作出过卓越贡献。该章的“读一读：关于圆周率π”对此作了简单的介绍，并提到祖冲之取得了“当时世界上最先进的成就”。为了让同学们了解这一成就的意义，从中得到启迪，我选配了有关的史料，作了一次读后小结。先简单介绍发展过程：最初一些文明古国均取π＝3，如我国《周髀算经》就说“径一周三”，后人称之为“古率”。人们通过实践逐步认识到用古率计算圆周长和圆面积时，所得到的值均小于实际值，于是不断利用经验数据修正π值，例如古埃及人和巴比伦人分别得到π＝31605和π＝3125。后来古希腊数学家阿基米德（公元前287～212年）利用圆内接和外切正多边形来求圆周率的近似值，得到当时关于π的最好估值约为：31409〈π〈31429；此后古希腊的托勒玫约在公元150年左右又进一步求出π＝3141666。我国魏晋时代数学家刘微（约公元3～4世纪）用圆的内接正多边形的“弧矢割圆术”计算π值。当边数为192时，得到3141024〈π〈3142704。后来把边数增加到3072边时，进一步得到π＝314159，这比托勒玫的结果又有了进步。待到南北朝时，祖冲之（公元429～500年）更上一层楼，计算出π的值在31415926与31415927之间。求出了准确到七位小数的π值。我国以这一精度，在长达一千年的时间中，一直处于世界领先地位，这一记录直到公元1429年左右才被中亚细亚的数学家阿尔·卡西打破，他准确地计算到小数点后第十六位。这样可使同学们明白，人类对圆周率认识的逐步深入，是中外一代代数学家不断努力的结果。我国不仅以古代的四大发明———火药、指南针、造纸、印刷术对世界文明的进步起了巨大的作用，而且在数学方面也曾在一些领域内取得过遥遥领先的地位，创造过多项“世界记录”，祖冲之计算出的圆周率就是其中一项。接着我再说明，我国的科学技术只是近几百年来，由于封建社会的日趋没落，才逐渐落伍。如今在向四个现代化进军的新长征中，赶超世界先进水平的历史重任就责无旁贷地落在同学们的肩上。我们要下定决心，努力学习，奋发图强。

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一、小学语文教材的现状

目前，有关小学语文课程与教学的课程学习的人相当少，乏人问津的现状使得这门学科的发展处于一个很尴尬的境地。经研究发现，其主要原因是不管是教材的内容还是结构都与实际的教学状况严重不匹配，使得师范的学生在学习的时候受益不大。我们对这些教材进行研究后会发现，大多数教材内容基本相同，罕见理论突破，即使发现少数强调课改的理念，但也与实践的结合仍然脱节，仅仅是对一些教学实例做了适当调整，但也还是没有从小学语文课堂教学的实际需要进行切入，没有切实提高小学语文的教学效果。

二、小学语文教材的不足

通过对现有的小学语文的课程和教学的教材的研究，我们归纳了三点不足：

1.目前存在的一些关于小学语文课程与教学的研究主要是学术层面的，也就是说他们是运用学术研究的方法来制订教材的思想的。注重的是理论的逻辑体系，而不是从语文的教育和教学方面展开的，他们忽略了小学语文教师发展的实际需要。

2.现在有很多师范学校的课程设置和其本身学校发展的现状使得一些需要实践的课程编排得不够到位，基本满足不了每个师范生都进行连续的实践学习，因此一直以来师范生的实践经验都不足。而对于偏偏缺少这项经验的师范生来说，只是进行一些原有经验的学习显然现实意义也就不大了。这也正是初出茅庐的师范生即使在校学习了授课的相关经验，但真正进行实践，又不太会教学的原因。

3.教材的内容和结构与面对的年龄段不合适，不同年龄阶段的学生应该有契合他们自己年龄段的不一样的教材，因为他们对于教学情境的接受程度是不一样的。如果教材没有这样的认知而采用统一的标准，那么这种普遍的知识的学习对于学生来说，基本上学习效果很难显现出来。

