劳动教育发展史篇1

    关键词 历史教学 马克思主义教育 唯物史观

    ＊ ＊ ＊

    历史教学应当通过对中国历史和世界历史上的重要历史事件和历史人物的讲授，以社会发展规律的知识来 教育青年一代，培养他们辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，提高他们用历史唯物主义的基本观点来观察 问题和分析问题的能力。因此，在历史教学中必须把对学生进行马克思主义教育贯穿其中。

    一、坚持马克思主义教育，就必须讲清楚“人民群众是创

    造世界历史的动力”

    马克思、恩格斯指出：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、食 、住以及其它东西，因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”唯物史观 认为，劳动群众是历史的创造者，是推动历史前进的决定力量，是历史的真正主人。没有劳动人民从事生产活 动，就不能解决人们的物质生活问题，人类就不能生存，更谈不上社会历史的发展。因此，社会发展史归根到 底是生产力、生产方式发展的历史，同时也是物质资料生产者即劳动群众的历史。

劳动教育发展史篇2

在教学中,通过对祖国悠久历史和灿烂文化的教授,激发学生的民族自尊心和自信心与自豪感,通过历史史实对学生进行爱国主义教育。如:古代的四大发明、世界奇迹万里长城和秦始皇陵兵马俑等,再结合当今的中国航天成就,奥运的成功举办,激发学生的民族自豪感和自信心。

在教学中要利用历史上的优秀人物的典型事迹培育学生的爱国主义精神,用历史人物的典型事迹感染学生、熏陶学生情操,对学生进行爱国主义教育。

在教学中通过1840年的鸦片战争至1945年的日本投降,中国近百年屈辱历史的回顾,使学生了解中华民族深重的灾难和中国人民进行的英勇斗争,树立学生的民族自尊心和自信心,树立起“国家兴亡、匹夫有责”的思想,使学生铭记“落后就要挨打”的哲理,激发学生学习科学文化知识的热情,努力去掌握建设祖国的本领。

劳动教育发展史篇3

    一、坚持马克思主义教育,就必须讲清楚“人民群众是创

    造世界历史的动力”

    马克思、恩格斯指出:“人们为了能够‘创造历史’,必须能够生活。但是为了生活,首先就需要衣、食 、住以及其它东西,因此,第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料,即生产物质生活本身。”唯物史观 认为,劳动群众是历史的创造者,是推动历史前进的决定力量,是历史的真正主人。没有劳动人民从事生产活 动,就不能解决人们的物质生活问题,人类就不能生存,更谈不上社会历史的发展。因此,社会发展史归根到 底是生产力、生产方式发展的历史,同时也是物质资料生产者即劳动群众的历史。

    有了这个基本认识,再进一步结合史实引导学生认识,劳动人民从事生产活动所提供的物质生活资料是创 造精神文化财富的物质基础,一切科学文化艺术的创造和发展,追根溯源,都来自群众的实践。

    历史上,劳动人民直接创造了大量光彩夺目的精神文化财富。语言和文字是劳动人民在长期实践中创造发 展的;历史上许多优秀的建筑、雕刻、绘画、诗歌、音乐、舞蹈的创造,都出于劳动人民之手。同时,在劳动 人民中,还涌现了许多杰出的科学家、思想家、发明家、文学家、艺术家。教师在教学中利用这些生动的历史 事实,引导学生认识劳动群众是科学文化的真正主人。

    在历史教学中,还必须结合史实,着重指出劳动人民推动历史前进的这种“决定”作用,在社会大变革时 期表现得尤为明显和突出。自原始社会解体以来,社会生产力的巨大发展,生产关系和社会制度的代谢,总是 通过人民群众社会革命来实现的。尽管在一定的历史时期,新兴剥削阶级也加入革命运动,甚至成为革命的领 导者,但革命的根本力量,推动社会变革的主力,始终是广大劳动群众。

    二、坚持马克思主义教育,就要引导学生正确认识杰出人

    物在历史上的作用

    杰出人物是历史发展的必然产物,是顺应时代的需要、阶级的需要、群众斗争的需要而出现的。随着社会 生产实践和阶级斗争的发展,当历史进程提出要求,特别是提出新的社会制度代替旧的社会制度的斗争任务时 ,代表历史发展方向或符合历史发展趋势的先进阶级和广大人民群众,为了同维护旧制度的反动阶级作斗争, 需要在先进的思想、理论指导下,动员和组织起来,形成强大的革命力量。这就要求有杰出的领导人物把这个 发动组织和领导群众斗争的任务担当起来,而这样的杰出人物必然会或迟或早地应运而生。

    杰出人物之所以能够在历史上起重大作用,从根本上说,就是因为他们的思想和活动符合历史前进的方向 ,代表着先进阶级和集体的利益,在不同程度上反映或客观上符合了广大群众的愿望和要求。任何杰出的人物 ,不管其个人特点如何,也不管其作用多大,都不能超越一定的历史时代,不能脱离所属的阶级,不能脱离群 众斗争的实践,更不能改变历史发展的总趋势。

    在引导学生评价历史人物时,必须坚持马克思主义的阶级观点和历史观点,坚持辩证的分析方法。运用一分为二的观点,对历史人物进行具体的、深入的、全面的分析,对于以往的杰出人物,要分清其成绩与缺点、 主流和支流,把握他的主要倾向。既要肯定他在历史上的进步作用,同时又要指出其阶级和历史的局限性。只 有运用马克思主义的立场、观点、方法,才能对历史人物作出正确的评价。

