高职教师学历要求篇1

[中图分类号]G635.1

[文献标识码]A

[文章编号]1005―3115(2009)18―0121―03

上世纪末颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中都提出了“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次”的目标。目前来看，我国现有的小学教师为中师毕业、初中教师为大专毕业的学历标准仍然是合法的，但从我国目前基础教育的发展以及师范教育的发展实际来看，现有的义务教育阶段教师的学历标准已经到了变革的时代。中、小学教师接受的学历教育已经从过去的学历补偿教育逐步转变为学历提高教育，中、小学教师开始追求本科甚至更高学历，在职教师的学历教育还将延续一个较长的时期，而且必将提升到一个更高的层次。

我国目前在职教师的学历教育形式主要有函授、电大、自考、夜大等，以各级师范院校举办的函授教育为主，还停留在传统的以学科教学为主的师范教育阶段，课程设置仍然以学科专业为主，教育专业还在延续过去的“老三课”，即教育学、心理学和学科教学法。这种状况严重阻碍了教师专业化进程，也非常不利于提升我国中、小学教师队伍的整体素质。本文主要就中、小学教师的在职学历教育谈几点思考。

一、中、小学教师队伍现状

我国中、小学教师队伍经过多年的建设，在数量和质量上都有了很大的提高。截至2007年，我国普通中、小学专任教师有1052万人，其中小学教师561.3万人，初中教师346.4万人，高中教师144.3万人，县镇以下中、小学教师占80％。

教师队伍的学历层次在逐年提高，全国普通小学、初中、高中专任教师的学历合格率分别为98％、95％和83.5％，其中高学历的比例逐年增加，专科以上的小学教师现在达到66.9％，本科以上的初中教师达到47.3％，研究生学历的高中教师达到1.8％，本、专科学历的教师成为新增教师的中心。尽管我国中、小学教师队伍整体得到了一定的发展，但由于我国地域辽阔，经济发展水平极不均衡，中、小学教师队伍在地域间、城乡间也存在着明显的差距。

以西部为例，影响西部基础教育发展的因素比较复杂，而教师队伍建设是其中非常重要的因素，不同学者的研究均表明，目前师资队伍建设落后是西部基础教育发展缓慢的主要影响因素。

首先是教师数量不足，教师数量的严重短缺问题在我国中西部农村地区十分突出。一方面，由于西部省区经济条件的限制，没有能力聘任足额的公办教师：另一方面，受自然经济条件的限制，很少有高校毕业甘愿服务于贫困地区、山区，使这些地方更加缺少教师，很多偏远的教学点只有几名教师，甚至都是代课教师。这也反映在生师比上，西部农村学校的生师比大多都超出了国家的平均水平。以贵州为例，2004年，贵州农村中小学教师缺编达2.6万人，全省农村小学生师比为28.34:1，而全国平均水平为20.3:1:初中生师比为23.35:1，而全国平均水平为19.4:1。

其次是教师整体素质较低，主要表现在教师学历、职称、教学理念与方法、所学专业与授课科目的一致性等方面。以甘肃为例，一项抽样调查表明，甘肃农村中、小学教师学历以中师和大专居多，到2005年，全省小学教师学历合格率为95.99％，初中教师学历合格率为90.25％。尽管学历达标率已经很高，但仍然存在着一定的问题，如部分新教师虽然学历较高，但本身并没有接受过规范的师范教育，另外，有相当一部分在职教师的学历补偿教育专业与其所授课专业不符。2005年，小学高级职称教师占专任教师总数的比例，东部约为46.12％，西部约为34.79％。

以上数据均说明。目前我国中、小学教师队伍存在着潜在的学历再提高的需求，一少部分是学历补偿教育，而更多的是学历提高教育，即在我国现有的教师资格制度下，绝大多数教师的学历是达标的，但是基于基础教育改革与发展的需要以及我国教师教育发展的需要，这些学历达标的教师中有相当一部分还存在着进一步提高学历的需求，尤其是小学和初中教师中那些只有中师和大专学历的教师。

二、我国教师在职学历教育现状

当前我国教师教育正在转型。由过去的三级师范，即中师、师专、师范大学三级向师专、师范大学两级过渡，“旧三级”(中专、大专、本科三个层次)向新三级(大专、本科、研究生层次)转变；职前教师教育课程设置南过去的教育学、心理学、教学法三科向一套较为完整的教师教育课程体系过渡；职前教师培养与职后教师培训一体化建设，教师教育机构由单一封闭的师范院校向综合性大学与师范院校共同承担转变。这些变化都表明，我国正在努力构建一套完备的教师教育体系，以适应当前教育领域变革的要求，适应教师专业化、教育现代化的需求。

教师教育机构中职前教师教育的课程发生了较大的变化，由过去的教育学、心理学和学科教学法三门课变革为一套由必修课、限选课和任选课组成的课程方案，课程内容涉及教育学、儿童心理学、学习心理、教育研究方法、教育技术、教学测量与评价、学科教学法、学科课程标准解读以及学科教科书研读等方面的内容。应该看到，与过去的“老三课”相比较，改革后的教师教育课程方案，在课程内容的丰富性、多样性以及实践性上都有了很大的改进。新的课程设置更加关注教师教育与教育实践领域不断变化的需求之间的关系，更注重培养师范生的教学技能和研究能力，更贴近教育实际，体现了理论与实践相结合、能力训练与知识传授相结合、必修与选修相结合的原则。

与我国职前教师教育领域发生的变革相比，教师的职后学历教育仍然停留在过去的以学科教育为主、“老三课”为辅的状况。参加在职学历教育的教师们，仍然在接受着一套与全日制学生所学课程类似的、被压缩了的课程方案，这套课程方案无视教师已有的经验和实践知识，无视教师的实际需求和发展需要，因而在很大程度上只是教师获得更高学历的一种方式，而这种方式对提高教师的教育教学能力帮助甚小。

三、中、小学教师在职学历教育的几点思考

基于上述对我国中、小学教师学历现状和在职学历教育现状的分析，结合我国各师范院校教师教育改革的状况，关于中、小学教师的在职学历教育，本文从以下几个方面进行了思考。

(一)教师在职学历教育的涵义

在不同的历史时期，教师在职学历教育的涵义不同。我国在改革开放初至上世纪末的时期里，中、小学师资队伍建设主要解决的是数量不足和质量不高 的问题，教师在职学历教育以学历补偿教育为主，即主要是为了学历达标，而且学历标准是比较低的。而随着教师队伍数量和质量的改善，教师在职学历教育的内涵发生了明显的变化，绝大多数教师在学历达标的情况下，接受学历教育，一方面是为了获得更高的学历，另一方面则是为了能够更好地从事教育教学工作，进而更好地生存与发展。因此，当前我国中小学教师在职学历教育的根本任务是，通过学习进一步深化对本学科专业知识结构的掌握和理解，同时更全面、深刻地掌握现代教育理论、教育教学方法与相关技术，获得更高学历。

纵观世界教师教育发展历程，全面提高教师学历层次是教师教育发展过程中的必经之路，我国正处于这一变革的初期，因此，充分重视教师的在职学历教育，重新思考教师在职学历教育的内涵，是进一步提高我国教师队伍素质的重要任务，只有充分认识到这一点，才能有效避免形式化的学历教育，避免教师的学历虚高，切实提高我国中小学教师队伍素质。

(二)教师在职学历教育的课程

如前所述，我国职前教师教育的课程已经发生了较大的变化，但教师在职学历教育的课程设置各院校的情况却不太一致，还存在着比较大的差异。如上海师范大学教育学院针对在职的中小学教师学历教育，调整教学计划，整合课程资源，构建了一个适合成人教育特点的、适合教师专业发展需要的课程平台。在教学计划的设计过程中，更加注重对在职教师教学技能的培养和提高，培养“反思型的教师”：课程设置模块化，便于学生自主选课而完成相应学分等。虽然成人教育还没有真正实行学分制管理，但教学计划以及课程设置的一系列变革已经开始。而更多的师范院校在教师在职学历教育的课程与教学方面的改革还远远落后于职前教师教育的改革，还在延续几十年来的老传统。

首先，教师在职学历教育的课程理念应当不同于普通全日制学生的课程理念。教师参加在职的学历教育，非常重要的目的是为了更好地开展教育教学工作。教师在教育教学实践中已经获得了一定的经验和体验，还需要学习哪些新的教育理念，理论与实践如何更好的结合，这些问题应当是教师在职学历教育课程设置的根本。对于普通的全日制学生而言，他们还没有实际的教育教学经验，职前教师教育很重要的目的是要解决学生的理念问题，技能和技术不可能成为重点，但对于在职的教师而言，理论与实践的结合才是最重要的，也是可能实现的。

其次，教师在职学历教育的课程方案应当不同于普通全日制学生的课程方案。在课程内容方面，教师在职学历教育的课程应当涉及到学校教育教学的方方面面，包括教育教学理念、心理学知识、管理理念与实践以及研究理念与实践，还应当包括教育技术、德育、美育等方面的内容，当然，这些内容设计应当与丰富的学科背景相联系。另外，课程内容的表现形式应当避免纯理论的知识，结合教师已有的经验展开课程内容是比较理想的选择。课程形式可以灵活多样，不一定都是课堂教学的形式，可以是专题讲座，读书交流、问题研讨等形式。课程开设的时间也可以是多样的，一学期、半学期、一个月等。

总之，教师在职学历教育的课程应当与参加该学历教育的学生的实际需求相匹配，以更好地促进教师的专业发展为最终目标。

高职教师学历要求篇2

2、 研究方法

文献资料法、问卷调查法、数理统计法、专家访谈法

3、 结果与分析

3.1 浙江省高职院校体育师资队伍结构现状分析

（一）体育师资队伍年龄、性别结构

目前，我国高职师资队伍的年龄结构中35岁以下比例较大（52%）。而国外院校年轻教师较少，多数为35岁以上。如美国社区学院1998年专职教师的平均年龄49.3岁，这主要与高职教师需要有实际工作经验及职业教育发展历史等方面要求有关。2015年以后，目前50岁以上的教师将逐步退休，41～50岁的教师将变成老教师，占教师总数约43.9%，30岁以上的占教师总数约52.2%，

如图1显示，浙江省高职院校体育教师师资队伍年龄结构在31-40岁年龄阶段的教师占绝大部分，占总体的42.5%，40岁以下占了65%，是体育教学的中坚力量，这与浙江省高职院校的发展历史有明显的关系，与国外高职教师年龄的分布状况有很大差别。我国高职院校处于发展阶段，教师相对比较年轻，因此，就会反应出教师整体的学历和职称相对不高，教学经验不够丰富，科研能力相对薄弱，那就需要加大力度让这部分教师进行培训、进修，从各个方面得到提升来满足教学、科研的能力。

        图1 浙江省高职院校体育教师师资队伍年龄结构图

我国《全国高校体育课程评估标准》要求，大学120-150名学生配备1名体育教师，体育教师男女比例与学生男女比例应相对平衡。从浙江省高职院校体育教师师资队伍性别结构调查结果显示，男教师人数为105人，女教师人数为63人，男教师占总体的62.5%，女教师占总体的37.5%。浙江省高职院校体育教师师资队伍性别结构的比例大体上处于男多女少的1.67:1状态。现阶段浙江省高职院校在校上体育课的学生男女比例为1.3：1，这与《标准》要求的体育教师男女比例与学生男女比例相对平衡的要求不符，反应出浙江省体育师资配置有问题，亟待改善。

（二）体育师资队伍学历、职称结构

学历结构教师队伍中具有不同学历的人数的比例称学历结构。从调查显示：浙江省高职类院校体育教师的学历结构大致为，大专及以下学历占3.75%，本科学历所占比例为60%，硕士学历所占比例为35%，博士学历所占比例为1.25%，。显然，浙江省高职院校体育教师队伍的学历结构是以本科学历为主导，其次是硕士学历，最高学历博士屈指可数，与国外高学位比例来讲还有很大差距。这反应出，浙江省高职院校体育教师队伍的学历结构有待进一步提升。

职称比例结构是反映师资队伍整体学术水平和能力素质的重要指标，它反映了师资队伍能否支撑着专业的开办和教学、科研与开发。从浙江省高等职业院校体育教师职称结构显示：浙江省高职类院校所接受调查的168名体育教师中，其中助教所占比例为24.12%，讲师所占比例为49.65%，副教授所占比例为22.73%，教授所占比例为3.5%。从数据来看，浙江省高职院校体育教师职称结构显示，助教、讲师、副教授、教授比例为1：2：1：0.2，相对于根据国内外的先进经验显示，教师专业职称的最佳结构应该是“棱形”的。就目前高职院校体育教师的职称结构来看，高级职称人员明显不足，这与体育教师本身的教学业绩、年限、科研能力等有很大的相关性，反应出了现在高职院校普遍存在的问题，大部分体育教师比较年轻，科研能力都很薄弱，工作能力和知识结构等都有待提高。所以高职高专院校在引进人才时，更应重视职称和学历，多引进高学历、高职称高素质的人才。

合理的学缘结构应是“远缘交杂”，也就是说，一所高校的教师应来自五湖四海，而不应出自同一“源头”。教师来源的广泛性，有利于不同学术风格和思想的相互渗透和竞争，活跃学术空气。地缘结构一方面有利于团结互助，但也有不利于吸收外界文化、思想的不足，所以开放的地缘关系比较合理。