三、对小学语文教材改革的几点意见

1.形式灵活，整合小单位的训练点

对于小学生来说，学习状况会比较复杂，在每个学习阶段都可能出现不一样的学习需求，而这时候对于教材的编写要求就比较高，首先必须明确要训练学生怎样的素质和怎样去训练。因此，不同阶段需要不同的形式，由教师根据学生的学习状况和教学过程中产生的问题自由发挥，这样的结合才能把握每个单元的不同学习目标。

2.灵活使用，提高教学广度，使其更加生活化

新一轮的课改对于教材的编写提出了适应多样化的要求，以期尽可能地满足不同地区、不同学生的不同需求，但是我国的现实状况比较特殊，地域广阔，因此经济、文化等的差异又很大，要编制出一种教材，能使得它适用于我国所有地区的学生使用，可以说基本上是不太可能的，那么我们可以编写不同的版本，然后教师根据本地学生的特点，为他们选择适合他们的教材，或者是根据不同的学生、地域的特点灵活地安排教学的阶段或者顺序，以便获得更好的教学效果。

3.在语文教材中融入诸多元素，打破局限性

语文课程的教学应该利用一切资源，而作为媒介的教师，他们的任务就是努力将一切有利的资源引入教材，使其进入课堂，让语文的学习变得没有局限，灵活地提升学习效果，增强学生的多种能力。

4．教材的编写还可以跨越多种学科领域，追求包容性的语言教学

《全日制义务教育语文课程标准》指出：语文的学习和应用都应当扩大领域，在教材编写过程中可加入现代化的手段，让学生接触多种不同的内容，在这门学科学习的过程中开阔视野、锤炼品质、提升能力，初步学习各种社会所需的能力，获得现代社会的认可。而对于教师来说，在这样广博的教材的教授过程中应当有教学的综合性意识，源于课本也要跳出课本，能使其与其他课程配合并且融会贯通，起到跨越式学习的效果。

5．对于语文教学的重难点的处理，教材在编写上可根据课标进行

《全日制义务教育语文课程标准》对语文教材的编写起到了一个很好的指导作用，它是一个相对权威而且科学的评价依据，其中对于学科的教学应该达到的目标、性质以及应当教学的内容都有一个明确的规定，而且也阐明了不同年龄阶段的学生的学习能力、认知水平、情感发展以及世界观、价值观的特点，因此，可以根据具体学生的不同性质进行编写，然后找准教材与学生间的连接点，灵活确定重难点，有取舍地确定教学内容。

教学与研究论文篇11

教师职业是“太阳底下最光荣的职业”，教师的作用在现代化建设中日显重要。这已是世界各国人民的共同认识。正因为如此，世界各国都非常重视教师，不同程度地提高教师的地位和待遇，加强教师的培养和提高。本文拟对各国教师的地位和培养工作略作陈述，以飨读者，起到启发和借鉴之作用。

一、中小学教师的地位

(一)中小学教师的社会地位

一国教师的社会地位往往与这个国家对教育的重视程度相关。而一国教师社会地位的高低，又在很大程度上影响到该国师资水平的高低、教育质量的高低。这一点国外好多国家都有清醒的认识。所以，它们都把教师的社会地位抬得很高。在日本，教师职业被称为“圣职”。美国人曾评论道:“教师在日本很明显仍然是在社会上受人尊敬的职业，是一种吸引人的工作.}C1]据1985年的调查，在日本的82种职业中，中小学教师居第18位，校长居第9位.在日本，未来的教师—师范生一进师范学校就穿上了教师服，乘车有人让座，购物请其优先。有些身居高位的政府官员、大企业家和社会的知名学者、专家，都把自己过去的授业教师称之为“恩师”，经常看望和关心，一生感激不尽。日本教育的发展，可以说与日本教师有较高的社会地位和经济地位密切相关。在朝鲜，劳动党从建党一开始就十分重视教师及一切知识分子的作用。