劳动教育发展史篇4

为确保党史学习教育取得实效，大荔县融媒体中心在掀起学习热潮的同时大力开展学习教育宣传报道工作，采取线上学习和线下学习、集中学习和个人自学相结合等形式，真正做到学党史、悟思想、办实事、开新局。聚焦聚力“学党史”，从党的百年历程中汲取前行的力量，大力发扬红色传统、传承红色基因。组织干部职工观看《古田军号》红色电影，凝聚奋进力量。认真学习习近平《论中国共产党历史》等辅导书籍，真正把党的历史学习好、领悟好，把党的成功经验传承好、发扬好。聚焦聚力“悟思想”，从党的百年历程中汲取真理的力量，以绝对忠诚践行“两个维护”。创新运用多种方式扎实开展理论学习，真正学出理论清醒、学出政治定力、学出使命担当，不断提高政治判断力、政治领悟力、政治执行力。聚焦聚力“办实事”，从党的百年历程中汲取人民的力量，把坚持以人民为中心的发展思想落到工作实处。深刻认识党的性质宗旨，坚持以人民为中心的创作导向，奋力提高节目的艺术水准和群众满意度。聚焦聚力“开新局”，从党的百年历程中汲取奋进的力量，以更大担当更大作为奋力打造新型主流媒体。4月19日，大荔县融媒体中心负责同志以“牢记奋斗历程 坚定理想信念”为主题，为中心全体党员干部上了一堂生动的党课。下一步，大荔县融媒体中心将从科级领导干部、股室负责人、普通党员干部中选取优秀代表，围绕本职工作、一线经验、业务素质等方面内容开展讲党课活动，通过“比学赶帮超”、“业务大比拼”等多种形式，激发干部干事创业的热情，推动党史学习教育向实处走、向深处行。4月20日，为了更好地开展党史学习教育活动，县融媒体中心特别邀请了全国劳动模范赵贤若在中心举办党史学习教育之“劳模讲堂”宣讲报告会。通过生动、全面展示劳模先进事迹，进一步弘扬劳模精神，形成崇尚劳动光荣、学习劳模、学做劳模的良好社会风尚。4月27日，大荔县融媒体中心组织全体党员干部举办“品读红色经典 共庆百年华诞”读书分享会，庆祝中国共产党成立100周年。

大荔县融媒体中心突出“学以致用”，充分把学习成果转化为推动中心发展的强大动力，将党史学习教育与学习贯彻习近平总书记对新闻舆论工作的一系列重要指示批示精神贯通起来，推动中心高质量发展，更加有力有效地履行好职责使命。通过电视、广播、新媒体等平台，精心做好宣传报道，充分发挥宣传报道作用，为开展党史学习教育积极营造浓厚舆论氛围。宣传阐释好习近平总书记关于党史学习的重要思想、重要观点和重要论述，推出一批特别节目、专题专栏和系列报道，展现好党史学习教育中的好做法、好经验和好成果。精心打磨一批庆祝建党百年重点节目，打造更多生动鲜活的“爆款”新媒体产品，以精品力作深情礼赞党的百年华诞。

截至目前，《播报大荔》电视新闻开设《学党史 举旗帜 奋斗新征程》《奋力十四五 实现新跨越》《红色党旗高高飘扬》专栏共播发新闻45条，广播共播发新闻45条，新媒体共播发新闻403条。其中，《播报大荔》微信公众号开设《学党史 举旗帜 奋斗新征程》《党史学习教育——奋斗百年路 启航新征程》专栏共播发新闻57条，《大荔融媒体》美篇开设《党史学习教育——奋斗百年路 启航新征程》《党史》专栏共播发新闻235条，《播报大荔》微信朋友圈开设《党史回眸》《历史瞬间》《党史百年 重要论述》专栏共播发新闻72条，《爱大荔》APP客户端开设《党史学习教育——奋斗百年路 启航新征程》专栏共播发新闻235条。

劳动教育发展史篇5

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）29-0049-02

一、研究背景

马克思《1844年经济学哲学手稿》详细论述了劳动异化理论，并且从两个方面考察了劳动异化行为。一方面，工人同劳动产品这个异己的、统治着他的对象的关系。另一方面，在劳动过程中劳动同生产行为的关系。从而，推出人与人相异化。本篇文章从此观点出发，联系到中国当代教育中存在的异化现象，从教育与受教育者之间出现的教育异化及在教育过程中的教育异化现象进行分析。

“异化”一词，最早是指权利的转让、关系的疏远和精神错乱等。十七八世纪的卢梭、霍布斯等社会契约论者就是在权力转让意义上使用这个词的。到了德国古典哲学时代，它被扩展为分析人与整个外部世界的主客体关系，因而具有了特定的哲学内涵，即主体活动的后果成了主体的异己力量，并反过来危害或支配主体自身。德国著名的古典哲学家黑格尔第一次在他的《精神现象学》一书中把“异化” 当做专门的哲学概念引进哲学，并赋予它以丰富的内容。在黑格尔看来，精神或意识的辩证运动，就是把“自己变成他物，变成自己的对象和扬弃这个他物的运动”，即“先将自己予以异化，然后从这个异化返回自身。”很显然，在黑格尔这里他把“绝对精神”看做是异化的主体。费尔巴哈高举唯物主义的大旗，从人本学唯物主义出发，批判了黑格尔的唯心主义异化观。并辛辣地嘲讽黑格尔的“绝对精神”不外乎是上帝的别名而已。黑格尔的论述中清晰地界定了在基督教笼罩的迷雾中人成为上帝的附属，人被异化，要冲破宗教的束缚，还原真实的人、本质的人、实现真正的人。在真实、理性、情感的、活生生的人的实现中还原于人，实现人的发展。马克思在受黑格尔和费尔巴哈思想影响下对异化问题进行了更为深刻与细致的分析，提出资本主义社会是裸的异化的社会，在异化的社会中，人与人是异化的，人的生产不能推进人的发展，反而束缚人的前进。人与劳动产品是异化的，人在生产劳动产品中不能成为拥有者，反而成为被控制的对象。人与劳动对象是异化的，人在与劳动对象的交往中异化为工具与被动的存在物。人与人自身也是异化的，人在发展中不是不断的肯定与蜕变、改进，而是不断的怀疑与否定，在人与人、人与劳动产品、人与劳动对象、人与人自身的异化中根源即在于劳动的异化，在劳动的异化中迷失的社会与人的发展。

二、教育领域中异化现象的研究现状

1.教育异化的可能性

马克思认为，人区别动物的根本特性是自由自觉地活动，即生产劳动。劳动是人的“类活动”，是产生生命的生活。而教育归根结底产生于生产劳动，教育这种生命活动、这种生产活动是以人为中心，以人的发展、自由为目标的活动。教育作为人类的一项活动，同样应该是把人的培育、发展、自由作为其发展目标，以人的基本素质的全面提升为最终的发展止的。教育是一个综合的相对独立的系统，教育在与其他的因素发生作用时既影响自身，也影响其他要素。教育在总体的框架系统属于生产力与生产关系、上层建筑与经济基础的协调性因素，其协调性既体现其独立性，也体现出其有限性，教育的发展既要考虑生产力、生产关系等方面的原因，也要考虑价值、观念等原因，教育的自身发展及其异化也要置于系统的框架中以考察。