图2 浙江省高职类体育教师籍贯地缘状况

浙江省高职类院校教师籍贯地缘结构状况调查显示（如图2）：浙江省本土内的体育教师人数比例为60%，省外体育教师的人数比例为40%；浙江省高职类体育教师毕业院校地缘状况为，浙江省内院校毕业的教师人数比例为41.25%，浙江省外毕业回省任教的体育教师为58.75%。从籍贯和毕业院校的地缘结构关系可以看出，两者比例相反，从籍贯地缘结构讲浙江高职类体育教师还是以本省的为主。因此，地缘结构太近（近亲繁殖）在浙江省高职院校体育教师师资引进方面是急需解决的问题。

4、结论

1、浙江省高职院校体育师资总量及其分布不适应高校迅速发展的需要，浙江省教育部应加大力度进行高职类院校体育教师队伍的人力资源宏观管理，尽快规划浙江省高职院校教师队伍建设的宏观战略目标。

2、浙江省高职院校体育师资结构与发展要求还有一定差距，年龄结构、职称结构、学历结构等都存在严重失调，因此，浙江高等职教育应区分高等职业技术教育与普通高等教育这两种不同的高等教育形态,师资机构方面不能套用同一模式，应构筑职业院校体育教师个体知识结构及其“范式”。

3、浙江省高职院校体育师资队伍存在潜在危机，如师资需求状况与高等教育国际化、大众化目标、竞争形势、社会人才市场需求等方面严重失衡，因此，浙江省高职院校打造基于职业院校自身特点的体育教师专业发展团队。

4、浙江省高职院校体育师资培养投入与管理体制薄弱，因此，应在可持续发展视野下做好职业院校教师素质提升的制度安排，从五个机制方面着手，加强在职教师攻读学位，逐步提高其学历、学位层次。使学校变成创造性人才流入“洼地”与适合其发展的“基地”。

高职教师学历要求篇3

一、传统的师范教育培养模式面临挑战

传统的师范教育体制中最需要改革的是它的终结式培养模式，深刻认识这一特征，是改革的前提。终结式是与发展性对应的一个概念，终结式的师范教育是指师范教育在体制上和内容上，均没有向实践延伸，它沿袭着传统教育的一次性特征，忽视教师职业的专业化特征，忽视基础教育的实际需求。终结式师范教育的这些特征是定向型师范教育在特定历史时期的表现，随着学习化社会的到来和终身教育理念的深入，这一现状日益暴露出它的不适应。

首先，从体制上看，传统的师范教育是一种终结式的教育，它将教师的培养局限在职前阶段，与教师的职后培训和发展没有实质性的联系，这对教师的职业成长是极其不利的。个体教师的职业成长，包括职前准备教育和职后发展两部分，二者间的良性关系是教师职业成熟的保证。在传统师范教育体制中，师范教育是就职前的准备性教育，是一种学历教育，与它衔接的是为在职教师提供非学历教育的地方教育学院、教师进修校、部分师范院校。他们为在职教师提供非学历教育，同时提供部分学历补偿教育。然而，在我国相当部分省区，由于中小学教师中不达国家学历标准的人数较多，他们往往将这些教育机构提供的部分学历教育作为学历达标的主要手段，这就加大了教育学院补偿学历教育的负担，形成了长期以来教师继续教育中重视学历教育，忽视非学历教育的传统，一定程度上使教育学院等机构成为为在职教师提供学历补偿教育的场所，冲淡了这些机构的正常功能。

由于学历教育与促进教师职业发展的非学历教育之间缺乏自觉的联系，师范院校提供的预备教育与教师的职后发展没有统合，形成了师范教育的终结性特征。许多教师在师范院校接受的教育，往往成为他从教生涯中受到的唯一教育，成为教育的终结，这就将未来教师的培养与在职教师的职业发展割裂开来，将师范教育仅仅作为一种知识储备，作为投入实践之前的一种预备，忽视了教师的职业技能、职业品质等在教学实践中发展的专业化特征，割断了职前教育与职后教育的联系，抹杀了教师职业成长中职前与职后前后承继的阶段性特点，严重影响着教师个人的职业发展。

这种重视预备性教育，忽视职业发展需求；重视学历教育，忽视非学历教育的传统，有悖于当前教师专业化的世界潮流，直接影响着教师队伍的发展与壮大，影响着我国教育质量的提高，是不容忽视的问题。

其次，从教育内容上看，传统的师范教育理论脱离实际，严重阻碍着教师队伍的成长。内容上的理论脱离实际表现在两个方面：一是脱离理论研究的实际。师范教育中，教学内容陈旧，教学方法落后，不能反映教学研究的最新理论成果，对未来教师不能给予很好的指导，这种情况在我国相当部分地区的师范院校、地方教育学院的职前与职后的教师教育中都存在，这主要是对教育研究的前沿动态关注不够，对最新研究成果的采用不够，表现为理论上的落后。二是脱离中小学教育的实际，脱离中小学生发展的实际需求。由于对中小学教育实践和中小学生的发展缺乏调查研究，师范教育和在职培训长期以来偏重理论学习，忽视理论与实际的联系，理论学习不能转化为教育实践行动，师范教育的价值体现不足。这既表现为新教师入门适应期长，在师范院校所学内容不能很好地转化为实际行动，又表现为，在职教师的培训不能针对实际问题，突出理论学科的培训，在职教师更多地关注考试的合格和学历的最后获得，而不是在学习中求发展。所以在逐年壮大的教师培训队伍中，真正去进行教育改革的教师却寥寥无几，有人形象地描述这种教育现象是只见“投入”，不见“产出”。

二、构建发展性的教师教育培养模式

终结式的师范教育，是将教师培养局限在职前阶段，局限于学历教育，对教师的职后培训和职业发展重视不够。发展性的教师教育，是本着教师专业化的理念，面向基础教育，以教师的职业发展为出发点，以服务基础教育为宗旨，整合职前与职后教育于一体，是用一种发展的理念重新构建师范教育，它对传统的师范教育的突破，在于对它的终结式培养模式的“终结”。传统的师范教育，只有在发展性的教师教育理念的规范下，才能突破终结性的束缚，由静态走向动态。

首先，强化教师在职教育，构建发展性的教师教育模式。在原有的定向型师范教育体制中渗透教师教育的理念，其核心是重视教师的实践需求，并通过这种需求沟通职前教育与职后发展，统合学历教育与非学历教育。强化教师的在职教育，是实现这一系列改革的首要条件。教师的在职教育是一种非学历教育，它对制度化教育的依赖性不是很强，这就需要打破定向型师范教育体制的束缚，建立定向与非定向，制度化与非制度化并存的多元化的教师教育体制，为教师教育的发展提供灵活、多样的培养方式，这是学习化社会的要求，是终身教育理念的体现，也是教师专业化发展的需求。

增加在职教师培训力度的改革，最近几年表现比较突出的是教育学院的改组。教育学院的改组，更多的是将教育学院并入师范院校，或者是融进师范院校的教育学院或教育系，或者是组建独立的成人教育学院，或者是以挂靠在师范大学的师资培训中心的方式存在，各省区只保留了师资力量雄厚、物质条件优良的一两所教育学院。改组后的多种形式的在职教育，教育力量相对集中，并与师范院校形成资源共享、优势互补的局面，这些都是加强教师在职教育、突破制度化束缚的举措。其中，成人教育学院和师资培训中心的独立建制，以及他们提供的大量的非学历教育，是非制度化教育的尝试，是终身教育理念的体现。当然，这方面的改革才刚刚开始，还有许多有待开发的新形式、新问题需要研究和实验。再者，师范院校的学生走向中小学，在实践中学习的改革措施还没有很好地开展起来，在实践中学习的模式还有待开发与研究。

其次，以基础教育的理论与实践研究为依托，沟通职前教育与职后教育，变终结性的预备教育为发展性的教师教育。在专门的教育机构中，以培养教师为目标的定向型师范教育体制，曾经是师范教育的进步，然而，局限于职前教育的传统，随着教育制度和教育理论的进一步成熟，随着社会对教师的数量和质量的需求提高和教师专业化的发展，日益暴露出它的不适应。发展性的教师教育是针对终结式师范教育提出来的，它强调用教师教育的大概念代替传统的师范教育概念，用发展的模式代替终结式的模式，突出教师成长的连续性、阶段性和发展性。从我国目前师范教育的现实来看，沟通职前教育与职后教育将是这一改革的核心，立足于基础教育的实践与研究又是实现这一核心的关键。

沟通教师的职前教育与职后发展，是教师职业朝着专业化方向发展的必然要求，它需要以基础教育的理论与实践研究为依托，将教师教育的重心从职前转向整个过程，这就要求师范教育改革，一方面要面向基础教育，借鉴基础教育研究的成果，或者从师范教育发展的需要出发，加强对基础教育的研究，充实自己的教育内容，突破过去从理论到理论的传统；另一方面又要强化在服务基础教育的基础上，促进教师的职业发展，这就要求在高校与中小学之间建立伙伴关系，将教师的职业发展作为教师教育的核心，使教师教育从职前延伸到职后。鼓励和帮助中小学走科研兴校的道路，强化师范院校在研究中求发展的意识，是贯彻这一思想的尝试，它在我国的部分地区已经开始，并取得了一定的成效，为师范教育的改革指明了与基础教育研究共同发展的方向，也为教师教育与基础教育的真正沟通提供了个案。

发展性教师教育正是以基础教育为连接，将教师的职前教育与职后发展统合起来，通过追求教师职业的不断成熟，实现为社会提供高质量的教育，培养高素质的人才的教育目标。

三、发展性教师教育的改革原则

发展性的教师教育是改革师范教育的指导思想，它不局限于定向型或非定向型师范教育的培养模式。对我国当前大多数地区的师范院校来说，确立发展性教师教育原则，是在现有的定向型师范教育体制中，用教师教育的理念规范师范教育，而不是取代原有的师范教育体系，建立全新的体制。这就需要立足于现实，以现实为基础构建改革原则。

首先，发展性教师教育要确立立足基础教育、服务基础教育的原则。发展性教师教育是以教师专业化为基础，是传统的定向型师范教育在理念上的扩展。谋求学生的发展是教师职业不同于其他职业的特点，研究中小学生的发展需求，也就成为教师专业化的出发点，它直接决定着教师教育的内容。在对中小学生需求的研究的基础上，我们将教师教育划分为通识化教育、学科教育、发展性专业教育、道德教育和人格养成五个维度。其中，道德教育又可分解为两个方面，即普通的道德教育与教师的职业道德教育，人格养成侧重于教师专业人格的养成。发展性专业教育是从基础教育的需求出发，将传统的教育理论学习与中小学的教育实践发展结合起来，通过在师范教育中渗透职前与职后一贯制的教师教育理念，来改革传统体制中不适应的部分。教师教育的这些基本内容，是促进中小学生发展的保障，也是教师教育服务于基础教育的手段。发展性教师教育关注的核心是教育实践中教师职业的发展，这种发展是建立在基础教育的需求之上，它是以基础教育实践为基础，以中小学生的需求为出发点，来构建自己的教育内容与过程。如果说服务于基础教育是教师教育的最高目标，那么立足于基础教育也就成为教师教育的重要手段。这一目标和手段不仅是沟通教师教育中理论与实践的桥梁，也是统合职前预备性教育和职后发展性教育的中介。

发展性专业教育虽然仍侧重于职前的预备教育，但它增加了教育实践的比重，并以此为契机，将大学教育与中小学教育联系起来，在理念上将教师培训从职前准备延伸到职后发展，也就是将教师的职前培训与职后发展通过理论联系实践的形式结合起来，它打破了传统师范教育的终结性特征，为教师的职业成长奠定了前后一贯的基础。立足于基础教育和服务于基础教育，使教师教育区别于传统的师范教育，现实中鲜活的基础教育实践，拓宽了传统师范教育的视野，改变了传统师范教育的静态模式，是新时期教师教育发展的新要求和新趋势。

其次，发展性教师教育，应该确立可持续发展和终身教育的基本原则。可持续发展的原则强调教师职业的发展性，终身教育的原则突出教师职业的连续性。这两个原则是上述原则的体现，是改革传统师范教育的具体要求。要贯彻这两个基本原则，应着重以下两个方面。

高职教师学历要求篇4

高等职业院校（以下简称高职院校）以职业技能教育为办学特色，通过不断优化课程结构，提高学生动手实践能力，促进毕业生充分就业，适应改革开放以来经济社会发展的需要，满足人民群众对高等教育大众化的需求。随着知识经济和新型工业化对劳动力知识技能要求的进一步提高，高等职业教育面临全新的发展机遇。

随着经济和社会的不断发展，对高技能人才的需求和标准也在不断提高，这就要求高职院校优化教师结构，提升师资队伍的整体素质，提高人才培养的质量。因为，提升、优化师资队伍是教育长远发展的根本，是高职院校协调发展与可持续发展的前提和基础，也是自身增强竞争力的核心要素。近年来，随着高等职业教育的快速发展，各院校之间的竞争也日益激烈，而要在市场竞争中求得生存和发展，就必须在较长时期内保持持续的竞争优势，建设一支结构合理、素质优化的高标准教师队伍，提升自身的核心竞争力。所以，提升教师队伍的整体素质和能力应放在高职院校发展的首要位置。