劳动党的党徽是由交叉的锤子和镰刀中间加上一支笔组成，这支笔就代表着知识分子。金日成同志曾经指出:“教师是教育事业的直接担当者。在我们的社会里，教师是把新一代培养成革命接班人、共产主义者的职业革命家。教师如何履行自己的光荣使命，这决定着革命接班人、祖国的未来—下一代的质量状况。教师在党和革命面前，对祖国的未来负有责任。”根据这个指导思想，朝鲜劳动党和政府从政治上大力提高教师的社会地位，吸收更多的教师加人劳动党。各级政权机关及最高人民会议，都有教师参加。优先照顾教师，已成为朝鲜的一种社会风气。Cz]在法国，教师被称为“人类智慧的天使”。每年12月25日(圣诞节)这一天，学生的家长都要送一些礼品给教师。每逢开学这一天，学校所在地的地方长官和社会贤达，都得来参加学校的开学典礼或听课。

为了提高教师的社会地位，国外还采取了以下四条措施:一是授予教师荣誉称号。如俄罗斯对优秀教师授予“特级教师”和“教学法专家教师”称号。凡有特殊功绩的教师还分别授予勋章、奖章、奖状、荣誉胸章、荣誉称号和奖金。朝鲜对教育工作成绩显著者，授予“人民教师”、“功勋教师”、“劳动英雄”等光荣称号。二是建立教师节。教师节在国外都是以立法的形式规定下来的。像法国、泰国、朝鲜、印度都有教师节或教育节。三是改善教师的工作条件和生活条件。

四是吸收教师作人大代表或政府官员，参与国家重大事宜的讨论和决策。

(二)中小学教师的经济地位

教师的地位不仅表现在社会尊重方面，而且表现在经济待遇方面。经济待遇是影响教师工作积极性和质量的重要因素。待遇好，师范专业竟争力就强，教师队伍就相对稳定，教育质量就因之而得到提高。教师待遇差，师范专业竟争力就弱，教师队伍就相对不稳定，教育质量就因之而逐步下降。这一点外国人的认识基本是一致的。因此，大多数国家都非常重视提高教师的经济地位，主要表现在:

1、工资相对高。日本中小学教师的工资超过一般公务员工资的16写。一个22岁大学本科毕业生当中小学教师，工资可定为11.5万日元，而同龄的公司职员工资一般为9万日元。10年后，32岁的中小学教师，工资可定为17万日元，而同龄公司职员工资平均为15.8万日元。1986年，新任国立中小学教师的平均月工资分别为:短期大学毕业生164700日元，大学本科毕业生190400日元，硕士研究生223500日元，博士生267000日元。日本所有教师，每年6月和12月还可以得到两次奖金，数额等于5个月工资总和。这在世界范围内都是少见的。日本教师优厚的待遇，造成了教育界人才的大量集中，防止了人才的外流，解除了教师的后顾之优，使之专心致志地从事教师工作。这对提高中小学的教育质量，提高日本全民族的科学文化水平，起到了巨大的作用。

除日本!-’.，英、法、德等国中小学教师工资也是比较高的。据1986年统计，法国小学教师月工资为5936.05^-9159.62法郎，中学普通教师为6034.34^}9945.88法郎，高级教师为7665.47^-15966.53法郎。而法国高级熟练工的月工资是3710法郎，政府职员工资为6021^-7562法郎。英国中小学教师的平均工资略高于全国职工的平均工资，而且增长速度比较快。1979年公立中学教师的年平均工资为5181英镑,1983年就增到9240英镑。德国教师的平均工资高于企业职员的平均工资。小学教师月工资2700马克左右，中学教师是350。马克，而工人月工资是2500马克，而且教师工资可以不纳税。

在发展中国家，朝鲜中小学教师的工资待遇是比较高的。朝鲜师范大学毕业生当中学教师的，和同等学历的其他人员相比，工资约高20%左右。

2、调资频繁。外国中小学教师的工资并不是固定不变的，而基本上是随物价的变动和教龄的增加每一、二年增资一次。如旧本教师的工资每年调整一次，德国每两年加薪一次，直至最高限额。美国教师的教龄工资每年递增一次。