2.中国当代教育中存在的异化现象

当代中国教育同样存在一定的异化现象，首先，从劳动产品来看，劳动产品作为人在劳动中实现的对象化的结晶，劳动产品本应属于劳动者，然而在以私有制为基础的社会关系中，生产的产品数量越多的情况下，工人反倒不是拥有的越多，而是被奴役的越多。从此角度推演到教育过程中，在教育中以人为中心的教育，在不断压力与挤压、核心中，受教育者不但没有在此过程中实现人的全面与自由的发展，反而被各种压力与不属于人的被动的活动中成为了单向度的人、单向性的人。

另一方面，马克思指出，劳动本来是人的本质，是一种自觉自愿的活动。人在劳动中肯定自己，自由地发挥自己的体力和智力，劳动是人的自愿行为，是劳动需要的满足，是属于人自己的。但在资本主义制度下，而异化劳动则使劳动变成外在于人的东西，人在劳动中不是肯定自己，而是否定自己；不是感到幸福，而是感到不幸；不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨，精神遭摧残；劳动不是自愿的，而是被迫的；不是劳动需要的满足，而是满足劳动需要以外的需要的手段；劳动不属于劳动者自己，而是属于别人。产品的异化是物的异化，劳动的异化则是人的自我异化。这一理论体现在教育领域中教育与受教育者之间的关系上，受教育者应该在教育当中进行有意识的、自觉地活动，来使自己成为“完善的人”。而中国当代的教育，受教育者存在严重的人格缺失现象，人格培养不健全等问题，教育强烈的失衡于附属于社会需要。

马克思在资本主义制度中人与劳动对象、劳动产品、生命活动、类本质的异化中得到人与人之间的实践活动也将是异化的，即人与人之间的实践活动不能利于人，反而可能成为人发展的阻碍。人与人的异化，通过对象化的活动，在教育形态的展现中，即表达为教育的异化，使教育不再是实现人的全面自由发展的工具与手段，而可能成为束缚人、制约人的一种方式，异化理论是资本主义制度上不可回避的一种生态，要消除异化，必须从资本主义制度中加以破除。异化劳动不仅造成了人的类本质最终变成了人的异己的本质，变成了维持其个人生存的手段。而且造成了人与人的相异化，教育异化同样造成了人与人的相异化。

三、马克思劳动异化理论及教育异化研究的局限性

1.马克思劳动化理论的局限性

马克思的《1844年政治经济学哲学手稿》中关于劳动异化的理论，在马克思主义科学世界观特别是唯物主义历史观形成中的重要作用是不能低估的，也存在着一定的历史局限性。就其实际思想内容来说，虽然在许多方面已经超越费尔巴哈而向唯物史观接近，但是作为说明历史的基本理论和方法却还未能摆脱费尔巴哈人的本质的异化和复归的人本主义模式，在马克思的异化劳动理论当中，作为出发点的人的本质即“自由自觉的活动”，仍然带有抽象的、理想化的性质，而现实的劳动被归结为异化劳动，是人的本质的丧失，共产主义则是对私有财产既人的自我异化的积极扬弃，是人的本质的复归。这离从物质生产实践出发说明社会历史的唯物史观，显然还存在很大的差距。因此，把马克思的劳动异化理论看成是马克思思想发展过程中“黎明前的黑暗”，错误地把它当成是成熟的马克思思想的顶峰也是不正确的。

2.教育异化研究的局限性

教育异化的研究为我们进一步在教育领域中扬弃异化提供了很好的理论借鉴，但从黑格尔到马克思对教育异化思想的扬弃中，都不能得出教育异化研究存在内在的局限性。因此教育异化的主体是活生生的、有血有肉的人，包括教育者、受教育者、教育管理者和教育决策者等，然而人的存在始终处于这二重矛盾的张力关系中，在二者间的动态发展中寻求平衡之点。人的复杂性与张力性决定了其研究的局限性，教育领域中的技术异化现象源于人的矛盾本性，是人的矛盾本性在教育教学活动展开过程中的必然结果，因此在研究中很难具体掌握及解决这种矛盾。

四、结语

中国当代教育中的异化现象是客观存在的，也是亟需解决的。西方的学者卢梭就提出“自然人”的培养教育、中国的蔡元培先生也提出“教育独立”与“美育”的思想，但教育异化现象仍然存在，其存在的问题不容忽视。在社会的文明进步中。包含着不可克服的矛盾。在历史进步过程中的一定时期，人的不自由和片面化是不可避免的。异化的克服将经历一个极其艰难而漫长的过程，我们只有认清目前的客观现实，才能积极地创造消除异化的社会条件。教育本身即是认识异化并扬弃异化的过程，在对马克思的劳动异化理论以充分认识与理论思考的基础上提出异化扬弃的方法论转换是当前对待教育中异化现象可行的途径之一。异化与扬弃异化这同一过程中，要积极发挥扬弃异化的实践基础与历史条件，在学校教育、家庭教育、社会教育的各个层面认识到教育异化的表现形式，扬弃其异化的生成基础，发扬其健康发展的表达形态。在理论教育领域中异化与扬弃异化之间内在关系中，从马克思主义科学的实践观出发，通过建构内在合理的实践机制来规范和引导教育领域中的各项建设。使学校教育从自发走向自觉，最终走向自由。

参考文献：

[1]黑格尔.精神现象学[M].北京：商务印书馆，1979.

[2]马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3]马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979.

[4]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009.

[5]汝信，王德胜，谭好哲.美育的意义：中国现代美育思想发展史论[M].北京：首都师范大学出版社，2006.

[6]宗百华.美学散步[M].上海：上海人民出版社，1981.

[7]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000.

[8]张晓鹏.论技术异化之根源及其超越[J].科学技术与辩证法，2006，（5）.

[9]虞晓芬.我国居民购房消费行为特征与影响因素分析[J].中国房地产，2001，（9）.

[10]陈红兵，周建民.新卢德主义关于技术影响教育的批判性阐释[J].自然辩证法研究，2006，（3）.

[11]李丽.现代教育技术应用限度的哲学考察[J].兰州学刊，2007，（4）.