一、当前高职院校教师队伍存在的问题和不足

经过近年来的发展，高职院校师资队伍建设已取得了一定的成效，但仍存在一些问题和不足，主要表现在如下几方面：

（一）教师学生比不合理

教师与学生比例失调，导致教师工作量过大，教学质量得不到良好的保障，教师的精力主要用于教学和学生管理，导致科研、进修与实践锻炼等自身能力建设方面受到影响。例如，一些高等职业院校历经数次扩招，办学规模不断扩大，有的院校学生人数已接近万余人，但学院现有专职教师仅百余名，师生比例严重失衡，不利于高职院校的健康发展。

（二）教师队伍年龄结构不平衡

据有关资料统计，由于高职院校大多由原来的中专学校或成人高校转变而来，所以教师在年龄结构上，存在一个突出的特点：即中、老年教师占较大比例，而青年教师所占比例偏低，虽然中、老年教师教学经验丰富，科研能力较强，但他们缺乏年轻人的朝气、热情和工作积极性，知识更新较慢，掌握新知识不如青年人快，很难跟上时代前进的步伐。所以，教师队伍在年龄结构上的不平衡，制约了院校学科、专业的建设和发展。

（三）高级职称教师比例偏低

高职院校专职教师的专业技术职务分别为教授、副教授、讲师、助教。由于高职院校大多由原来的中专学校或成人高校转变而来，教师职称层次不高，教授、副教授以上的高级职称人员所占比例偏低，大批教学经验缺乏的助教承担着高职院校的教学任务，降低了人才培养质量。这点充分表明，高职院校教师队伍的潜力和优势有待进一步发掘和提升。

（四）高级学历教师比例偏低

在对高职院校教师学历结构调查中发现，由于原来的中专学校或成人高校的教师学历普遍较低，高学历人才不愿到高职院校工作，导致高职院校教师学历层次不高。据统计，高职院校教师中具有硕士学位及硕士以上学位的人数，占专职教师总量的10%，这一比例与教育部规定的硕士及以上学位所占比例应达到15%的要求相比，相差较大。所以，高职院校应强化办学优势，吸引更多高学历人才到校任教，以提高高学历优秀人才的结构比例。

（五）双师型教师不足

为适应高职教育发展的要求，教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中，强调高职院校应注重“双师型”教师队伍建设。“双师型”教师是指具有中级以上职称，且有一年以上企业相关工作经验或取得相应专业的执业资格证书的教师。为提高教师的职业教育能力，教育部规定，高职院校专业教师中“双师”素质教师比例不得低于70%。但现阶段，高职院校“双师”素质教师比例不足40%，与教育部要求相差甚远。教师只有理论知识，缺乏实际工作经验，专业技术能力差，也不利于应用型人才的培养。

二、对策研究

针对以上师资队伍存在的问题和不足，高职院校应该采取自我培训提高与积极引进相结合的方式，改善师资队伍结构，提升教师素质。具体的做法可以有以下几点：

（一）制订合理的师资队伍建设规划

高职院校应在掌握本院师资队伍现状的基础上，根据自身的招生状况和办学规模，结合学科专业建设的需要，制订未来几年乃至十几年师资队伍建设中长期规划，做到两个适应，即专职教师的学历、职称要与学院的发展相适应，以及专业教师、双师型教师的数量增加与教学、科研的需求相适应。

（二）积极与高校衔接，招入高学历人才

高职院校应该主动与省内外各高校就业部门保持畅通联系，制定院校吸引高学历优秀人才的优惠政策，选拔招录具有高等学历，甚至是博士学历，并有志于从事高职教育的优秀人才，提高高职院校教师队伍中高学历人才的比例。

（三）引进具有实践经验的专业人才，加强双师型教师队伍建设

高职院校应密切关注人才市场动向，紧跟省内外人才市场和人事网站上的人才信息，招考、招聘启事，宣传院校人才引进的优惠举措，并与省内外大型企业、公司或集团建立长期稳定的人才培养计划，吸引既具有高职称又具有实践经验的企业人才，扩充学院专业人才和骨干教师。这就提高了双师型教师比例，构建出一支高素质的、具有高技能人才培养优势的师资队伍，突出自身的办学特色，提升高职院校的核心竞争力。

（四）做好对现任教师队伍的挖潜增效

身为高职院校，在人才引进方面无法与本科院校相提并论，那么积极发掘现任教师的潜力就尤为重要。一方面，对现有专业技术教师全面开展继续教育；另一方面，制定配套的鼓励政策，设立专项奖励经费，鼓励教师参加更高层次的学历学位进修，或是邀请企业人才来校传经送宝，组织教师定期去企业挂职锻炼的方式，提高专职教师的专业实践能力。通过对专职教师队伍的挖潜增效，适应学院的教学和科研，以及学科、专业技能发展的需要。

进入新世纪以来，我国高等教育飞速发展，对高职院校既是机遇又是挑战。高职院校应紧紧抓住这一契机，优化教师队伍结构，提升教师队伍素质，发挥高职院校在高技术人才培养上的优势，提升高职院校专业建设水平，突出办学特色，唱响办学品牌。

高职教师学历要求篇5

（一）教师结构不平衡，不能满足专业化及实践性要求

高等职业教育师资队伍建设的基础是教师的结构和数量。但是当前高等职业教师的结构并不平衡，教师结构未能满足专业化及实践性的要求，也与现代高等职业教育要求的教育质量保障目标不相符。从教师学历上看，教师队伍整体的学历水平不高，大多数教师甚至是大专学历，具有硕士学位和博士学位的教师较少。而从年龄上看，近年来大量具有丰富实践经验的老教师退休，而新教师则主要是刚毕业的本专科学生或者研究生学生，其缺乏必要的实践操作能力，另外，双师型教师严重缺乏，实践性教学目标无法实现。从教师结构上看，高职院校为了节省师资队伍建设开支，大量聘请兼职教师，导致兼职教师所占比例过大，而专职教师较少。教师结构不平衡问题很大程度上制约了教师师资队伍建设工作的开展，理论化、年轻化、兼职多的特征使得教师的专业化程度和实践水平都不能与教育质量保障目标相符合，严重影响了高等职业教育的发展。

（二）职称评定制度设置不合理，奖惩激励制度设置不合理

师资队伍建设与考核激励制度建设密切相关。但是当前高等职业院校的职称评定制度和奖惩激励制度都与教育质量保障目标不符。高等职业院校的职称评定将发表文章的数量作为主要的评定标准，且其目标设置也主要围绕着理论教学实施，教师的科研水平影响着教师的职称评定，这种职称评定制度设置忽视了教师的实践指导能力和专业技术水平，也必然影响教育质量保障目标的实现。当前高等职业院校的奖惩激励制度设置更加重视对教师的责任分配和惩戒问题设置，而缺乏了必要的激励措施设置。因此，许多高校的工资水平和福利待遇状况不能满足教师的需要，导致教师只能从事兼职来满足日常需要，甚至会在其他岗位提供优厚待遇时立即跳槽，从而导致教师流动人员较多，教师队伍不稳定。

（三）教师缺乏实践指导能力，院校培训力度投入不足

高等职业教育主要是由原先的中专教育发展而来，因此其以专业学科建设为主，其人才的培养只要是以培养专业性理论性人才为目标，而教师的教课方式也主要以传统讲授模式为主，最多辅助以案例教学或者是实习培训。而对于具有实践指导意义的现场就教学模式或者是实训教学模式却很少采取，教师们也主要以理论教学为主，而以实践教学为辅，教师们的实践技能较差。因此，教师的培训制度也以教师们的理论水平和科研能力为主，而忽视了对教师实践能力的培训。另外，由于当前我国高等职业院校的教师数量不断增加，培训费用投入不足。部分院校引进的教师仍然主要以刚毕业的本科、研究生为主，培训这些教师需要以加强专业技能培训为主，其所需要的费用相对要高。而原有的操作技能型教师又缺乏必要的专业理论知识，院校未能对教师分类进行培训，其培训制度都存在片面性，不能有针对性的对教师队伍实施培训工作。

二、现代高等职业教育师资队伍建设发展的对策分析

（一）强化教师实践技术培养，提高教师专业性

高职学生专业技能的掌握情况与高职院校师资队伍的专业技能有着重要的联系，一般来说，高职院校师资队伍的专业技能更强，那么其带出来的学生也具有较强的专业技能。为此，高职院校一方面可以通过鼓励任职教师进行学历进修来提高整体教师队伍的学历层次以及知识储备;另一方面要定期对教师队伍展开相关技能培训，从而保障教师队伍知识的不断更新，促使其具有更完善的知识结构以满足高职教育的需求。在重视高职院校教师学历层次，提高其专业理论知识培养的同时，也要注重其相关技能岗位实践经验的积累。我们高职院校既要保证师资队伍有着过硬的专业技能知识，同时也要鼓励其尽可能地进行实践操作以完善自身知识储备，如此一来才能在最大程度上避免我们高职院校走上重理论而轻实践的传统高校教育培养模式的困境。

（二）重视产学研相结合，强化骨干教师队伍建设

以往我国的教育行业是较为封闭的，与企业缺乏应有的沟通交流，致使我们的教师实践经验较为缺乏，从而出现知识储备易老化的不良现象。同时我们许多高职院校是许多中专学校合并之后，提升为职业技术学院的，因此高职教育缺乏一支有着较强针对性并具备明显高等职业特色的队伍。对此，在进过多年高等教育与职业教育相结合的探索之后，教育部在《高职高专院校人才培养工作水平评估方法方案》中明确提高了高职院校教师队伍的建设目标和方向，内容主要有建设一支数量适当、素质精良、结构合理、具有敬业奉献精神病敢于创新的高职院校师资队伍，推动校企合作，促进产学研相结合，立足于教师的专业技能，提升骨干教师力量，充分提升教师队伍的实力。

（三）制定优惠政策引进人才，加大投入优化教师队伍

高职教师学历要求篇6

教师简历表格模板姓名：xuexila国籍：中国无照片

目前所在地：广州民族：汉族户口所在地：广东省身材：160 cm　45 kg婚姻状况：未婚年龄：22 岁培训认证：诚信徽章：　求职意向及工作经历人才类型：普通求职　应聘职位：行政/人事类:文员/文秘　 文教法律类 幼师、文教类 　 其它类工作年限：1职称：无职称求职类型：均可可到职-随时月薪要求：1000--1500希望工作地区：广东省个人工作经历：公司名称：清远市汇彩平面设计工作室起止年月：2008-03 ～ 2008-06公司性质：民营企业所属行业：房地产，建筑，安装，装潢担任职务：文员助理工作描述：离职原因：公司名称：广州市广视传播广告有限公司起止年月：2007-09 ～ 2007-11公司性质：民营企业所属行业：广告，策划，营销担任职务：广告业务员工作描述：离职原因：　教育背景毕业院校：广州广播电视大学最高学历：大专毕业-2007-07-01所学专业一：广告学(网络方向)所学专业二：受教育培训经历：起始年月终止年月学校（机构）专　业获得证书证书编号1998-092001-07清远市连山民族中学初中毕业证2001-092004-07清远市连山民族中学高中毕业证2005-032007-07广州广播电视大学广告学毕业证　语言能力外语：英语　一般其它外语能力：日语国语水平：优秀粤语水平：优秀　工作能力及其他专长

本人相貌端正、国粤语流利，好学上进。熟悉日常电脑办公软件，业余爱好广泛，热爱文学书籍和绘画。　详细个人自传月薪要求：1000元以上希望工作地区：不限　教师简历范文姓 名：*****

出生年月：1980-8

性 别：男

身 高：175

婚姻状况：已婚

籍 贯：浙江

政治面貌：群众

目前所在地：浙江义乌

? 求职意向

期望职位：家教

职位类型：兼职

工作地点：浙江省

工资待遇：面议

住房要求：自行解决

? 工作经验

工作经验：7年

工作经历：

2003.8-今

公办学校任教

教育背景

最高学历：本科

毕业院校：浙师大

所学专业：物理

毕业时间：2003-6

第一外语：英语

水平：熟练

计算机能力：熟练

其它能力：

所获证书：教师资格证

教育培训经历：

1999.8——2003.6

浙师大 物理 毕业证、学士学位、教师资格

? 自我评价

工作认真负责，亲和力强，工作能力强。能胜任中小学理科方面家教：(1)高中：高一高二数学、高一高二高三物理、高一高二高三化学;(2)初中：初中数学、初中科学、初中英语;(3)小学：小学数学、小学英语。

教师面试自我介绍范文尊敬的各位领导，你们好!

我叫XXX，是一名XX大学XX系XX届毕业生。经过四年的认真学习和不懈努力，我已具备了系统的专业知识和一定的教学实际能力，现在正准备以高昂的热情与所学的知识投入到社会之中，服务于教育事业，实现自身的价值。

贵校良好的管理体制，浓厚的教学氛围和积极进取的精神使我将其作为自己的首选目标，相信在贵校领导的帮助指导下，通过自身的努力，我会成为一名合格的人民教师，希望贵校能给我提供一个施展才华的机会!