3、职位津贴多。中小学教师的报酬，除了基本工资外，还有各种职位津贴。如，英国有在职进修津贴、“缺门”学科教师的教学津贴、地区津贴等。法国有家庭人口过多的特殊照顾津贴。日本有特殊勤务津贴、管理职务津贴、边远津贴、企业教育津贴。德国有特殊职能教师的职位津贴、地区附加工资、子女附加工资。俄罗斯有超工作量津贴、班主任津贴、批发作业津贴、管理教学实验室津贴、主持教研室工作津贴、主持课外活动津贴、带学生劳动津贴。朝鲜，连续在小学任教5年以上的教师可得到工资的10^-15%的教龄津贴，教龄在20年以上的小学教师每年可领取150元年傣金。

4、福利待遇好。带薪假期和养老金是各国教师普遍享受的福利待遇。美国有休假年和病休假。英国教师病假可享受三个月带关薪的待遇。德国教师有休假补贴，教师本人生病、搬家、结婚、妻子临产可享受一定假期，还有低息贷款、免交社会保险税之类的优惠。日本教师享有特别抚养、住房、交通嫩料、进修和高寒地区补贴等多种名目的优待，一年的补贴相当于教师半年的工资。

5、工资不拖欠。国外教师的工资基本不拖欠，大多都能做到当月兑现，有的甚至做到了提前预付。这对调动教师的工作积极性起了很大作用。

二、中小学教师的培养

当今社会教师的作用日显重要。为了更好地发挥教师的作用，提高教育的质量，不少国家不仅注重提高教师的地位，而且很重视教师的培养。

(一)职前培养

职前培养很重要。教师在从事工作之前，首先要经过培养，以便使他们掌握从事教育工作所必需的知识和技能。这个任务主要由师范教育来完成。为此，各国都非常重视师范教育，不断地对此进行探讨和改革。当前，以提高教师质量为根本宗旨的师范教育的改革，主要表现在以下几方面:

1、建立开放式教师培养体制，提高教师的学科专业学术水平

二十世纪六、七十年代的教师，由于实行定向的堵塞单一的培养体制，因而培养的教师学术水平低，知识面窄，适应能力差。为了扭转这种局面，一些发达国家采取了开放的非定向的培养方式或“定向型”与“非定向型”结合的培养模式，从而提高了中小学教师的学术研究水平，加强了教育专业修养，增强了师范教育的社会适应性。这种变化反映了时代的要求，是师范教育在更高水平上的加强与发展。

2、改革课程结构，体现时代特点

课程设置关系到未来教师的质量。为了体现当代社会对教师的要求，即具备宽厚的文理基础知识、精深的学科专业知识和坚实的教育专业知识以及从事教育教学活动的能力，各国师范教育都很重视课程结构的改革，注重基础课，强化专业课，提高教育专业课程的质量，重视文理渗透和跨学科课程的设置，并大量开设选修课。

3,重视实践环节，提高教育教学的实际能力

当前，世界范围内的师范教育改革最基本的指导思想是加强理论与实践的结合，强调师范教育必须面向中小学实践，并把教育实习看作是培养学生教育教学实际能力，提高师范教育质量的一条有效途径。

现在各国教育实习时间普遍较长。发达国家师范教育实习时间一般占总教学时数的1000左右。有些国家，师范生一半时间在校内学习，一半时间在实习校学习。实习形式灵活多样。日本、德国采用分散实习和集中实习相结合的方式。俄罗斯采取连续性教育实习，即师范生从人学到毕业，每年有计划地参加内容不同的教育实习。美国则采用集中实习的形式。

(二)在职培训

二十世纪60年代以来，以终身教育理论为契机，中小学教师在职培训的地位和作用日益显得重要，在职培训制度不断地改革和加强，从而使在职培训进人了一个新的发展阶段。

1、在职培训的回归化

在国际社会，过去关于“优秀教师是大学培养的”观念正在被修正，取而代之的是认为教师的素质是在整个教育生涯中逐步形成的。从这一观点出发，各国都十分注意研究改革教师在职培训制度，并把教师的在职培训作为培养师资不可缺少的有机组成部分。与职前培养结合起来，创造一个教师终身教育的完整的、连续的统一体，使一次终结型的师范教育转向多次回归型的师范教育。