劳动教育发展史篇6

[3] 郭秉文. 中国教育制度沿革史[M]. 福州：福建教育出版社，2007.

[4] 董宝良，周洪宇. 中国近现代教育思潮与流派[M]. 北京：人民教育出版社，1997.

[5] 杨金土. 90年代中国教育改革大潮丛书.职业教育卷[M]. 北京：北京师范大学出版社，2002.

[6] 陈元晖. 中国近代教育史资料汇编·实业教育·师范教育[M]. 上海：上海教育出版社，2007.

[7] 陈元晖. 中国近代教育史资料汇编·教育行政机构及教育团体[M]. 上海：上海教育出版社，2007.

[8] 陈元晖. 中国近代教育史资料汇编·洋务运动时期教育[M]. 上海：上海教育出版社，2007.

[9] 陈元晖. 中国近代教育史资料汇编·学制演变[M]. 上海：上海教育出版社，2007.

[10] 程栋. 目击中国100年 (1-4卷) [M].广州：广东旅游出版社，1999.

[11] 闻友信. 职业教育史[M].海口：海南出版社，2000.

[12] 李蔺田，王萍. 中国职业技术教育史[M].北京：高等教育出版社，1994.

[13] 黄嘉树. 中华职业教育社史稿[M].西安：陕西人民教育出版社，1987.

[14] 中华职业教育社. 黄炎培教育文集（1-4卷）[M].北京：中国文史出版社，1995.

[15] 路宝利. 中国古代职业教育史[M].北京：经济科学出版社，2011.

[16] 中国教育与人力资源问题报告课题组. 从人口大国迈向人力资源强国[M].北京：高等教育出版社，2003.

[17] 改革开放30年中国教育改革与发展课题组. 教育大国的崛起:1978-2008[M].北京：教育科学出版社，2008.

[18] 改革开放以来的教育发展历史性成就和基本经验研究课题组. 改革开放30年中国教育重大历史事件[M].北京：教育科学出版社，2008.

[19] 鲁昕. 职业教育的强国战略[M].北京：高等教育出版社，2011.

[20] 黄尧. 职业教育学：原理与应用[M].北京：高等教育出版社，2009.

[21]中华人民共和国教育部发展规划司. 中国教育统计年鉴（2001-2010）[Z]. 北京：人民教育出版社，2002-2011.

[22]教育部财务司，国家统计局社会和科技统计司. 中国教育经费统计年鉴（2001-2009）[Z]. 北京：中国统计出版社，2002-2010.

[23]国家统计局人口和就业统计司，劳动和社会保障部规划财务司. 中国劳动统计年鉴.2010[Z]. 北京：中国统计出版社，2010.

[24]中华人民共和国教育部高等教育司. 高职高专教育改革与建设:高职高专教育文件资料汇编(1999-2005) [Z]. 北京：高等教育出版社，2000-2007.

[25]劳动和社会保障部. 中国高技能人才楷模事迹读本[Z]. 北京：中国劳动社会保障出版社，2006.

[26]国家劳动总局政策研究室. 劳动政策法规汇编[Z]. 北京：劳动出版社，1981.

[27]教育部职业教育与成人教育司. 2004年全国职业教育工作会议文件汇编[Z]. 北京：高等教育出版社，2006.

[28]国家教委职教司. 职业技术教育文件汇编(1978-1988) [Z]. 北京：三联书店，1989.

[29]国家教委职教司.职业技术教育政策法规(1989-1992) [Z]. 北京：北京师范大学出版社，1997.

[30]国家教委职教司. 职业教育政策法规(1992-1996) [Z]. 北京：北京师范大学出版社，1997.

劳动教育发展史篇7

＊＊＊

历史教学应当通过对中国历史和世界历史上的重要历史事件和历史人物的讲授，以社会发展规律的知识来教育青年一代，培养他们辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，提高他们用历史唯物主义的基本观点来观察问题和分析问题的能力。因此，在历史教学中必须把对学生进行马克思主义教育贯穿其中。

一、坚持马克思主义教育，就必须讲清楚“人民群众是创

造世界历史的动力”

马克思、恩格斯指出：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其它东西，因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料

，即生产物质生活本身。”唯物史观认为，劳动群众是历史的创造者，是推动历史前进的决定力量，是历史的真正主人。没有劳动人民从事生产活动，就不能解决人们的物质生活问题，人类就不能生存，更谈不上社会历史的发展。因此，社会发展史归根到底是生产力、生产方式发展的历史，同时也是物质资料生产者即劳动群众的历史。

有了这个基本认识，再进一步结合史实引导学生认识，劳动人民从事生产活动所提供的物质生活资料是创造精神文化财富的物质基础，一切科学文化艺术的创造和发展，追根溯源，都来自群众的实践。

历史上，劳动人民直接创造了大量光彩夺目的精神文化财富。语言和文字是劳动人民在长期实践中创造发展的；历史上许多优秀的建筑、雕刻、绘画、诗歌、音乐、舞蹈的创造，都出于劳动人民之手。同时，在劳动人民中，还涌现了许多杰出的科学家、思想家、发明家、文学家、艺术家。教师在教学中利用这些生动的历史事实，引导学生认识劳动群众是科学文化的真正主人。

在历史教学中，还必须结合史实，着重指出劳动人民推动历史前进的这种“决定”作用，在社会大变革时期表现得尤为明显和突出。自原始社会解体以来，社会生产力的巨大发展，生产关系和社会制度的代谢，总是通过人民群众社会革命来实现的。尽管在一定的历史时期，新兴剥削阶级也加入革命运动，甚至成为革命的领导者，但革命的根本力量，推动社会变革的主力，始终是广大劳动群众。

二、坚持马克思

主义教育，就要引导学生正确认识杰出人

物在历史上的作用

杰出人物是历史发展的必然产物，是顺应时代的需要、阶级的需要、群众斗争的需要而出现的。随着社会生产实践和阶级斗争的发展，当历史进程提出要求，特别是提出新的社会制度代替旧的社会制度的斗争任务时，代表历史发展方向或符合历史发展趋势的先进阶级和广大人民群众，为了同维护旧制度的反动阶级作斗争，需要在先进的思想、理论指导下，动员和组织起来，形成强大的革命力量。这就要求有杰出的领导人物把这个发动组织和领导群众斗争的任务担当起来，而这样的杰出人物必然会或迟或早地应运而生。