我的家乡在xxx，纯朴的乡情给予了我善良的品质，艰苦的条件培养了我知难而上乐观自信的精神。这些都令我获益良多。

大学的四年时光里，我本着自强不息，学以致用.在思想方面我积极向党组织靠拢，关心集体，团结同学，并加入“XX”协会，多次参加了义务劳动和社会活动。同时我也积极参加中小学实践教学，足球赛等课外活动。力求使自己成为高素质的复合型人才!

我相信命运之神会垂青有准备之人，回首过去深感母校培育之恩，注目将来唯有以学识与真诚回报祖国的教育事业。我将以爱心，热心，敬业之心来实现自己的奋斗目标：做一名合格的人民教师。

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高职教师学历要求篇7

#小学教师求职简历模板1#姓名:

性别:

民族:

出生年月:

婚姻情况:

身高:

体重:

户籍:

现所在地:

毕业学校:

学历:

专业名称:

毕业年份:

工作年限:

求职意向

职位性质:全职

欲从事岗位:

工作地区:

待遇要求:

到职时间:

教育经历

时间所在学校学历

工作经历

工作地点1:

时间范围:

担任职位:

工作描述:

刚走上工作岗位的那段记忆至今历历在目.从走上讲台的老练到如今上课的行云流水让我不禁感谢大学时艰辛地付出.真的是“一份耕耘一份收获!!”。一年来班主任这个角色使我更坚信了教师这个职业的神圣,使我更坚信了此生我就爱上了你—-教师.我将为此付出毕生!!

工作地点2:桐城市石河高中

时间范围:2007年9月-2008年12月

担任职位:中小学类-高中语文教师

工作描述:

从小学到中学,角色的转变更使我如鱼得水,欢乐畅游.这个平台的设立更使我觉得知识的重要,于是我认真备课,精心教学,虚心请教,刻苦钻研.果然出彩了,一年来我带的两个高一班每次测试都高居榜首.我和同学紧紧地拥在一起,他们笑得是那样舒心,那样洒脱.我更乐不思蜀.我快走了,他们都不舍,都哭,都闹,最后静了,含着泪"拥有并不就是最幸福的,还是我们默默地祝福你,你的顺利就是我们的幸福,下一个不管是谁接替,我们还是努力,因为你永远烙在了我们的心里".我无语,无奈—-但还是默默祝福就象他们祝福我一样.

自我评价:

本人系本科毕业生，已工作2年多，特别是在文字构造方面有较强的功底，在大学期间创办《沁心苑》文学社并任社长一职。毕业后先后在小学和高中任教,受到学生和领导的一致好评.本人具有良好的思想品质，善于与人沟通，善于与人协作，能独立完成工作，本人思想开放，工作热情高，易于接受新事物，有吃苦耐劳的精神，期待着伯乐的出现，立志用平生所学为贵单位贡献力量。

发展方向:

本人系本科毕业生，已工作2年多，特别是在文字构造方面有较强的功底，在大学期间创办《沁心苑》文学社并任社长一职。毕业后先后在小学和高中任教,受到学生和领导的一致好评.本人具有良好的思想品质，善于与人沟通，善于与人协作，能独立完成工作，本人思想开放，工作热情高，易于接受新事物，有吃苦耐劳的精神.希望与同事共同探讨教学,力求自己更大的进步.希望贵校能给予更多的机会展现自我.从而提升自我,完善自我.

#小学教师求职简历模板2#姓名：

性别：男

年龄：42岁

身高：168CM

婚姻状况：离异

月薪要求：1000-1500

籍贯：南京中山人

现居住地：深圳廉租房

希望工作地：南京

求职意向：

家教助教小学教育

本人在大学期间学的是师范专业，已获得国家教师资格证，而且对孩子十分喜欢，有爱心，责任心，乐于帮助孩子解决生活中的有关学习和生活的一些难题，将孩子交给我，家长可以放心上班去。

教育经历

毕业院校学历主修

江西科技师范大学本科汉语言文学

2009年10月获校立项申请论文三等奖。

2010年10月获校立项申请论文二等奖。

2010和2011年分别获得校三等奖学金两次。

2010年通过国家普通话二级甲等，并获证书。

2012年获国家教师资格证。

工作(实习)经历

2011年暑假在广州羊城晚报集团实习，担任体育报记者。

2011年10月至2012年1月在澄海区南翔中学高中部实习语文老师。

技能专长

英语水平CET4计算机能力良好驾驶证F、轻便摩托车

写作、看书、跳舞、弹琴。

自我评价

我觉得自己是一个积极，对生活充满信心，每天都充满活力的一个人。无论生活中遇到怎样的困难，我始终相信只要努力就能够克服。对于自己负责的每一件事都会尽力去做，也乐于与其他人配合，因为团结的力量就是一道亮丽的风景线。

#小学教师求职简历模板3#___

女23岁

学历：大专

工作年限：2-3年

期望薪资：3000-5000元

工作地点：__-__

求职意向：教师

工作经验(工作了3年，做了3份工作)

__省__市__小学

工作时间：20__年7月至20__年7月[1年]

职位名称：英语老师

工作内容：在__小学主要负责三到六年级的英语教学工作

__省__市__学校

工作时间：20__年9月至20__年7月[1年10个月]

职位名称：英语教师

工作内容：在__学校，分别教过一学年的四年级，五年级英语课程，在教学上，所带的班级都能超出学习所设定的教学能手的目标分，多次获得教学能手奖工作上，能够按时完成领导下发的任务，与同事友好相处，得到领导的认同，多次评得优秀教师。

__市__镇__小学

工作时间：20__年9月至20__年11月[2个月]

职位名称：小学六年级英语教师

工作内容：主要负责六年级的英语教学工作，所带班级都能达到年级前一二名

教育经历

20__年6月毕业____职业技术学院英语教育

自我描述

本人是个活泼开朗的女生，在学校期间，积极参加各种社会实践，做过不同类型的兼职，获得三好学生，先后取得了教师资格证，普通话证书，大学英语四六级证书，工作后，与同事友好相处，对待工作认真负责，得到领导们的认可，多次评为优秀教师。在教学上，所任班级分数都可以达到学校规定的教学能手奖分数，希望各位领导能给我一个平台，让我更好的锻炼自己。

#小学教师求职简历模板4#姓名：__ 性别：女

民族：汉族出生年月：1987.7.10

证件号码：44088___________婚姻状况：未婚

身高：158cm体重：47kg

户籍：广州现所在地：广州

毕业学校：广州怀化学院学历：本科

专业名称：中文教育毕业年份：2年

工作年限：一年以上职称：

求职意向

职位性质：全职

职位类别：教师-小学教师

职位名称：小学语文教师;中学语文教师;文案

工作地区：广州;

待遇要求：1600元/月可面议;不需要提供住房

到职时间：一周内

技能专长

语言能力：英语A级;

教育培训

教育经历：

时间所在学校学历

20__年9月-20__年7月__学院本科

工作经历

所在公司：广州市___中心小学

时间范围：20__年9月-20__年12月

公司性质：国有企业

所属行业：教育、培训、科研院所

担任职位：教师-小学教师

工作描述：20__年芷江县教学比武一等奖20__年九月至今担任学校教研组组长20__年参加全国语文教育出版社举办的全国作文示范课活动参加20__年12月湖南省顶岗培训

其他信息

自我评价：本人对待工作严谨认真，喜爱教育事业，喜欢跟孩子们在一起。从事小学教育两年。

本人性格活泼开朗善于交流，给人很好的亲切感，深受学生喜爱。

发展方向：我喜爱教育事业，喜欢孩子们，只想把更多的东西交给孩子。一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。

其他要求：培训机会

多多充实自己才能带给学生更多。

联系方式

联系电话：13888888888

电子邮件：__@

#小学教师求职简历模板5#应聘职位:小学教师/幼儿教师:教师、客服代表/专员/助理:、信贷管理/信用调查/分析人员:

工作年限:0职称:无职称

求职类型:全职可到职日期:随时

月薪要求:面议希望工作地区:广州珠海深圳

工作经历:实习及社会经验2005学年10月份在广州市天河区沙河小学见习两周

2006学年5月份在广州市天河区先烈东小学实习三周

2006学年上半学期当钢琴家教(对象:4岁小男孩)

2006学年暑假期间曾在家乡的一所私人幼儿园(欢欢幼儿园)兼职

2006学年10月份在广州市天河区先烈东小学实习两周

毕业院校:广东女子职业技术学院

学历:大专毕业日期:2007-06-01

所学专业:小学艺术教育第二专业:小学艺术专业

培训经历:2004年9月-2007年6月就读于广东女子职业技术学院小学艺术教育专业

2005年6月25日全国计算机信息高新技术办公软件应用操作员考试证书

2005年4月20日获得入党积极分子结业证书

外语:英语一般

国语水平:良好粤语水平:良好

工作能力及其他专长

三年的大学生活即将过去,面对我的将是另一起点,另一目标,对此我充满自信心,并做好一切准备去迎接社会的挑战.社会在发展,时代在前进.本人将继续以与时俱进的奋斗精神,用100的付出去实现自身的价值

本人除了精通艺术方面以外,同时对计算机也有一定认识及了解.同时获得了全国计算机信息高新技术办公软件应用操作员考试证书.虽然是一张很不起眼的证书.但是还是希望贵单位能给我一个机会,不论在任何的岗位上,我都会认真的去努力.在这里我不敢跟您保证我一定能成为的一个,但是我可以肯定的是只要我努力了,我就一定能够做好我的工作的.

在工作上我没有十足的经验,我拥有的只是一个年轻人所有的自信,十几年的求学路,造就了我热情稳重,正直乐观的性格.我的优点就是吃苦耐劳,我的资本就是年轻.我敢想,但我决不妄想;我敢干,但我决不盲干.

作为新世纪的大学毕业生,我比以往更加感到竞争的激烈和残酷,然而我始终对自己充满信心.因为在未来的我将以实际行动去证明我的能力,考验我的意志,接受一切新的挑战

详细个人自传

我是广东女子技术学院小学艺术教育系的一名学生

即将面临毕业大学三年

奠定了我的专业基础

良好的组织能力，团队协作精神

务实的工作作风通过三年的美术学习(包括儿童美术设计与创作)、舞蹈方面有了很大的提高在实习当中也接触了对小学的民乐团以及合唱团的排练

有了一定的认识及了解

大三担任副班长、实习期间担任实习小组组长在担任期间受到了老师及同学的信任及好评

思想修养上

思想进步，笃守诚、信、礼、智的做人原则在校期间，光荣成为入党积极分子

虽然还为能成为一名中国员

但我依然在不断认真改进我的不足之处

不断努力加强我的专业理论

实习与社会实践上

我对自己严格要求，注重能力的培养，尤其是实践积极及能力更是我的强项我还积极地参加各种社会实践，更让我学会了思考,学会了如何做人、如何做事、如何与人共事.抓住每一个机会，锻炼自己大学三年来，广东女子职业技术学院培养了我自尊、自信、自立、自强的一面

同时培养了我实事求是、开拓进取的作风

手机:159_________qq号码:

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高职教师学历要求篇8

国家教育部等七部门《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》提出：“职业院校要坚持以服务为宗旨，以就业为导向，面向社会、面向市场办学，深化办学模式和人才培养模式改革，努力提高职业教育的质量和效益”。因此，职业教育必须面向地区经济和社会发展，培养生产、服务、管理第一线需要的实用型、应用型人才。

1．社会对会计专业人才的需求分析

当前，飞速发展的经济急需大量的符合岗位需求的会计专业毕业生。根据对会计专业人才需求层次的分析，职业院校会计专业人才培养目标的定位，应是为中小企业培养具有一定会计理论知识和较强会计实务处理能力的“上手快，素质全面”的会计人员。会计专业人才应具备较高的理论素养和较强的工作技能，要具备较强的自主学习能力、职业判断能力和综合管理能力。具体来说，会计专业毕业生应具备以下专业技能：

1)扎实的专业理论。当前，新的经济业务，新的会计准则和制度，新的处理方法不断出现，会计制度也在不断完善之中。这就要求会计人员具有扎实的专业基础，具有较强的自学能力，随时进行知识更新，迅速提高会计业务水平，准确披露会计信息。

2)会计专业毕业生需要具备的工作技能。职业学校会计专业毕业生应具备4个方面的能力：

①基本素质和能力。具体包括政治素质；法制观念；职业道德；身心素质；文化素质；创业能力等。

②基本应职能力。具体包括阅读、撰写财经报告的能力；计算机应用能力；财经情报检索、处理能力；点钞、开票、真假币鉴别能力；宏观经济与微观经济的分析能力等。

③会计职业能力。具体包括出纳技能；记账、报账、建账能力；会计核算能力；财务管理和分析能力；单位内审和社会审计能力；会计电算化操作与系统维护及管理；市场营销能力；人力资源管理能力；资产评估能力；纳税申报能力等。

④较强的综合服务能力。随着市场经济的发展，会计服务领域从传统的查账验资向经营管理咨询、税务法律咨询等方面拓展。这就要求会计人员具备一定的社交能力，交流能力，合作共事能力与表达分析能力等。

由以上分析可以看出，在以就业为导向的市场经济条件下，职业学校会计专业教学应着重培养学生的各项职业能力，尤其是实践操作能力，以适应社会对会计专业人才的各层次需求。而实践性教学是职业教育的核心，会计专业实践教学是会计专业学习的重要环节。