2、在职培训的制度化

为了确保教师在职培训有效地进行，世界各国都制定了相应的制度。

<1)教师指导官制度。这是瑞典实行的一项培训制度。它们在全国设立了2500多名指导官员，分别负责巡视各学校的教学工作，指导中小学教师的在职进修和提高。

<2)新教师研修制度。日本规定凡中小学教师任职后必须研修一年。研修期间边从事以教学为主的各项教育活动，边接受有计划、有组织的研修。研修有校内、校外之分。校内研修均安排固定的指导教师负责。研修内容为学校教育的全部实际业务。研修时间为每周2天。校外研修以教育中心的讲课和实习为主，并与指导教师的指导紧密联系。时间为每周1天。

(3)培训后的考核制度。考核制度具有督促检查和保证教师进修质量的作用。所以国外普遍实行这种制度。如俄罗斯把考核等级分为四类:优秀教师、称职教师、基本符合标准教师和不合格教师。考核不合格的教师调离教师岗位。

<4)教师进修与获学位、增加工资相结合的制度。实行这种制度的有美、英、日、法等国。这些国家的中小学教师通过培训学完某类课程，取得相应的学业成绩和一定学分，可获得某级学位或证书，从而相应地可以提高教职级别和工资。另外，美、日等国还取消了一次性和永久性证书来促进教师的进修。

3、在职培训的多样化

<1)进修途径和培训方式多样化。国外中小学教师进修途径和培训方式是多样的。从培训机构看，俄罗斯有教师进修学院，师范院校，教学法教研室，教师中心等。英国有中央的教育和科学部，各地的地方教育当局，各级各类高等院校，中小学和教师中心。日本有在岗进修，到外单位进修，参加开放大学学习，到教育大学研究生院学习，到国外短期访问或长期进修。从形式上讲，有脱产的、业余的、寒暑假的;长期的、短期的;校内的、校外的;国内的、国外的;面授的、函授的;白天的、晚上的;有辅导的、自学的，还有通过广播电视学习的。不管采取何种形式，在时间安排上，尽量兼顾学校教学实际和教师个人情况，以便使教师既不失时机参加进修，又不影响正常的教学工作。

教学与研究论文篇12

金融是现代经济的核心，因此金融学是一门具有特殊地位的学科，具有极重要的社会经济意义。随着我国加入WTO后金融业全面开放,中国金融业不但面临着外资金融企业在国内的强大竞争压力,还必须走出国门参与国际竞争。显然，当前形势下国家必须加大培养适应未来需要的金融人才的力度。未来的金融业从业人员不仅要懂现代金融实务,熟悉国际金融市场惯例,而且要懂得金融投资管理和金融企业管理，能够进行金融创新产品设计,通晓英语、计算机、法律、电子商务等相关知识。金融网络化与工程化的发展,给新世纪的人才培养带来了挑战。我国的金融教育是一种建立在传统金融产业，特别是传统银行业基础上的金融教育,1997年,国务院学位委员会修订研究生学科专业目录,将原目录中的“货币银行学”专业和“国际金融”专业合并为“金融学(含:保险学)”专业，既反映了这样的认识，也是当前国内金融学教育改革的最大障碍。而现代金融学教育的开展还面临着课程体系、教学内容、师资等一系列问题，这些问题导致了高校培养的大多数金融人才难以适应社会经济和国际竞争的需要，最终必将影响我国金融业的业务水平和国际竞争力。因此,我们的高校迫切需要学习国外先进的金融学教育模式，在和国际接轨的同时改革金融学教学方法，根据自身情况探索和创造出新的适合中国国情的金融学教育体系。