杰出人物之所以能够在历史上起重大作用，从根本上说，就是因为他们的思想和活动符合历史前进的方向，代表着先进阶级和集体的利益，在不同程度上反映或客观上符合了广大群众的愿望和要求。任何杰出的人物，不管其个人特点如何，也不管其作用多大，都不能超越一定的历史时代，不能脱离所属的阶级，不能脱离群众斗争的实践，更不能改变历史发展的总趋势。

在引导学生评价历史人物时，必须坚持马克思主义的阶级观点和历史观点，坚持辩证的分析方法。运用一分为二的观点，对历史人物进行具体的、深入的、全面的分析，对于以往的杰出人物，要分清其成绩与缺点、主流和支流，把握他的主要倾向。既要肯定他在历史上的进步作用，同时又要指出其阶级和历史的局限性。只有运用马克思主义的立场、观点、方法，才能对历史人物作出正确的评价。

三、坚持马克思主义的教育，必须引导学生掌握阶级分析

的方法

在历史教学过程中，坚持马克思主义教育，就要依据规律性的历史知识引导学生掌握阶级分析的方法。我们发现，不同的社会形态中，有不同的阶级对立，同时也就有不同的阶级矛盾。分析历史人物和历史现象，应运用马克思主义阶级分析方法，如讲述中国古代“四大清明”的封建盛世（文景之治、光武中兴、贞观之治、开元盛世）时，应明确指出“盛世”仅仅是相对那些封建腐朽的专制统治而言。其实，盛世之下，并不能掩盖地主阶级与农民阶级的矛盾对立，不能掩盖地主阶级的穷奢极欲和贫苦人民饥寒交迫的强烈反差。十七世纪，英国进步的资产阶级革命家克伦威尔，在斯图亚特王朝专制统治的过程中，作出了重大贡献。而随后不久，便掉转枪口镇压了国内的“掘地派运动”，并远征爱尔兰，暴露了资产阶级反人民的阶级本性。所以评价这类人物时，引导学生一方面肯定他们的历史作用，同时指出其阶级局限性，以便得出一个全面的科学的认识。

劳动教育发展史篇8

二、在古代思想学说的教学中挖掘思想教育内容

一些思想学说的教学中，老师要帮助学生获取当代社会生活中需要的人生价值观。在学习“中华文明的勃兴中，从孔子思想中获取正确的学习方法，如：温故而知新新、学而时习之不亦悦乎、三人行必有我师矣等。要学会从古人的哲学中获取正确看待事物的方法，如在学习老子的学说中要学会遇到困难要看到事物的两面性，学会把困难向容易的一面转化；在学习孟子和荀子的思想时，要从中获取保护生态平衡的观点，孟子主张不要过分捕捞鱼儿，按时令进山伐树等资源保护和可持续发展的观点，从而与当今提出的科学发展，可持续发展的观点相结合。

三、在历史故事教学中挖掘思想教育内容

劳动教育发展史篇9

1．1马克思主义教育思想来自实践，并服务于生产力发展

生产劳动是人类生存和发展的基本条件，同时也是教育发展的重要动力。恩格斯曾经明确说过，马克思主义是“在劳动发展史中找到了理解全部社会史的锁钥。”这里说的“全部社会史”也包括作为特定社会理解的教育工作者发展史。运用历史唯物主义学说，从劳动发展史中找到了理解教育发展史的锁钥，进而又深入从借以进行教育的广阔的社会实践背景的各个角度考察教育，科学地说明了长期争论未决的那些根本教育问题，从而成就了人类教育思想史重要的贡献—马克思主义教育思想。马克思认为，“劳动创造了人本身”，人类社会之所以区别于动物界的根本就在于劳动。教育说白了就是培养人的活动和过程，同人类自身生产的关系非常密切。生产力包括劳动资料、劳动对象和劳动者，即生产力指的是实体三要素，又叫“生产力三要素”。这个组合中，最重要的部分是劳动者，他是整个生产环节的关键。根据唯物主义观点，历史中的决定因素归根结底是直接生活的生产和再生产，而我们通常认为的生产本身就有两重不同的含义:一方面是生活资料，食物、衣服、住房以及为此所必需的工具的生产;另一方面是人类自身的生产和种族的繁衍。劳动的是发展从简单到复杂，人也一样，随着劳动的发展，教育就越来越成为人类自身发展的必需品。教育与生产力、经济、政治之间的联系都要以人的培养为纽带，目的是加强人对生产技能、自身成长以及对社会关系的认识，更重要的可以对优秀的社会关系和社会生产力进行不断地变革和传承，促进生产力的发展。

1．2马克思主义教育思想引导无产阶级教育权的改革

马克思认为，无产阶级的解放事业要求工人阶级不仅要在政治上取得民主，上升为统治阶级，在经济上根本改造生产关系，充分发展生产力，而且要在精神上摆脱统治阶级束缚，获得彻底解放。教育对这一系列问题的解决起决定性作用，首先要争取教育权的所有。从资本主义不断发展的过程中，科学的发展和实际的运用，其社会本身都对教育提出了更高的要求，迫使无产阶级对教育权的索取，这样的革命是必然的。马克思主义在资本主义国家里，所谓的教育其实就是把想要获得教育的人们教育成为其创造价值的机器而已，要想获得真正的教育，就得把社会教育、家庭教育和专业技能教育相结合，才能实现真正的教育。所以，对教育权的最终占有是无产阶级革命的重要任务。时至今日，美国认为，在现实划分世界的政治思想冲突中，应使教育成为国家的第一条防线。马克思主义教育思想最重要的内容就是要实现人的全面发展，今天的教育在形式上是普及的，但是并不意味着教育机会的真正平等。试看我国的教育，长期的应试教育严重影响了学生的全面发展，使学生只注重学习考试所要求的知识体系，而失去了学生自身的全面提高，特别是在这种情况下所造成的学生的个性化消逝，这些都与马克思主义教育思想相背离。我们提出了马克思主义中国化、大众化的要求，却忽略了大众化最重要的推动力量—教育。我们有马克思主义中国化的政策要求，却没有将其教育思想中国化，所以要坚持马克思主义指引中国走向成功的理念来指导我们用马克思主义教育思想实现中国教育新局面。另外，教育上的种族歧视、教学条件的差异悬殊、教育支出所占比率过低等，都要求我们运用马克思主义教育思想引导新一次的教育改革。