2．会计专业师资队伍建设存在的问题

会计是一门实践性很强的技能课。但是，在实践性教学中发挥主体作用的师资队伍，却存在着以下不容忽视的问题亟待解决。

1)实践教学师资数量严重不足。具体表现为会计专业专职实践教学教师较少，实践教学指导教师多由实验员兼任，而适应多媒体教学的会计实践教学教师更是缺乏，大部分会计专业教师并不精通计算机操作，而计算机专业教师又不懂会计，这势必影响会计专业实践教学的质量。

2)实践教学师资结构不合理。具体表现在，一是学历结构不合理。高学历教师严重不足，有些高职院校具有研究生学历的教师不足4％。据对江苏、辽宁、湖南、陕西、四川五省高职高专教师的学历统计表明：硕士以上学历、本科学历、专科学历三者之比为8：80：9，高学历教师(硕士以上学历)仅占8．4％。二是职称结构不合理。会计实践教师的高职称比例偏低，绝大多数在20％以下；初级职称比例偏高，有的达50％。三是年龄结构不合理。在年龄结构上总体表现为两头大中间小的断层结构，青年教师比例大，中年教师比例偏小，有些学校35岁以下青年教师甚至超过50％。

3)“双师型”教师比例偏低。在现有的会计专业教师队伍中，“双师型”教师比例偏低。高职教师由于没有与实践结合，知识更新速度较慢，造成理论型教师多，而既有渊博理论知识又有丰富实践工作经验的名副其实的“双师型”教师少。在一部分已取得会计师、注册会计师等相关资格的“双师型”教师中，真正通过实际锻炼而使专业实践能力得到显著提高的教师数量也并不多，特别是新教师，更是缺少在实际工作场所中的训练和相关经验。

4)职业学校的教师培训缺乏系统的长期规划和规范管理。当前在师资的组织培训过程中仍然存在一些比较突出的问题，如教师的职前培养和职后培训没有形成一体化的机制，特别是教师缺乏在企业进行培训的机会，没有形成一个与企业联合培养和使用教师的有效制度等。这些都严重阻碍了会计职教师资数量的提高和结构的优化。

3．以就业为导向的会计专业实践教学师资配备设想

教育质量是职业教育的生命，而保证职业教育质量的关键在于有高质量的师资。由于职业教育有技术性、时间性及学术性相结合的特殊要求，因此对职教教师的要求也就更高。

1)学历结构配置要求。对于一些校外相关行业内具有实践经验和教学潜力的技术人员，如果有志于从事职业教育，只要具备相关专业资格，满足职业学校的任职条件，就可以充实到职教队伍中来。可以采取专职、兼职等形式；还可以聘请知名企业家、人力资源师客座讲课。

2)知识结构配置要求。第四次全国职业教育工作会议进一步要求要建设“双师型”职教师资队伍，这里“双师型”教师是指符合下列条件之一的教师：具有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，且具有讲师(或以上)的教师职称；既有讲师及以上的教师职称，又有本专业实际工作的中级及以上职称；主持(或主要参与)两项(及以上)应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济或社会效益等。

针对会计专业的实践教学需要，符合会计专业教学要求的“双师型”教师，除了具备讲师以上教师职称，还应具备会计师或者高级会计师职称就可以认定；对行业内取得注册会计师资格的，也应当认定为“双师型”教师；对于考取注册资产评估师资格或者注册税务师资格的教师，职业学校可以根据教学岗位需要，将此类教师认定为“双师型”教师。当然，在实际认定过程中，要注意专业任职资格的时效性和参与实践的时间长短，不能因为急需此类教师，而忽略对教师实践能力的实际考核。

3)数量要求。

①师生比。应改变当前师生比严重失衡的状况，职业学校的师生比应该比普通高中、普通高校的比例低，具体到会计专业，由于会计专业实践操作性强，师生比应低于职业学校的师生比平均值。

②专业课教师和实习指导教师占专任教师之比。职业学校对实践教师比例有较高的要求，这个比例至少不能低于60％。

③专兼职教师比。在西方国家，职教师资中兼职教师都占有一定的比例，如英国职教师资中兼职教师比重占63％。我国职业学校的兼职教师，大部分起源于本校师资数量的不足，对兼职教师的能力考核和管理还处于比较薄弱的状态。对于兼职教师的聘任，当前更应考虑社会实践领域的专业人士，比如会计专业可以聘请会计师事务所的经验人士，或公司的财务主管等作为兼职教师。当然，对兼职教师要严格考核其专业能力结构和教师基本能力要求。条件成熟的时候，政府相关部门可以出台针对职业学校兼职教师的行业认定标准和考核标准。

④“双师型”教师比例。“双师型”教师应达到专业课教师和实习指导教师总数的80％以上。

⑤职称比例。最低标准要符合国家相关岗位设置要求。

4)能力要求。新的经济形势和教学培养目标对会计实践教师提出了更高的要求。笔者认为，在就业导向下，职业学校未来的会计实践教师应具备以下能力：

①专业基础教学能力。教学能力是教师职业素质结构的核心要素，是教师职业专业化的基本与首要条件。会计实践教学离不开专业理论知识的支撑，职校会计实践师资首要具备的是扎实的专业知识和教学能力。

②专业实践指导能力。专业实践能力重在培养学生对知识的应用，是实践水平和创新能力。加强高职院校学生专业实践能力培养是社会对人才的必然要求。职校会计专业师资必须具备提升学生专业实践水平的指导能力，符合基本学历及“双师型”证书的要求，并且有实验室及实训基地工作经历，以及参加校外专业社会实践的经历。

③专业拓展能力。在会计专业实践性教学中，应尊重学生的个性发展并积极引导，着力培养会计专业学生的发展潜力，充分考虑未来的“自我拓展度”和人才的“适应度”。一方面，教师应具有培养创新性会计人才的意识，培养的人才具有独立思维能力、分析和解决问题能力、自我认识和评价能力等；另一方面，要求教师在会计专业教学内容、教学方法与手段等方面不断进行探索和创新。

高职教师学历要求篇9

[作者简介]姬玉明（1966- ），男，江苏南通人，南通职业大学，副研究员，研究方向为高职教育与师资建设;朱晓倩（1973- ），女，江苏南通人，南通职业大学，副教授，硕士，研究方向为中国现当代文学与高职教育理论。（江苏 南通 226007）

[基金项目]本文系2012年南通市高职教育改革发展综合试验区建设项目首批课题“职业教育‘双师型’教师管理与评价机制研究”的阶段性研究成果。（课题批准号：通教高[2012]15号，课题编号：06-02）。

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）35-0085-02

一、引言

20世纪末至今，得益于高等教育扩招和政府对职业教育的重视，我国高职教育在数量、规模上都呈现出跨越式发展。1998年，我国高职院校数量仅331所，在校生人数仅117.41万人，至2012年，我国高职院校数量达1288所，在校人数1000万人。与规模极速扩大相对应的是高职内涵与质量建设的明显滞后。高职学生的总体就业质量尚不理想，“优质就业不多，主要集中在制造业和服务业两大领域，毕业生就业满意度不是很高”。2014年2月26日，总理在国务院常务会议部署加快发展现代职业教育任务措施时提出：首要的就是确立职业教育在人才培养体系中的重要位置。

二、我国高职师资建设的短板

经过十余年的跨越式发展，我国高职教育在规模上已跻身世界前列，加强内涵建设成为高职院校的当务之急。比照世界先进水平，查看自身师资培养的短板和不足，对高职师资队伍的建设、发展至关重要。

1.缺乏高职师资培养的专门院校。我国师范教育历来受到重视，各级师范学校覆盖全国各省、市、自治区，但均着眼于基础教育与普通高等教育的师资培养，而缺乏职业教育师资培养的专门学校，高职教育师资的针对性培养仍属空白。职业教育师资，尤其是高职师资需要专业知识和专业技能、具备教育学知识与教学能力，且其培养过程依赖于与企业的密切合作，这是一般师范院校培养模式所不具备的，表现出不同于其他师资的特殊性，急需专门院校完成培养工作。

一直以来，职业教育始终以层次论取代类型论。职业教育长期停留在中等教育层次，主要由高考落榜生组成劳动后备大军，完全处于非主流、边缘化形态;高职教育办学时间短，办学条件普遍较差、先天不足、办学特色尚未凸显，加之自身发育不全，无法作为一个办学类型为社会普遍接受便在意料之中;整个职业教育体系中，中、高职不衔接，高职教育与普通高等教育不贯通，高职本科以上的教育仍是空白，职业教育体系不健全，肯定层次说与否定类型说互为因果。观念上的落后、条件上的制约以及实践过程中的原因，其直接的后果是高职师资双师型要求无法真正实现。

相比较而言，德国在综合性大学中设立技术师范学院/系，日本在劳动省下属的雇佣事业促进团设立“职业能力开发综合大学校”，丹麦则有职教师资培训机构（DEL，Dansk Erhverspaedagogjsk Laereruddannelse）。

2.缺乏高职师资实践经历的硬性要求。我国现有高职院校主要由两部分组成：一是改革开放初期，由各高校抽调教职工，加上引进部分大学应届毕业生，新建或组建（与各地职工类大学）的职业大学、职业院校;二是20世纪90年代末，由中等专业学校升格为高等职业院校的这批院校占现今高职院校的绝大多数。由于对高职教育规律陌生、对高职师资的特殊性认识不足，至今高职师资队伍建设尚没有明确的企业、社会工作经历要求，大部分新进教师为高校应届毕业生，而从社会、企业中调入的高级工程师等技术人员比例较小。相应的，发达国家对职业教育师资要求高甚至某些标准、要求近乎苛刻。在这些标准中，“具有一定工作经历”的硬性要求为对高职师资的共有要求。

3.重学历、职称，对教师技能要求模糊不清。在高职院校的评估指标中，对教师技能要求描述较概括，一般以双师型一以概之。这里存在两个问题：一是双师型概念本身就缺乏共识、概念模糊，大部分院校因无法达标而使用“双师素质”替代;二是体现高职教师技能的证书能够在多大程度上真正反映实际技能水平也值得商榷，通过理论考试取得的证书可能无法评估其实际技能水平。因此，教师在多大数量上具备“双师素质”、教师的技能水平能否满足技能型人才培养的需要，都有待进一步证实。

西方的学徒制或教学工厂，均强调学习环境与技能培养的重要性。教师的技能水平直接决定学生的技能高度。虽然专业不同，岗位技能的表现、标准与要求不一，但在岗位技能等级存在的情况下，教师的技能要求必须高于所教学生1～2个等级。高职院校最紧缺、最急需的是技能大师、领军人物。一个专业没有若干个这样的大师级人物，培养的技能型人才只能是“泥瓦匠”。

由于实践教学条件的限制，加之教师自身技能水平不高，大量借用外聘教师作为实训指导教师成为各高职院校的普遍做法。这一举措虽与美国社区学院做法相似，又符合政府的意见与要求，但由于管理不便、所聘教师水平参差不齐，实际教学效果大打折扣。更为关键的是，这种借助和依赖“外力”而忽视自身师资的做法不是高职师资建设的长久之计。

4.工资待遇未体现双师型教师的真正价值。工资待遇是个人价值的最直接体现，一定程度上也体现了群体的社会地位。职业教育教师与其他职业人员的最大区别在于，一般岗位员工只需熟悉本专业的知识与技能便可胜任，而职业教育教师担当教师与工程师（或类似的）双重角色，不仅有知识、技能不断更新、提高的要求，还需在学校、企业间转换角色甚至承担科研任务，其职业资格的获取与保持具有很大难度和特殊性。

客观地说，目前，教师工资待遇较过去已有显著提高，《中华人民共和国教师法》在教师待遇方面得到很好执行，这是社会进步的体现。但由于职业教育在社会中的“低级”地位尚未根本改观，职教教师、尤其是双师型教师的实际价值并未得到客观体现，而是跟地方所有教师一样无区别对待。这种情况下，对部分教师是不公平的，无助于提升职业教育在全社会应有的地位。

从经济学角度看，付出与所得收获应成正比。日本职业院校教师的工资比普通学校同级教师高10%，比一般公务员高15%;德国职业学校教师属于国家公务员，最高工资可超过大学教授的起始工资，比普通学校同级教师高15%。

三、我国高职师资建设的针对性策略

1.合理建设高职师资“黄埔军校”。国家要通过招生、评价、投入等机制，引导一批本科高等学校转型发展为应用技术型高等学校，为今后高职师资的培养与培训提供了一定的解决办法。但现阶段还不能依靠这部分本科院校专门培养高职师资，唯一可行的是在现有优质高职院校中发展，使其兼具或独立具有高职师范性质，承担起主要的高职师资的培养任务。

面对长期转型所带来的师资队伍建设问题，可以从全国现有示范性高职院校中选择部分最优质院校，在校企合作和实训环节加以完善，升格为应用型本科。这样不仅能树立标杆、带动高职教育的发展，也能为全部高职院校提供日常师资培养、培训，成为高职师资的主要培养基地。这部分院校的选择要质量与分布兼顾，最好以省域为单位，以在区域发挥最大作用为佳。东部发达地区对中西部职业教育欠发达地区可以通过对口支援、合作交换等方式，共享优质高职资源。