一、国外金融学教育的特点

尽管西方各国不同高校的金融学本科教程在培养目标上各有侧重,但它们之间亦有共同点，例如都十分强调培养学生宽广而扎实的理论基础(既包括通识教育的知识，也包括专业理论基础)，同时十分注重培养学生各个方面的能力，特别是面向实际工作的能力，强调本人学识和能力的增加与对经济和社会做贡献两者的结合。西方高校的金融学教育特别强调本科层次的人才培养与社会的需要相结合,不少西方国家的高校就直接以“所培养的学生满足社会上各种组织不同层次的需要”或“能够在争取良好的职位时有足够的竞争力”作为培养的目标提出来,这其实真正体现了高等本科教育的实质目的。而反观我国高校的金融学教育，正是由于这个目标不够明确，才会过多的给学生灌输一些与社会的实际需要相脱节的无用的知识，而学生走上社会工作岗位以后也不能很好发挥作用，实现自我价值。

多数西方国家的大学都认同本科阶段的教学应该是一种专业基础教育,因此,它们的教学计划都十分注重通识教育,即培养学生广泛的文化意识,这当然也会反映在金融学这样与社会经济密切相关的学科中。美国大学的通识教育会要求金融系学生在头连年里学够人文、艺术和社会科学类的基础课程,甚至还需要学习文学、写作、数学、生物和物理。然后才是是公共核心课程部分和金融学专业课程的学习,主要由经济学类、金融类、会计类、管理类及市场营销类等课程组成，其金融学专业课程包括金融会计、公司金融、投资学、衍生证券和金融中介机构等。这样的教育模式强调基础和能力的培养，辅以良好的教学，就能把学生培养成真正对社会有用的人才。与国内金融学教育的一个很大不同在于，国外大学的金融学专业都是以微观金融，即金融市场、投资和公司财务为主，而不是以宏观金融，即货币银行和国际金融为主的。

国外高等学校金融学专业的课程设置及教学内容大体上都有以下几个特点：(1)在进入专业课学习之前,一般均有十分严密的前导课程安排,以保证学生在修学高级课程之前已经掌握充分的理论基础和前导知识。比如,在学习金融经济学课程前,一般都要求学生修完微观经济学和宏观经济学；学习公司理财课程之前,学生一般都要将会计学原理、财务会计等课程修学完毕；学习金融工程之前，必须学完投资学等，这既能保证每门课的授课质量和教学要求的严格贯彻,又能指导学生在种类繁多的课程中进行选择。(2)专业课程设置十分丰富多采。国外高校在金融学课程的设置上一般分为两个层次：专业必修课一般只有3到4门。尽管课程的命名有所差异，但基本上都是集中在货币经济学，金融市场，公司金融，投资学和期货期权这几个方面。而专业选修课可以根据客观实际的需要和本校在金融学教学和科研等方面的特长设置。这些课程有的紧密联系实际,有的紧紧扣住金融学前沿理论的进展,有的课程国际化色彩浓厚,都可以满足学生不同的需求,为学生发展自己的兴趣爱好及专长提供了广阔的空间,对提高大学生的综合素质非常有益。(3)国外高校金融学专业所开设的专业课的内容,一般都会涉及该课程应该涵盖的金融学理论和知识点,这一点对于保证金融学本科生完整的知识结构至关重要。但是与每一门专业课程所具备的广度相比,其所涉及的有关理论的深度则是参差不齐的,有的课程紧紧围绕现代金融学前沿理论,例如资产定价理论。而一般的课程,由于其出发点主要是拓宽学生的知识面,因此这些课程往往重介绍轻分析、重实践少理论，例如固定收益证券，房地产金融等。(4)在国外高校所有的金融学专业课程中,都十分强调实践环节。最为简单的就是强调通过课程作业，包括作文、小课题、案例分析等，强化对所学知识的掌握。根据不同课程的特点，还会安排金融和统计软件的学习和练习，案例研究，学生讲述，乃至社会调查等。比之课堂讲授，这些方式的优点都是强化对知识的理解和培养能力。与国外高校相比，我国高校的差距是明显的，课程体系不合理，教材陈旧，教学手段僵化，都是急需改进的地方，而其中的关键，就是对金融学这个学科的内容和办学目标的认识问题。