1．3马克思主义教育思想与人的全面发展的实现

人是一切社会关系的总和。人的全面发展最根本是指人的劳动能力的全面发展，即人的智力和体力的充分、统一的发展。“人的全面发展”首先是指人的“完整发展”，即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整发展，我们通常所说的“人的全面发展”，是把人的基本素质分解为诸多要素，即培养受教育者在德、智、体、美等方面获得完整发展。这里面有一个先决条件就是马克思认为的，任何个人的自由发展都必须把经济发展作为首位。所以为了这种自由发展得以实现，一方面要高度发展社会生产力，合理分工，可以大量节省时间来学习文化艺术和科学，从事技术改造和精神文化活动;另一方面，要求社会所有成员进行全面发展教育。马克思主义思想教育提出的综合技术教育把教育分为智育、体育和技术教育三个部分，要求所有的教育都必须对整个生产过程进行全部理解和教育，才能实现人的自由发展所需要的正确教育思想。

2马克思主义教育思想对大众化的作用

2．1促进了我国基础教育的极大发展，为大众化提供前提

改革开放以来，我国在坚持马克思主义教育思想的指导下，不断加大对基础教育的投入。1978－2007年间，全国小学学龄儿童入学率从94%提高到99．5%;初中毛入学率从20%达到98%;高中阶段教育毛入学率从不到10%提高到66%;学前教育毛入园率从很低水平起步，达到44．6%。目前，我国15岁以上人口和新增劳动力的平均受教育年限分别接近8．5年和10．5年，人力资源开发处于发展中国家较好水平。义务教育进入全面普及巩固的新阶段，基础教育水平全面提升。在基础教育其他领域，普通高中、学前教育和特殊教育发展也很迅速。2007年，普通高中在校生2522．4万人，幼儿园(含学前班)在园2349万人，特殊教育学校在校生41．3万人，均处于历史最高水平。这些基础的投入，使得我们关于马克思主义思想的教育和宣传更加直接，更加贴近直接受体，这样我们对大众的教育就更加深入。由于大众化就是受体的普遍性，而这种大规模基础教育设施建设的直接后果就是很容易寻找和抓住大量的直接受众，而这些受体是没有经过别的思想意识教育过的，为大众化提供了进一步教育的前提目标。

2．2促进经济发展，为大众化提供物质基础

机器大工业时代的实践证明，科学在很大的程度上已经变成了直接的生产力，而且在提高生产效率方面将起越来越大的作用。科学变成生产力，也就是知识形态的生产力转化为物质形态的生产力，也就是一般社会生产力转化为现实劳动生产力，而教育正好是提供给劳动大众知识和社会技能的最直接最现实的方式，也可以说教育为这个转化过程提供了前提可能性，更说明教育是如何间接作用于生产的。1978年中国人均GDP为381元，按照1980年1美元兑换1．53元人民币汇率计算，约合149美元。2007年中国人均GDP上升到2640美元，比改革开放前增长了17倍。而在这些成就中，科技的贡献率已经达到了30%，因科技成长而造成的经济增长已经占到50%的比率，从而成就了我国经济总量世界第二的实现。经济的发展对基础教育的贡献也是非常明显的，2002年的国家教育投入是1997年的2．1倍，年递增16．1%。社会投入5年只增长4．4%，年递增0．9%。值得注意的是，所有学级中个人都是教育投入的主力军。就总量而言，国家投入于小学的经费最多，共1120亿元，占36．0%。以下依次为:大学占23．6%，初中占22．6%，高中占12．5%，中专占4．0%，幼儿园占1．3%。而且在总量上也会有更大的变化，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》明确提出，提高国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比例，2012年达到4%。另外，整个社会教育工作的全面建设也给大众化带来了非常大的机遇，比如网络系统的快速发展为其提供了前所未有的新的宣传路径和宣传受众。同时，专业教育的盛行，不仅使社会成员的个人素质和专业技能得到了提高，而且也在不断地改善无产阶级的教育权，间接地践行着马克思主义在广泛民众中的认可。

2．3发挥全面教育优势，广泛开展大众化工作

劳动教育发展史篇10

 

近代百年看天津,天津自近代以来,各项事业均走在全国的前列,教育更是敢为天下先,在较多方面都起到了示范带头的作用。天津的职业教育起步早,发展速度快,从近代洋务运动时期的各类专业学堂,到建国初期的“两种教育制度,两种劳动制度”,到职业教育在新世纪的高速发展,尤其是2006年天津市委与教育部合作共建国家职业教育试验区,天津的职业教育一直走在全国的前列。现在天津本着先行先试的原则,进行一系列的职业教育体制改革、机制改革、人才培养模式改革的试验,为全国职业教育的长远发展提供了借鉴。 

规律来源于实践,具体地讲,职业教育的规律来源于职业教育实践,从职业教育发展历史切入,是我们探究职业教育与外部联系的重要途径。运用历史视角,探究职业教育与外部条件的历史变化,揭示职业教育的发展规律,对于我国职业教育改革具有重要意义。 

一、经济振兴离不开职业教育的发展 

职业教育伴随着经济振兴而发展,并且职业教育的发展壮大进一步促进了经济的振兴。从世界范围来看,职业教育的发展程度体现了一个国家的社会文明程度和现代化程度。职业教育将时代前沿的科学技术,生产技能传授给学习者,培养出符合时代要求的合格的优质人才。将潜在的劳动力转变成为现实的技术劳动力,将庞大的人口资源转变成为巨大的人力资源,丰富我国的人才储备,从而促进经济的振兴发展。天津的职业教育和天津的近代工业是同步兴起的,正是由于这种职业教育与近代工业的结合,促成了近代天津的经济高速发展,经济地位日益攀升。所以说,职业教育的发展是经济振兴的必由之路。 