2.将“一定社会经历”列入高职师资入职的必要条件。现代高职教育人才培养过程和结果都要求“无缝对接”，达到学生毕业即能上岗。如此标准的技能型人才，靠从学校到学校的普通教师培养是无法完成的。合格的教师不仅要有较高的技能和专业知识，还要熟悉企业、了解企业需求，并具备技术、技能的发展、跟踪能力，甚至具备创新能力。这是发达国家提出“具有一定工作经历”这一硬性要求的深刻原因。

对高职教师工作经历强调的科学性与重要意义是不言而喻的。高职院校应从制度上确认这一要求，不再从应届毕业生中招聘新入职教师。高职师资除必备的相应证书外，还必须具有3～5年的企业（社会）工作经历，这意味着高职师资主要来源于各级各类企事业单位中的工程技术人员。而对各高职院校现有的大量缺乏企业工作经历的专业教师，必须在认识上切实提高与企业、社会保持密切联系的重要性，通过制定硬性下厂实习制度，合理利用寒暑假或安排课时，以年度为单位，要求他们每年前往相关企业2～4周，以弥补在岗的专业教师在此方面的不足。

3.参照行业标准，划分高职专业师资技能等级制度。必须明确、细化高职对师资的技能要求，将行业、领军企业的岗位技能分级标准引入学校中，或由行业、政府制定统一标准，以此要求和引导专职教师进行技能培训和周期性升级。教师所取得的双师证书，必须包含技能考核的项目和等级，单纯的理论考核证书只能作为评价是否是双师的参考;技能等级是专业教师的评定与考核的一项重要指标，等级的确认主要由企业方的专家认定。

为鼓励教师不断提高技能意识和等级要求，在政府举办的各级各类高校学生技能大赛日渐增多的情况下，联合行业、企业，组织针对高职院校教师的专项技能大赛;各高职院校也可自行组织每年一度的校内教师技能大赛，并将其制度化。

4.完善职业教育法规，确保职业教育师资的高薪待遇和地位。当下，人们乃至整个社会对职业教育的观念正逐步改变，越来越多的家长愿意孩子到各级职业技术院校就读，真正原因在于企业对技能型人才的付酬甚至超过本科院校毕业生薪酬，技术工人的社会地位逐步提升，成为改变观念最为强劲的力量。

从这个角度看，要培养并保留优秀职业教育教师、吸引大师级技术员工到职业院校任教，以培养更多合格的技能型人才，并真正确立“职业教育在人才培养体系中的重要位置”，就需要有差别地将职业教育教师，尤其是双师型教师与地方其他教师区别对待，通过法律的形式，采用调高基准工资、增加绩效考核奖励系数等途径，给予双师型教师差别化的优厚待遇。

四、结语

高职院校多由中专升格而来，老牌高职和民办高职、省属院校与地方院校共存，师资力量参差不齐，既存在共性问题（如职业资格认定标准低等），也存在个性问题（如不同层次教师的培训标准与目标随意性大），如与南洋理工学院“规定教师知识更新周期以5年为限，与行业工程师保持水平相当”的要求差距明显。总体上看，我国高职师资队伍建设仍然任重而道远。

[参考文献]

[1]裴中岐.试论高职教育集团产生和发展的内外环境[EB/OL].，2011-06-11.

高职教师学历要求篇10

一、我国中等职业教育教师资格制度的演变

（一）体制改革前中职教师资格制度仅提学历要求

新中国成立后，我国中等职业教育主要是中等技术学校和技工学校两种类型。当时的中等职业教育主要是各业务部门办学，如1954年中央人民政府、政务院《关于改进中等专业教育的决定》中指出：“自本院一九五二年颁布了整顿和发展中等技术教育的指示以来，中等专业教育在调整、整顿和改革工作中已取得了相当大的成绩：各类中等专业学校（不包括中等师范学校，下同）逐步转归有关业务部门领导，开始按照国民经济各部门的需要及专业化的原则来培养干部”，并建立了定期交流技术课教师和技术人员的制度，因此，能够满足技能型人才培养的要求，教师资格仅对学历提出了要求。

我国技工学校以技能培训为主，所以对培训教师突出实践技能，而对学历要求较低。1954年4月25日劳动部《关于技工学校暂行办法草案》中提出：“技工学校的教师，应尽量做到以专任为主。技术理论教师，应由相当于中等技术学校毕业以上程度的技术人员担任；技术实习教师，应选拔具有高小以上文化程度（小学6年级以上）及有一般技术理论常识的优秀技工担任。政治课须配备能够胜任的教师担任之。”而中等专业学校主要是培养国家干部，对教师的学历要求较高。1954年11月24日，教育部《中等专业学校章程》提出了中等专业学校教师学历要求：文化课、专业基础课、专业课教师，一般应具有本科学历或同等学力，其中某些技艺性较强的专业教师，亦可为专科学历，从事教学工作多年，经验丰富、教学效果较好的教师，其学历要求可适当放宽；实习指导教师，一般应具有中等职业技术学校及以上学历。”

（二）体制改革后中职教师资格对学历与专业技能均提出了要求

经济体制改革初期，我国中等专业学校的任职资格没有多大变化。如1986年6月26日，国家教委颁发的《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》对中等技术学校的文化、专业基础课、专业课教师的学历要求同1954年教育部的《中等专业学校章程》规定的相同。但同时指出：“注意聘请有实践经验的四级以上技工、能工巧匠担任实习指导教师”。

而技工学校一方面对教师资格进行了必要补充，另一方面对学历提出了更高的要求。如，1986年11月11日，劳动人事部、国家教委联合颁发《技工学校工作条例》规定：“学校应切实加强对教师的培训和业务进修工作。生产实习指导课教师要努力达到能教本工种（专业）的工艺理论课；技术理论课教师应掌握一定的实际操作能力。应支持和鼓励教师积极参加教学研究和学术研讨活动。”1988年9月1日，劳动部颁发的《关于试行〈职业技术培训教师专业证书〉制度实施意见》指出：“试行《职业技术培训教师专业证书》制度是根据职业技术培训教师工作岗位的需要，对从事培训工作多年，具有一定业务知识或教学能力，但未达到现有教师任职资格所要求的大专毕业程度的人员，有目的地进行成人高等专业知识教育。”可见，当时技工学校对教师资格的学历要求是大专毕业。

1989年1月5日，劳动部制定的《关于加强职业技术培训师资队伍建设的意见》中指出：“根据以技能培训为主的特点和不同行业、专业（工种）的实际情况，技工学校要在加强文化、技术理论课教师队伍建设的同时，逐步建立一支既能指导技术操作又能讲授专业（工艺）理论，专业技术课与生产实习课一体化的新型师资队伍；企业培训中心和就业训练中心要逐步建立一支适应岗位技术（业务）培训需要的既懂专业又懂管理，以专职教师为骨干，专兼职相结合的师资队伍。”“技术理论基础课教师应争取掌握某一工种的操作技能；生产实习指导教师的实际操作技能必须具备中级工（五级工）以上水平。”提出了建立一体化教师的目标，补充完善了各类教师职业资格。

1990年国家教委关于印发《全国农村教育综合改革实验区工作指导纲要（试行）》的通知中指出：“要认真作好职业技术教育专业课师资的培养、选聘工作；要特别重视技能教师的培养，要就地选聘一些能工巧匠，担任技艺指导，并经过多种形式的培训或实践，使各类教育的文化课师资也能掌握一定的专业技术知识和技能。”

1992年11月28日，劳动部关于印发《部级重点技工学校标准》的通知中指出：“文化、技术理论课教师队伍专业结构合理，具有大专学历或中级职称以上者占90％，其中技术理论课教师掌握本专业某一工种初级工操作技能的应占70%，实习指导教师都应具有技工学校及以上学历、操作技能达到中级工及以上水平，其中高级、一级实习指导教师、技师应达到60％以上。”而这一标准后来在1993年9月29日劳动部《关于深化技工学校教育改革的决定》中成为技工学校普遍遵循的标准。

从以上文件不难看出，无论是教育部门的职业学校，还是劳动部门的技工学校，均对学历以外的教师资格作了补充，尤其是技工学校更为突出。

（三）教师资格以法律的形式进行规定

1993年中共中央《关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》指出：“要制定各种职业的资格标准和录用标准，实行学历文凭和职业资格两种证书制度”。据此，1994年1月1日起施行的《中华人民共和国教师法》对教师资格以法律的形式加以明确，《教师法》规定：“取得中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备本科及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定”。1995年12月12日，国务院的《教师资格条例》规定：“取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备国务院教育行政部门规定的学历，并应当具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级”。对实习指导教师的专业技术资格做出了规定。关于实习指导教师的学历要求，1996年7月11日，国家教委专门下发的《关于取得中等职业学校实习指导教师资格应当具备的学历的规定的通知》中规定：“取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备各类中等职业学校、普通高级中学毕业及其以上学历，但对于确有特殊技艺者，经省级教育行政部门核准，其学历要求可以适当放宽”。该通知明确了中等职业学校实习指导教师的学历要求。

总之，《教师法》对三类中等职业学校文化课和专业课教师资格进行了统一，即大学本科毕业及其以上学历，但与1989年劳动部的规定相比，因没有提出技能方面的要求，抹杀了职业教育教师资格的特色。而对实习指导教师资格既提出了学历要求，也提出了专业技能资格要求。

二、我国教师资格制度现状

（一）建立了学历以外的以“双师型”教师和“一体化”教师为补充的教师资格制度

1994年1月1日，我国开始实施《教师法》，1995年12月，国务院颁布了《教师资格条例》，2000年9月，教育部颁布了《教师资格条例》实施办法，2001年5月，教育部印发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》的通知，国家全面开展实施教师资格认证工作。中职教师资格的实施对教师的学历提高起到了积极的作用。据1996年的统计，职业高中的专任教师中具有大学本科及以上学历者只占31％，技工学校为37.4％。而到2008年职业高中的专任教师中具有大学及以上学历者占77.8%，中专学校为81.6%。但由于仅有学历要求的教师资格不能满足职业教育发展的要求，因此，在实践中无论是教育部主管的中等专业学校和职业高中，还是劳动部门主管的技工学校均在积极探索具有职业教育特色的教师资格标准。

1997年，教育部门首次召开的全国职教师资队伍建设工作座谈会明确提出：“职教师资工作以建设“双师型”师资队伍为重点，今后中等职业学校要不断提高师资队伍中的“双师型”教师所占比重，至2010年，‘双师型’教师所占比例应不少于60%”。1998年原国家教委在《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中指出:“要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施，使文化课教师了解专业知识，使专业课教师掌握专业技能，提高广大教师特别是中青年教师的实践能力。要注意从企事业单位引进有实践经验的教师或聘请他们做兼职教师。要重视教学骨干、专业带头人和‘双师型’教师的培养”。初步提出了职业学校教师到企业实践的设想，对文化课和专业课教师资格作了补充说明。1998年《教育部关于贯彻十五届三中全会精神促进教育为农业和农村工作服务的意见》中指出：“要切实抓好“双师型”师资队伍建设，通过多种形式的培训和加强考核评估等措施，着重提高专业教师的操作和动手能力，同时注意聘请有实际经验的专业技术人员和能工巧匠作为兼职教师”。初步提出构建“双师”素质和“双师”结构的双师型师资队伍。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的“双师型”教师队伍”，进一步明确了“双师型”教师的内涵。2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中指出：“广泛吸引和鼓励企事业单位工程技术人员、管理人员和有特殊技能的人员到职业学校担任专、兼职教师，提高具有相关专业技术职务资格教师的比例”。2006年教育部《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》中指出：“中等职业学校专业课教师、实习指导教师每两年必须有两个月以上时间到企业或生产服务一线实践”，拓展了“双师型”师资的培养途径，为“双师型”教师的成长提供了制度保障。

技工学校在提高教师资格学历标准的同时，进一步加强“一体化”师资的建设。1993年，劳动部《关于深化技工学校教育改革的决定》中指出：“实行技工学校教师资格证书制度和考核制度”，2002年，劳动部在《关于加强职业培训教师队伍建设的意见》中指出：“既能讲授专业理论又能指导生产实习的‘一体化’教师不断增多，逐步形成一支数量适当、结构合理、专兼职相结合、具有较高职业道德水平、较强创新意识和实践能力的新型教师队伍。”2007年劳动和社会保障部下发的《关于印发国家重点技工学校标准的通知》中指出：“文化、技术理论课教师具有高级讲师职务的占25％以上；技术理论课教师至少具备本专业相关职业的初级工操作技能水平，其中达到中级工及以上技能操作水平的应占40%以上；实习指导教师具备高级工及以上技能操作水平的达80%以上；高级实习指导教师、技师和高级技师占实习指导教师总数的40％以上。理论实习教学一体化教师达到专业课教师总数的50％以上”。这一规定有效地促进了技工学校技术理论课教师的技能操作水平和提高了“一体化”教师的比例。

从以上分析不难看出，国家实施中等职业学校教师资格制度以来，教育部门和和劳动部门仍在继续构建学历以外的教师资格制度，教育部门的职业学校形成了以“双师型”师资为特色的教师资格制度，劳动部门的技工学校形成了以“一体化”师资为特色的教师资格制度。二者名称虽有所不同，但实质内涵是一致的。