二、国内金融学教育改革的思考

我国加入WTO意味着我国的各类金融机构将在国际通行的游戏规则下,直接与国外金融机构进行市场化、国际化的竞争，同时，我国的宏观金融监管也必须走向国际化,融入国际金融协调、监管过程中。这就需要高等教育部门顺应时代的呼唤,培养出既熟悉本国金融运行的特点和规律,又通晓国际金融规则和惯例,适应市场经济要求和国际竞争、国际合作需要的金融人才。高校金融教育的改革可以说势在必行，根据以上分析，这里提出以下几点改进建议:

首先，金融学高等教育的改革必须在对照国外教学先进经验的基础上,在教育思想、教育观念和培养目标上实现突破,才能保证金融学教学改革的成功。具体而言,就是在教育观念上要实现以传授知识为主到以能力培养为主的转变,在培养目标上要实现以培养专门人才为目标到以培养综合素质以及能够适应社会各种需要的金融学通才为目标的转变。

其次，全面与国际接轨，以现代金融学为核心规划金融学教育体系。彻底转变我国金融学科以货币银行学和国际金融学为主的教学思路，突出微观金融学为主的办学方向，强化微观金融类课程建设。根据金融学与社会实践密切结合的特点，在注重金融学基本理论、基本知识和基本技能的培养，使学生通过本科阶段的学习,建立起全面的金融知识结构体系的同时，建立起通识教育的培养模式，让学生不仅仅是学到多方面的知识，而且能培养出优秀的综合素质和能力,为未来个人发展和工作打下厚实的基础。

第三,注重金融学课程与其他相关学科之间的交叉融合。面对金融全球化、网络化、技术化的趋势,金融学本科教学必须做到与法学、数学、外语、计算机等多门学科的交叉融合。这既是金融学科发展所需,也是为了培养学生的知识再生能力。市场经济是法制经济,调节市场运行和交易行为的最重要的制度基础就是法律。因此,在经济全球化、金融国际化背景下,学法、懂法、用法、守法,对培养金融人才尤为重要。金融活动通常以数理模型为基础,缺乏较高深的数理知识,不仅很难登其堂奥,更不用说去设计和开发新型金融工具。金融的高科技化又使得传统方式进行的融资和支付业务,为电子化、信息化、系统化、工程化的现代金融所取代,使金融学科成为了融社会科学与自然科学为一体的新型边缘科学。外语和计算机更是跟随金融学科发展所不可缺少的工具性技能。知识再生能力指的是一种学习能力。我们不可能在本科教育阶段解决学生未来发展所需要的全部知识和技能,重要的是在向学生传授基本知识的同时,培养学生的知识学习能力。注重金融学课程与其他相关学科之间的交叉融合,使学生文理交叉,理工结合,知识结构合理化,有利于提高他们走向社会后的再学习能力,增强适应能力和应变能力。

第四,革新教学方法与教学手段。教学方法、教学手段是教学活动的重要环节。考虑到金融学科更具有实证和实用的特点,因此,在教学过程中不能满足于一般的理论解释,而应更注重对现实问题的认识和判断。对于像货币银行学、国际金融、保险学等宏观类课程,可在着重讲授重点、难点和热点问题的基础上,通过组织课题讨论、撰写小论文和学术报告等形式,提高学生的思辩能力,开阔学生的视野;对于像公司融资、金融机构经营与管理、投资理论等微观类课程,应突出其应用性、操作性和前沿性等特点,可通过案例教学、聘请业务人员授课、模拟实验等手段,增强学生对业务知识的感性认识、理解应用能力和动手操作能力。

最后，高质量的金融学教育需要有一支高素质的师资队伍作为保证。由于现代金融学的引进是很晚的事情，国内高校金融专业的师资队伍不是很完整，水平更有待提高。从事金融学教学的教师，需要对各种金融经济理论有非常深刻的理解,同时对社会对各类金融人才的需求状况也有着深刻的理解。正是通过教师与社会及学生之间的直接交流,各种符合实际的培养目标和教学计划才能得以酝酿并付诸实施。建设高素质的师资队伍，需要从海外引进人才，更应该立足于师资的培训，以及通过加大高水平的研究的支持力度促进师资队伍的整体进步。

参考文献

[1]张亦春蒋峰，中外金融学高等教育的比较及启示，高等教育研究，2000/5，pp69-73.