二、技术进步和社会需要是促进职业教育发展的根本动力 

科学技术的发展制约着职业教育的发展水平,在农业社会,生产技术简单,劳动者所需要的生产技能在劳动中就可获得。随着大机器生产的快速发展,单独依靠在生产过程中自发学习远远不够,只有独立于生产劳动之外的学习过程才能适应新的需要。当科技成果超越人们日常生活经验所能达到的高度后,人们想要掌握这些科技,就需要接受相应的职业教育。蒸汽机的发明,引发了纺织、冶铁、采矿等领域的技术革命,推动了工业革命,带动了职业教育发展。科技的进步也导致了社会对人才结构需求的变化,社会对人才结构需求,也需要通过职业教育这一途径来满足。我国的职业教育是伴随着洋务运动共同进行的,引入的西方技术还需要有懂技术的人去操作,社会需要这样的人才,我国近代的职业教育便应运而生。当前我国经济建设对大量人才的迫切需求,也是带动职业教育快速发展的重要原因之一。 

三、政府推动是职业教育发展的重要力量 

古今中外职业教育的兴衰都受到政治和政策的影响,与政府的干预有直接的关系。政府通过颁布法令、政策等,可以对职业教育促进和规范。政府的重视有利于职业教育经费的保障,从而保证推进职业教育所不可缺少的物质条件。总而言之,政府鼓励职业教育便会获得大的发展。从“西学东渐”政府倡导培养新式人才,到建国后“两种教育制度,两种劳动制度”的推行,再到今天的“国家职业教育试验区”,无一不体现了政府在职业教育发展中巨大的推动作用。职业教育培养的大量人才最根本上是有利于国家繁荣、社会发展的,所以,在推动职业教育快速发展这个问题上,政府责无旁贷。 

劳动教育发展史篇11

近代百年看天津，天津自近代以来，各项事业均走在全国的前列，教育更是敢为天下先，在较多方面都起到了示范带头的作用。天津的职业教育起步早，发展速度快，从近代洋务运动时期的各类专业学堂，到建国初期的“两种教育制度，两种劳动制度”，到职业教育在新世纪的高速发展，尤其是2006年天津市委与教育部合作共建国家职业教育试验区，天津的职业教育一直走在全国的前列。现在天津本着先行先试的原则，进行一系列的职业教育体制改革、机制改革、人才培养模式改革的试验，为全国职业教育的长远发展提供了借鉴。

规律来源于实践，具体地讲，职业教育的规律来源于职业教育实践，从职业教育发展历史切入，是我们探究职业教育与外部联系的重要途径。运用历史视角，探究职业教育与外部条件的历史变化，揭示职业教育的发展规律，对于我国职业教育改革具有重要意义。

一、经济振兴离不开职业教育的发展

职业教育伴随着经济振兴而发展，并且职业教育的发展壮大进一步促进了经济的振兴。从世界范围来看，职业教育的发展程度体现了一个国家的社会文明程度和现代化程度。职业教育将时代前沿的科学技术，生产技能传授给学习者，培养出符合时代要求的合格的优质人才。将潜在的劳动力转变成为现实的技术劳动力，将庞大的人口资源转变成为巨大的人力资源，丰富我国的人才储备，从而促进经济的振兴发展。天津的职业教育和天津的近代工业是同步兴起的，正是由于这种职业教育与近代工业的结合，促成了近代天津的经济高速发展，经济地位日益攀升。所以说，职业教育的发展是经济振兴的必由之路。

二、技术进步和社会需要是促进职业教育发展的根本动力

科学技术的发展制约着职业教育的发展水平，在农业社会，生产技术简单，劳动者所需要的生产技能在劳动中就可获得。随着大机器生产的快速发展，单独依靠在生产过程中自发学习远远不够，只有独立于生产劳动之外的学习过程才能适应新的需要。当科技成果超越人们日常生活经验所能达到的高度后，人们想要掌握这些科技，就需要接受相应的职业教育。蒸汽机的发明，引发了纺织、冶铁、采矿等领域的技术革命，推动了工业革命，带动了职业教育发展。科技的进步也导致了社会对人才结构需求的变化，社会对人才结构需求，也需要通过职业教育这一途径来满足。我国的职业教育是伴随着洋务运动共同进行的，引入的西方技术还需要有懂技术的人去操作，社会需要这样的人才，我国近代的职业教育便应运而生。当前我国经济建设对大量人才的迫切需求，也是带动职业教育快速发展的重要原因之一。

三、政府推动是职业教育发展的重要力量

古今中外职业教育的兴衰都受到政治和政策的影响，与政府的干预有直接的关系。政府通过颁布法令、政策等，可以对职业教育促进和规范。政府的重视有利于职业教育经费的保障，从而保证推进职业教育所不可缺少的物质条件。总而言之，政府鼓励职业教育便会获得大的发展。从“西学东渐”政府倡导培养新式人才，到建国后“两种教育制度，两种劳动制度”的推行，再到今天的“国家职业教育试验区”，无一不体现了政府在职业教育发展中巨大的推动作用。职业教育培养的大量人才最根本上是有利于国家繁荣、社会发展的，所以，在推动职业教育快速发展这个问题上，政府责无旁贷。

劳动教育发展史篇12

最早提出逻辑与历史统一理论的是德国哲学家黑格尔，他在其著作的《逻辑学》《小逻辑》和《哲学史讲演录》中，从理论上明确地阐述了逻辑和历史相统一的思想，认为哲学学说的历史发展次序要与逻辑发展的次序相一致、相符合。马克思肯定了黑格尔关于逻辑和历史相一致的思想，从辩证唯物主义出发，对其进行了科学合理的改造，批判地吸收了黑格尔这一思想的合理内核，使之成为更加科学的原理和方法。对于马克思主义逻辑与历史统一的理论，马佩先生在他的《辩证逻辑》一书中指出：“所谓逻辑的历史的统一法乃是这样的构建科学理论范畴体系的方法，用这种方法构建的范畴体系能够也必须以‘凝缩’的形式再现研究对象的历史发展的基本顺序、方向、趋势。”[1]用更加通俗的语言来描述这一理论的作用和方法，可以这样说：为了找到一个事物的历史发源起点，不妨先从逻辑上对该事物的起源进行推导，继而找到它可能出现的时间与空间范围，以更加精确地定位而减小工作量。

针对教育装备发展史研究工作中的困难，首先使用逻辑推导的办法找到相关资料的藏匿地点，然后再去发掘这些资料、资源是完全可行的。在严格的逻辑推论过程中，教育装备发展的历史重现了。

二、技术手段：海量图书文献全文检索引擎―“读秀”