（二）我国中职教师资格制度的特点

国家职业资格证书是持有者具备某种职业所需要的专门知识和技能的证明，是持有者求职、任职、开业的资格凭证，是用人单位招聘、录用员工的主要依据，也是境外就业、对外劳务合作人员办理技能水平公证的有效证件。职业资格包括从业资格和执业资格。从业资格是政府规定技术人员从事某种专业技术性工作的学识、技术和能力的起点标准。从业资格是有等级的，如我国技术性职业（工种）的职业资格证书，分为“初级技能”、“中级技能”、“高级技能”、“技师”、“高级技师”五种。执业资格是政府对某些责任较大，社会通用性强，关系公共利益的专业技术工作实行的准入控制，是专业技术人员依法独立开业或独立从事某种专业技术工作学识、技术和能力的必备标准。执业资格实行注册登记制度，取得《执业资格证书》后，要在规定的期限内到指定的注册管理机构办理注册登记手续。所取得的执业资格经注册后，全国范围有效。可见，执业资格是一种入职标准。教师这一职业是“责任较大，社会通用性强，关系公共利益”的专业技术工作，因此，教师资格证书是一种执业资格证书，只有取得教师资格证书，才具备从事教学工作的资格，与律师和医生的执业资格证书一样；而教师职务资格证书相当于从业资格证书。根据前面的分析，我们认为我国教师资格制度具有以下特点。

1.重视职后补充，不重视职前培养。由于我国没有严格的具有职业教育特色的教师资格制度，但职业教育所要求的教师职业能力并没有改变，因此，只能在职后对教师学历以外做出补充规定，虽然严格地说这些补充规定不能称为教师资格制度，但事实上它起着教师资格标准的作用。如前所述，教育部门多年强调建设“双师型”师资队伍，技工学校强调建设“一体化”教师来完善教师资格制度。为此，教育部从1999年开始建立了64个全国重点建设职教师资培训基地，劳动部门在2009年确定了西安技师学院等21所技工院校为首批全国技工院校师资培训基地，来加强“双师型”和“一体化”教师的职后培训。相反，十多年来对职业教育师资培养工作国家没有明确的政策规定，弱化了教师职前培养。

2.重教师职务资格制度轻教师职业资格制度。职业资格制度与职业的专业化程度密切相关，一种职业专业化程度越高，准入门槛越高，其职业资格与职务资格往往分离程度越高。教师资格是公民从事教师职业的基本条件，符合条件的，具备教师资格的人，才允许担任教师。目前，我国的教师资格制度一经认定，终生享有，在很大程度上导致人们对教师资格证书的淡化。而教师职务是指从事教师职业人员的专业技术职务，它是各级各类学校依据教育和教学的需要而设置的教师工作岗位，有明确的职责，有高、中、初级职务的结构比例。教师资格制度与职业相对应，不同的职业对执业资格的内涵和标准的要求不同；而教师职务资格制度是从业资格制度，是与岗位相对应，因职业岗位分层次，不同岗位对从业者的技能和责任要求不同，因此，职务资格是分等级的。不同级别的职务，教师工资待遇也不同，在教师的专业化成长道路上，需要积极努力，才能晋升高一级的教师职务，导致现实中重视教师职务资格而不重视教师职业资格。

从我国教师任职制度的实施历程来看，先有教师职务资格制度。1980年，经国务院批准教育部印发《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的请示报告》及《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》两个文件，意味着我国中等职业学校开始实施教师职务制度；而《教师资格制度》1995年国务院才颁布，2001年才开始首次认证。由于这一历史原因，现实中国家制定的教师职务制度中包含了教师资格制度，教师资格制度依附于教师职务制度，致使人们的观念中重视教师职务制度而不重视职业资格制度。

3.“双师型”教师既作为教师资格制度又作为教师职务制度。目前，关于“双师型”教师有两种解释和两种培养途径。两种解释是职教师资培养单位的解释和职业院校用人单位的解释，两种培养途径是指专门培养职业教育师资的职前教师培养和用人单位在实践中按照“双师型”教师的要求来培养在职教师，因此，存在两个话语体系。“双师型”作为职教师资培养机构的培养目标，实际上在一定程度上起着教师资格标准的作用，在现实中许多师资培养单位把“双证书、一体化”作为培养目标。而职业院校所谈的“双师型”师资是指教师入职以后，如何把教师培养成“双师型”教师。现实中对“双师型”教师的理解存在差异，有的把它看作是教师资格制度，有的把它看作是教师职务制度。如2010年重庆市制定的《重庆市中等职业学校“双师型”教师认证标准》中，把“双师型”教师分为初级“双师型”教师、中级“双师型”教师和高级“双师型”教师，很明显把它看成了教师职务制度。

从“双师型”概念的解释来看更为明显。目前，对“双师型”的解释有诸如“既是讲师，又是工程师，即“双职称”；“既有教师资格证书，又有其他专业技术职务”，或“既有其他专业技术资格证书，又有讲师以上的教师职务制度”；“既能从事理论教学，又能从事实践教学”等说法，很明显第一种解释是一种职务标准，第二种既包含资格标准，也包括职务标准，第三种似乎又是资格标准。因此，“双师型”教师只是在一定历史时期对教师资格的一个补充，从教师专业化发展的要求来看，它不能作为教师职业资格。

三、我国教师资格制度的实施条件分析

从教师资格制度和教师职务制度的关系来看，教师资格制度是教师职务制度的起点和基础，科学的教师资格制度是制定教师职务制度的重要依据，教师资格制度影响教师职务制度的性质和水平。教师职务制度是教师资格制度的延伸，不科学的教师资格制度会影响或制约教师职务制度的实施。可见，教师资格制度具有基础性、先导性的作用，必须科学制定教师资格制度。同时，教师资格制度具有强制性，而教师职务制度不具有强制性。

教师资格证书制度是国家法定的职业许可制度，职业教育教师资格制度是国家职业资格制度的重要组成部分。纵观世界各国职业教育教师资格制度包括与职业相关的工作经验、教育或学历要求、教师培训和教学体验三方面的内容，只有具备了这些条件才具备申请教师资格的条件。从一些国家制定的教师资格标准来看，本身并不复杂，参照这些标准我国也可以制定出符合职业教育特点的教师资格标准，难的是制定出这些标准后能否有效地实施，即教师资格制度实施的条件是否具备，或者说能否制定出符合我国国情的职业教育教师资格标准。综观各国的教师资格制度，往往是本国人事分配制度、教师地位和教育制度以及职业资格制度实施情况等多种因素共同决定的产物。因此，分析我国中等职业教育教师资格制度实施的条件，是制定和实施我国中等职业教育教师资格制度的重要前提。

从现实来看，我国中职教师资格制度本世纪初才开始实施，实施的时间较短，人们对职业资格的认识还不到位，现实中教师资格制度又纳入教师职务制度中。导致人们重职务资格、轻职业资格的观念。总之，社会对职业资格的重视程度还有待提高，职业资格证书制度的严肃性还有待完善，在这种情况下中职教师资格制度宜粗不宜细。

从我国教师教育来看，为了保持教师资格制度的先进性，许多国家的实践证明，教师资格制度的实施与教师职后继续教育是相辅相成的，而目前中职教师职后继续教育制度还缺乏有效的制度保障。1999年，教育部颁布了《中小学教师继续教育规定》法规，而我国中等职业教育没有相应的法律法规保障。中职教师继续教育的体系也不完整，虽然我国有了62个部级师资培训基地和300多个省级培训基地。但这些基地在培训设施、培训课程和体现职业教育特色的教师资格认证等方面还很不完善，难以高质量地满足中职教师的资格认证及其所需的培训。

高职教师学历要求篇11

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）11-0277-02

高职教育以职业教育为主，着重于提高学生的职业技能和技术水平。历史教学在于提高学生的人文素养，对于培养全面发展的人才有着重要作用。历史教学与高职教育相结合，既满足了学生职业水平的提高，又达到了增强人文素养的目的，两者相得益彰。笔者依据自身的教学体会，阐述历史教学与高职教育之间的联系与必然性，以求教各位方家。

一、高职教育中历史教学的原则

历史教学在本科教育中较为普遍，但在高职教育中则显得略逊一筹。历史课程是一门基础课程，在高职教育中，一般是作为专业素质课程出现在教学活动中，很少当作一门技能课程来安排，这就让历史课程的教学变得可有可无。同时，历史课程也会与其他诸如心理学、形势政策等课程的内容有交叉，在实际课程的编排中又有可能被忽略，或者取消掉对历史课程的学习。因此，在高职教育中引入历史教学不仅有其可能性与必然性，而且也有其特别的原则。

1.生动性。高等教育中的历史教学与中学的历史教学有诸多不同之处。在接受高等教育的过程中，学生们不再有升学的压力，学习的动力由对考试的应激反应转而发展为对知识的强烈渴求。由此，中学的填鸭式教学越来越受到排斥，教学的生动性要求大大提高。就历史本身而言，它也是由一个个鲜活的人物、地点、时间、事件等元素组合而成的，生动是其特有的本质。这就要求教师摒弃应试教育的呆板模式，将历史生动性的一面展现出来，启发与调动学生对历史的兴趣。

2.主动性。长期以来，历史受其教学方式与教学模式的制约，给人的感觉总是与枯燥、乏味联系在一起。如何增加历史教学的趣味性，增强学生学习的主动性，是历史教师面临的重点与难题。提高学生对历史课程学习的主动性，关键是带学生们主动参与、共同融入到历史教学中去。高职教育由于其自身的原因，学生学习的主动性不及本科教育的学生，因此，如何调动学生的学习主动性，对高职教师而言要求也会更高一些。

3.灵活性。随着教学改革的不断前行，教学中的施教者与受教者的思维方式都在不断地发生变化，教学方式也应随之发生改变。而且，历史课有其特有的教学方法和方式，教师不能再使用一成不变的单一方法。同时，教与学之间的关系，应由单纯的“老师教，学生学”，逐渐趋于多样化。学生们的新观点、新见解，在教学过程中陆续涌现，对教师的知识更新也是一种很好的补充。“授人以鱼，不如授人以渔。”如何提高教师教授过程的灵活性，这一点不仅考验着教师的教学水平和教学能力，也让学生们能够更加深入地理解历史这门学科。

二、高职教育中历史教学的实际运用

在高职教育中引入历史教学有着非同寻常的意义，反之，如何将历史教学很好地运用进高职教育中也值得我们教育工作者进一步思考。以下是笔者在历史教学中的经验体会。

1.教学目的明确化。从小学到中学、直至大学，历史教学都没有真正远离过我们的视野。不同的学习阶段，有着不同的教学目的。大学期间的历史教学更多地在于提升学生的人文素养，进一步深化爱国主义精神教育。教学目的明确后，教师才能在此基础上，把握学生的思维特点，因材施教、因人施教，真正达到调动学生学习积极性的效果。我们现在所处的时代，正在经历着日新月异的变化。社会的进步要求每一个身在其中的人们都要不断提升自身的文化素质，否则只能被快速进步的社会所淘汰。面对纷繁复杂的世界，人们希望在历史的长河中找到应对现实的答案。“以史为镜，可以知得失”。历史教学的目的就是要将往昔的精华与糟粕，展现在学生面前，帮助他们认清世界，认清自身。教师也可从过往历史的经验分析中，让学生们得到对现实世界的正确判断。诚然，提高个人自身的人文素养也不是一朝一夕就能够完成的，它需要我们持续不断的努力。

2.教学手段多样化。随着多媒体在大学教育中的普及，教学方式和手段的多样化也逐步成为现实。在这个人们习惯了读图的时代，学生们的要求也与过去有了很大的区别，他们希望教师们可以运用声、光、电等多种媒介，来更好、更直观地展现教学内容。为了顺应时代的需求，教师们也要调整自身的教学状态，以饱满的热情回应学生们的要求。在教学过程中，采用多媒体PPT教学方式是大多数教师的首选。除此之外，还可根据课程的需要放映相关时代的影片，加深学生们对历史的感性理解。例如，笔者在课堂上讲到文艺复兴时期的文化，就结合影片《达芬奇密码》，让同学们既能够真切感受到文艺复兴时期文化的瑰丽多彩，又对当时的宗教文化有了深层的认识。另外，展开课堂讨论也是加深对历史事件认识的教学方法之一。如今的大学生有着很强的自我认知能力和主动性，他们有在各种场合充分展现自己各方面才能的强烈意愿与欲望。教师应该敏锐地把握住这些特点，给予他们更加自由的表达空间，使得课堂教学达到最优的效果。

3.教学模式深入化。职业教育最重要的一点就是紧跟时代的脚步，当然，其教学模式也不会一成不变，它必须与时俱进。在历史教学中，笔者引入“研究性”教学，力图通过多角度分析、还原历史事件与历史人物，为学生展现色彩斑斓、风格各异的历史画卷。研究性学习作为一种学习方式，其理论于18世纪末19世纪初在欧洲被首次提出。研究性学习受启蒙运动的影响，卢梭（J.J.Rousseau）、裴斯泰洛齐（J.Pestalozzi）、福禄倍尔（F.Froebel）等人是倡导通过研究性学习，把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。研究性教学运用在实际中，是指学生求知过程中，敏锐地、积极主动地发现问题、解决问题、建构知识、提高能力的方法；作为教学策略，是指教师教学过程中，突破传统满堂灌的封闭教学模式，把学生置于一种动态、开放、生动、多元、民主、合作的教学环境中，来完成学科教学任务的一种教学思想、教学模式和教学方法。教师的研究性教学策略与学生的研究性学习活动相结合，二者相辅相成、互为依存，使得教学活动成为一个统一体。“研究性”教学应在原有传统、固化的教学模式的基础上添加进新的元素，将对历史的思考引入历史教学之中。

历史教学作为高等教育的短板，长期以来不能摆脱历史课程对学生缺乏吸引力的状况。高校历史教育者也只有通过自身的努力，改进教学方式，突破固有模式，将学生对历史的“厌学”，转变为“爱学”，才能使历史教学焕发出勃勃生机。

参考文献：

高职教师学历要求篇12

广州市中等职业教育的概念有两个含义，一是泛指广州地区的中等职业教育，包括在广州市范围内的省、部属普通中专、成人中专和技工学校，市属普通中专、成人中专、职业高中和技工学校；二是专指广州市属的普通中专、成人中专、职业高中和技工学校。由于历史的原因，技工学校与普通中专、成人中专、职业高中分属劳动部门和教育部门管理，二者的教育目标、评估标准和管理机制各不相同。本文重点考察广州市属教育部门管理的普通中专、成人中专和职业高中，间或涉及市属技工学校，不涉及广州地区的省、部属中等职业学校。

教师队伍中教学、行政、教辅人员的结构

2005年底，广州市属中等职业学校（包括普通中专、成人中专、职业高中和技工学校）教职工人数有10920人（见表1）。据统计，广州市属中等职业学校中，专任教师人数占整个学校教职工人数的64.49%。普通中专或者因为办学历史悠久、过去部门办学时累积了不少冗员，或者因为专业（行业）调整，致使行政、教辅和工勤人员比例较高。

根据教育部职业教育与成人教育司2005年5月重新修订的《部级重点中等职业学校评估指标体系》的规定，专任教师120人或以上（艺术类95人、体育类75人）中学校为优秀；专任教师80人以上（艺术类70人、体育类50人）的学校为合格。②广东省教育厅同年9月也了文件，其中在《广东省重点中等职业学校等级评估表》的教师队伍一栏里规定，A级学校（相当于部级重点中等职业学校的合格标准）为“专任教师80人（艺70人，体50人）以上”；B级学校（相当于省级重点中等职业学校标准）为“专任教师65人（艺60人，体45人）以上”。③

按照教育部标准，广州市属15所部级重点普通中专在专任教师这项指标上，仅有2所学校（纺织中专与交通运输中专）达到优秀，4所学校达到合格，其余9所学校都属于不合格。在3所省级重点普通中专学校中，专任教师比例多在54%～56%之间；在非重点学校中，专任教师比例都很低，如广州市橡胶中专学校有教职工44人，专任教师仅有15人，占34.09%，行政和教辅人员就占了56.82%；又如广州市机械学校有教职工48人，专任教师21人，占43.75%，行政、教辅和工勤人员占了56.25%。成人中专学校中，专任教师超过120人的学校仅有2所（番禺区工贸职业技术学校与花都区理工职业技术学校），最少的只有2人。民办成人中专专任教师仅占48.48%，比例也偏低，而教辅和工勤人员占28.28%，民办职业高中这一比例为63.78%。

教师队伍的职称结构

2001年11月，教育部印发了《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，目的是进一步改善中等职业学校教师队伍结构，《意见》要求到2005年，具有高级职称专任教师的比例，中等专业学校（含成人中专）要达到25%，职业高中达到20%，技工学校达到15%。2005年5月，教育部职业教育与成人教育司重新修订了《部级重点中等职业学校评估指标体系》，其中规定，部级重点普通中专的专任教师中，副高及以上职称的教师达到30%的为优秀，达到20%的为合格。②同年9月，广东省教育厅也对中等职业学校具有高级和中级职称教师的比例做出了明确规定：A类学校的专任教师“有高级专业技术职称的达20%以上、有中级专业技术职称的达45%以上”；B类学校的专任教师“有高级专业技术职称的达10%以上、有中级专业技术职称的达35%以上”。③

但是到2005年，广州市属中等职业学校（不包括技工学校）具有高级专业职称专任教师的比例约为15.8%，其中市属普通中专为20.9%，成人中专为15.9%，职业高中为10.3%；具有中级专业职称专任教师的比例约为44.9%，其中市属普通中专为47.3%，成人中专为43.1%，职业高中为43.5%。根据广州市教育局的《广州市教育统计手册》，到2005年底，广州市属中等职业学校专任教师中具有各级职称的教师人数如图1所示。

在广州市属15所部级重点普通中专中，仅有4所达到了教育部的优秀标准，3所为合格，8所学校具有高级职称教师的比例都低于20%，属于不合格，最低的仅占8.2%。在15所市属部级重点中专学校中，具有中级职称教师的比例达到广东省A类学校标准的只有8所，另有6所学校具有中级职称教师的比例仅达到B类水平，即省级重点学校标准，还有1所学校完全不合格。在3所省级重点中专学校中，具有高级职称的教师数量按照广东省的标准有2所合格，1所不合格，具有中级职称的教师比例也是2所合格，1所不合格。在市属10所省级重点及以上职业高中学校中，具有高级职称教师的比例最高的为22.9%，最低的为1.1%，只有2所学校达到广东省B类学校标准，即10%以上，其余8所学校均低于10%；具有中级职称的教师达到45%的学校有4所，达到35%的学校有5所，另有1所学校不达标。在市属6所省级重点及以上成人中专学校中，具有高级职称的教师仅占12.2%，具有中级职称的教师占44.9%，而仅有初级职称或没有职称者占专任教师的42.9%。

作为中国经济发达地区和教育相对发达城市，广州市中等职业教育教师队伍的职称结构距离教育部的要求相差太远，在省内乃至泛“珠三角”地区都难称先进。广州市属省级重点及以上中等职业学校教师队伍的职称结构如表2所示。

文化基础课与专业实习指导课教师的结构

根据教育部2001年11月印发的《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（以下简称《意见》）的要求，“专业课教师在教师总量中的比例达到60%左右，每个专业至少应有3～5名专业课教师。兼职教师比例一般应不少于10%”。④按照广东省教育厅2005年9月的《广东省重点中等职业学校标准》的规定，A类学校“专业教师占专任教师50%以上，每个专业有2名以上具有中级以上专业技术职称的专业教师，每个骨干专业有1名以上具有高级专业技术职称的专业教师”；B类学校“专业教师占专任教师50%以上，每个专业有1名以上具有中级以上专业技术职称的专业教师”。③广州市属中等职业学校2005年在整个专任教师队伍中，专业实习指导课教师在教师总量中的比例达到52.64%；技工学校文化基础课教师和专业实习指导课教师的比例分别占教师队伍的71.15%和28.85%，即两类教师的比例严重不相称（参见图2与表3）。根据学校培养目标和学校发展历史，技工学校中的专业实习指导课教师应该远远多于文化基础课教师，但广州市属技工学校的情况却恰恰相反，很有可能这部分统计数据失真。

在三类中职学校（不包括技校）专任教师中，普通中专学校专业课教师比例达到69.21%，成人中专学校达到66.79%，符合教育部和广东省对中等职业学校教师队伍要求的标准；但职业高中学校专业课教师比例为50.22%，仅仅达到了广东省的要求，距离教育部的要求相差很远。其原因与许多职业高中学校是由普通高中学校改制有关，普通高中改为职业高中，导致文化课教师过剩，专业课教师不足。

专业实习课教师中“双师型”教师的比例

教育部职业教育与成人教育司在2005年5月重新修订的《部级重点中等职业学校评估指标体系》中规定，专任教师中“双师型”教师比例达到60%以上的为优秀，达到40%以上的为合格。②广东省教育厅同年9月的文件中也规定，A类学校专任教师中“双师型”教师比例应该达到40%以上；B类学校的专任教师中“双师型”教师比例应该达到20%以上。③

2005年，广州市属中等职业学校（不包括技校）共有专业课、实习指导课专任教师3136人，其中“双师型”教师有776人，占专业实习课教师的24.7%，其中普通中专、成人中专与职业高中的“双师型”教师比例如表3所示。

普通中等专业学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例略高一些，为28.2%；在15所市属部级重点中专学校中，“双师型”教师占专业实习课教师比例达到教育部优秀标准的仅有1所，达到教育部合格标准（广东省A类学校标准）的有5所，达到广东省B类学校标准（即省级重点）的有5所，另有4所学校不合格。成人中专学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例为21.3%，其中6所省级重点及以上学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例为34.5%。职业高中学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例为23.2%，其中10所省级重点及以上学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例为37.3%。

从以上数据可以看出，广州市属部级重点中等职业学校在“双师型”教师队伍建设方面，与教育部标准及省级标准都尚有一定距离，这与中等职业教育以操作型、技能型、实用型人才培养为主的目标需求极不相称。2005年11月，国务院在《关于大力发展职业教育的决定》中提出，要“制定和完善职业教育兼职教师聘用政策，支持职业院校面向社会聘用工程技术人员、高技能人才担任专业课教师或实习指导教师。加强‘双师型’教师队伍建设，职业院校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格，也可根据有关规定申请取得相应的职业资格证书。”⑤

按照发达国家职业教育发展的经验，“双师型”教师缺乏的问题可以在一定范围内通过聘请行业与企业中的专家兼职授课加以解决。但是，2005年广州市属中等职业学校聘请的兼职教师只有1342人，仅占教师总数的20.81%。由于缺乏“双师型”教师，技能培训质量受到较大影响。其实，教育部把“双师型”教师的涵义界定得十分宽泛：“教师有和自己所授课程相关的职业资格证、职称证或技能证，按‘双师型’教师统计”。②建议市政府有关职能部门制定相关政策，鼓励专业课教师报考除教师资格证之外的第二证书，以迅速提高“双师型”教师的比例，改善教师队伍结构。

教师队伍的学历层次结构

据2005年的统计，广州市属中等职业学校专任教师中达到大学本科毕业及以上学历的有4330人，占整个专任教师人数的84.77%，其中普通中专类占85.98%，成人中专类占80.58%，职业高中类占86.59%。但具有本科毕业以上学历的专任教师比例太低，仅占专任教师的3.41%，其中普通中专类约占3.94%，成人中专类约占4.28%，职业高中类更低，约占2.22%，如表4所示。

目前，教育部职业教育与成人教育司在《部级重点中等职业学校的评估指标体系》中，对教师学历的具体要求是：A档（相当于优秀）学校的理论课教师均达本科，且有研究生，实习指导教师均达专科；C档（相当于合格）学校的理论课教师均达专科，本科占90%以上，实习指导教师均达中级职称以上。②2005年9月，广东省教育厅也规定了专任教师的学历要求：A类学校的专任教师“具有本科以上学历的比例达90%（农、艺、体80%）以上”，B类学校的专任教师“具有本科以上学历的比例达80%（农、艺、体类学校达70%）以上”。③

在广州市属15所部级重点普通中专学校中，具有本科及以上学历教师的比例为87.4%（不算艺术学校约为88%），其中超过90%的有7所，超过80%的有5所，有2所学校具有本科学历教师的比例低于80%，市艺术学校具有本科学历的教师占64.3%。在6所省级重点及以上成人中专学校中，具有本科及以上学历教师的比例占78.4%，其中达到90%以上的有2所，达80%～90%的有1所，达70%～80%的有2所，另有1所没有统计。在10所省级重点及以上职业高中学校中，具有本科及以上学历教师的比例平均为93.1%，明显高于前两类学校，但与教育部的要求仍然有差距，教师学历达标的任务仍然十分艰巨。

从对教师学历提高的要求来看，所统计的市属部级或省部级重点以上35所中等职业学校中，普通中专学校有2所、成人中专有1所、职业高中有2所至今没有具备研究生学历的专任教师。按照教育部对中等职业学校教师2010年的学历合格要求，到“十一五”末期，中等职业学校应该有30%的专任教师达到本科毕业以上（硕士研究生或教育硕士毕业）学历，按照目前5108名在岗教师的30%计算，未来5年应该有1358人（平均每年272人左右）需要完成学历层次的提高，这是相当艰巨的任务。

广州是华南经济文化教育的重镇，是“珠三角”经济发展的中心，社会经济发展已经达到中等发达国家和地区的水平。但是，从以上对教师队伍结构的五个方面，即专任教师与行政、教辅人员的比例，高级、中级和初级职称的比例，文化基础课与专业实习指导课教师的比例，专任教师中“双师型”教师的比例以及专任教师学历层次结构的比例的分析来看，目前广州市属中等职业学校教师队伍结构尚不尽合理，行政和教辅人员比例偏高、高职称教师偏少、“双师型”教师紧缺、本科以上高学历教师寥寥可数，教师队伍建设既落后于社会经济发展步伐，也落后于职业教育发展的速度，最终导致广州市职业教育发展水平与其经济地位很不相称。

注释：

①本文所引数据除注明外，均来源于广州市教育局2005年12月的《广州市教育统计手册》。