有了指导思想可以让教育装备史的研究方向和目标快速定位，但是在浩如烟海的历史资料中去搜索教育装备的相关信息仍然是一项十分困难的工作。采用信息技术手段，利用搜索引擎进行信息检索将使得研究工作更加有效、效率更高，“读秀”便是这样一个非常出色的图书文献全文检索工具。读秀学术搜索采用双层PDF检索技术，是由海量全文数据及元数据组成的超大型数据库，为读者提供330万余种中文图书、约10亿页全文资料、6700多万种期刊的全文检索。读秀学术搜索的馆藏纸质图书、电子图书、随书光盘等学术资源，为研究者提供了全面而准确的学术资料。

登录读秀网站（http：//），在知识、图书、期刊、报纸、学位论文、会议论文等栏目中选择自己关注的内容；在文本框中输入需要查找的关键词；点击“中文搜索”或“外文搜索”按钮，相关信息目录将会呈现在屏幕上。

三、逻辑论证：教育装备源起历史的研究

教育装备发展史的研究需要追溯教育装备的起源，而教育装备的起源涉及教育的起源与装备的起源。关于教育的起源，一般有4种学说[2]：（1）教育的生物起源说。该学说以法国的利托尔诺（Charles Letourneau，1831～1902）为代表，认为成年动物在教幼崽捕猎时就已经开始了教育活动，教育是动物的本能。（2）教育的心理模仿起源说。该学说以美国的孟禄（Paul Monroe，1869～1947）为代表，认为人类祖先在没有学校、没有教师、没有教材的原始状态下，教育应起源于儿童对成人无意识的模仿。（3）教育的劳动起源说。该学说是前苏联教育理论界的观点，认为劳动使猿变成了人，教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成的生产和生活经验。（4）教育的人类社会需求起源说。这是我国教育理论家胡德海教授的观点，他认为：“教育起源于人类社会生活的需要，这句话讲得具体点，就是：教育起源于社会群体传递、发展文化和社会个体社会化这两个方面的共同需要。”[3]该学说是目前被人们广泛认可的。

笔者在《教育装备的起源与本质》 [4]一文中论证了“教育装备是与教育和装备同源的”这一观点，并指出自有人类社会起就有了教育，同时也就有了教育装备。而关于装备的起源，该文中也有较为详细的论述。根据逻辑与历史统一的理论和方法，当采用不同的教育起源学说时，必将引出不同的教育装备历史的探究起点。如果采用教育的生物起源说，追溯教育装备发展的历史将要从动植物本能行为开始，这与我们教育装备的概念界定（教育装备是教育资源中的人工资源部分）相抵。而如果采用教育的心理起源说，因为该学说是探讨“没有学校、没有教师、没有教材的原始状态”，于是就没有了这些教育活动赖以生存的教育资源，也就没有了教育装备的概念。教育的劳动起源说可以理解为劳动本身即教育，则一切劳动工具都将成为教育装备，或者说人类赖以生存的一切生活资源就都成为教育资源，这显然也是与教育装备概念不相容的。同时，从教育的本质上讲，它其实是脱离了当时生产劳动的一种社会活动（如宗教活动、艺术活动、早期教育活动等），往往是由失去体力劳动能力而具有丰富经验的老人承担教育者工作。在这些分析之后，可以得出结论：从教育的人类社会需求起源说出发，则有可能成为研究教育装备源起历史的唯一有效途径。

由于“教育起源于社会群体传递、发展文化和社会个体社会化这两个方面的共同需要”，所以就应该在社会群体传递、发展文化的活动中和个体社会化的活动中去寻求源起的教育装备。人类最早期社会文化传递与发展的活动主要表现为艺术和宗教。而个体社会化是作为一个自然人（或生物人）对社会的融入，是个体在社会环境影响下，认识和掌握社会事物、社会标准的过程；所以个体社会化活动其实是泛教育（包括在校教育和非在校教育）的代名词。于是，人类的教育就应该起源于艺术、宗教以及有意识的早期教育活动。进而得出结论，对教育装备发生历史的追溯，也就应该从这些活动开始。

四、考古发现：教育装备史的实物证明

走进任何一个历史博物馆，丰富的展物令人眼花缭乱，那些文物记录着历史，反映着当时人们的生活、战争、文化、建筑、艺术等，以及工农业生产的情况。但是在仔细观察后总感觉有一些遗憾，不知什么原因，人们几乎看不到任何一件能够如实反映当时教育水平的教育装备文物。或者是人们把它们的作用忽略了，抑或中国古代的教育真的就没有教育装备的概念。通过认真研读中国历史，我们仍然能够发现中国古代教育装备应用的痕迹，并在历史文物上表现出来。

中国的考古发现，仰韶文化（约公元前4800～公元前4300年）遗址的西安半坡村有一间160余平方米的大房子，里面有早期的图形文字。历史学家认为这是氏族活动的场所，而这些活动起着教育的作用，该场所被认为是最早的学校[5]。而对于商代（约公元前17世纪～公元前11世纪）殷墟的甲骨文，《简明中国教育史》中有这样一段描述：“郭沫若同志发现一片甲骨上有一行较工整的文字，另有四行极不工整、几不成字的同样的文字，其中又间有二三字极为工整，可能是当时的‘习刻文字’，反映了当时传授与学习文字的真实情况。”[6]显然，当时的这块甲骨应该属于教育装备的范畴。2006年10月3日，在中国国家图书馆举办的“文津讲坛”上，由中国社会科学院历史研究所研究员王宇信先生做的一个名为“殷墟：世界文明的宝库”的讲座，吸引了众多的听讲者。王先生在讲座中提及了一块甲骨，其特点是骨块上文字有“13个界格”，共有“15段文字，但是不成词例”；这样的甲骨容易被人认为是伪造的，但它确实是从骨灰中发掘出来的。受郭沫若先生的启发，笔者认为这个骨块同样是当时用来“习刻文字”的“教育装备”。

教育装备发展的历史是忠实的，它顽固地守护着事物的原貌；教育装备发展的历史又是含蓄的，它需要人们具有思辨的头脑、敏锐的目光去发现事物的原貌。

参考文献

[1] 马佩.辩证逻辑[M].郑州：河南大学出版社，2006.

[2] 胡德海.教育学原理（简缩本）[M].兰州：甘肃教育出版社，2008.

[3] 胡德海.论教育起源于人类社会生活的需要[J].西北师大学报：社会科学版，1995（5）：70-76.