教师专业能力提升研修篇1

一、教师研修：关注教师学科育人能力提升

学科核心素养是现代社会公民必备的素养，是学生终身发展的重要基础，每门学科的课程对于文化的传承和高素质人才的培养都具有不可替代的作用。

学科育人是以学科核心知识为重要载体，重视教学内容的结构化设计，基于真实的情境任务，在学生团队或个人开展实践性学习、经历解决问题的过程中，激发学生兴趣、落实学科课程目标、帮助学生达到学业质量标准的育人行为。课堂教学是学科育人的一部分。

学科育人要坚持价值观与能力并重，要强调个人价值与社会价值的统一。学生需要通过学科课程的学习，获得面对不可预知的未来的必备品格和关键能力，特别是批判性思维能力、全球化能力等。这些需求对教育的目标、内容、组织、学生的学习方式产生了深刻影响。

教师的学科育人能力是一种学术能力。它是教学的学术、育人的学术，是高度专业化的表现，其实践性极强，具有学科性、现场性、个性化等特点。学科育人能力不是一项简单的技能，是有教无类的、动态发展的学术能力，要求教师具备学生知识、课程知识、教材知识、教学知识、评价知识以及学习设计、实施和自我发展能力等。以学科教学为例，教师在教学现场并不只是单向的输出，无论是授课、组织活动以及师生之间互动，都对教师有很高的学科教育专业要求，教师的学科教学，在不同学段、不同学校、不同班级都不一样，个性化极强。

只有坚持学科育人，促进学生学科核心素养形成和发展，才能落实“立德树人”根本任务。因此，教师研修要超前思考、跨界思考，要关注教师学科育人能力的提升，要帮助教师获得“带得走”的理念和能力，内化成教师的自主行动。只有这样，教师回到教学现场，才有可能创造性实施，解决现场问题。

二、研修转型：专业提供高品质教师发展服务

教师研修，要满足需求，更要引领需求。唯有专业，才更能体现教师中心，才能立足现在、面向未来。

1.尊重客观规律

这一点非常重要，是专业精神的表现。教师研修机构具有研究、指导和服务的职能，首先要研究学生成长、教师成长、学科发展、学生学习和成人学习的规律。当然，也可以直接掌握并应用已有的关于规律的研究成果。对于研究过程当中生成的成果，一定要在区域层面把研究成果进行实践应用，最终转化成教师研修的资源，服务教师发展。

2.依据标准研修

素养导向、标准导向、问题导向的教师研修，有利于教师的学科育人能力提升。专业性的重要表现是依据标准开展研修。标准引导方向、明确目标、规定内容。教师发展标准体现了对教师的基本要求和进阶发展要求。教师在不同的专业发展阶段，从新任教师、发展期教师、成熟教师到名师，素养特征和发展需求是不同的，育人能力是呈现进阶发展的态势的。

目前，国家正在研制《中小学幼儿园教师培训课程标准》，旨在规范和指导各地分类、分科、分层实施五年一周期的教师全员培训，引导各地对教师教育教学能力进行科学诊断，设置针对性培训课程，确保按需施训。促进各地按照教师专业成长规律，系统设计课程内容，创新研修模式，持续提升教师专业能力与整体素质，也为探索教师研修学分管理奠定基础。

3.建设专业队伍

专业的研修需要专业的队伍和专业的机构。每个区域都应有一支高度专业化的培训者团队。培训者队伍的能力建设至关重要。目前，这支队伍的名称在各地不同，包括教研员、研修员、培训者等，一些地区的培训者队伍还存在数量严重不足、结构不尽合理、专业化程度较低、学术性不够等突出问题，这些问题亟须改善。在各地，教师研修机构的名称更是多样，包括教研中心、教师进修学校、教育局教研室、教育发展研究院、教师进修学院、教师研修学院、教育学院等，其主体职能大体相同，部分职能略有不同。当前的主要问题是，要服务教育改革的需求，机构的职能需要丰富，内设机构需要匹配，以此来提升专业性。

4.不断超越自我

这也是专业精神的一种体现。自我突破、自我超越，需要有前瞻性、宽视野，更需要教师培训者有使命感、责任感与担当精神。教师的培训者应基于教育改革的需要，基于学生全面而有个性的发展的需要，基于教师的实际需求，超前研究与实践，给一线教师提供专业的解决问题的方案，指导学校和教师发展。这样的组织具有专业型、学习型、实践型、研究型、创新型、合作型、生态型、服务型的特征。

5.加学科建设

重视学科建设是专业研修的另一个重要特征。要从课程、教学、评价、资源、教师专业发展，以及教师职前职后衔接等方面，重点开展研究与实践，促进学科建设，这非常重要。要科学地把握学科建设的方向，建设一流的学科队伍，才能专业地服务教师的学科育人能力的提升，着力推进研究成果的转化。

唯有研修转型，才能更好更专业地支持教师发展。具体包括：研修工作重心从“学科教学”转向“课程育人”；教学目标从“知识获得”转向“素养提升”；研修内容从关注“教师的教”转向“学生的学”；教学改进从“基于经验”转向“基于实证”；教师研修从“专家传授”转向“教师众筹”、从“统一培训”转向“个性发展”。

在研修转型实践中，我们聚焦课程改革中的重点、难点和热点问题，以课题或者项目为载体，教研员牵头整合高校专家和一线骨干教师资源，建立多个团队，研究、解决真问题。例如：“促进学科能力发展的教学改进”“义务教育学业标准与教学指导研究”“基于学习者分析的教学改进”“基于学法指导的教学改进”“深度学习‘教学改进’项目”“中小学教师教育课程资源建设研究与实践”等30余个项目。在项目实施中，建立研究、实践、改进和追踪机制，帮助教师解决教学中的实际问题。教师自己解决问题的过程就是在教学实践中不断改进的过程，问题解决了，教师的能力也就提升了。教师自己经历解决问题的过程非常重要。其中，微团队培训的做法非常好，有利于团队成员互相支持、共同解决问题、持续改进。

三、合作研究，提升中国特色教师教育的品质

当前，教育改革节奏快、力度大，我们要顺势而为、趁势而上，为促进教师专业发展，确保教师培训机构、教师培训者队伍的专业性，研修机构和高等学校、科研院所要共同创新发展，共同开展研究。

1.服务区域教育

教师研修机构是区域的专业智库，服务学校、教师发展，服务教育行政部门的决策。面对多元需求，要通过高水平的研修转型面对挑战、解决问题，主动求新求变，转变理念、丰富内容、创新方式、建立机制是转型的重点，体现了中国特色教师教育系统的核心能力。

2.共同创新发展

教师教育研究的宽度和深度在不断发生变化，研修制度具有中国特色，不可替代。我们要共同实践，共同创新，发挥团队力量。研修机构之间要开展合作，同时，研修机构也要与高校开展合作，做好教师职前职后衔接。对于教师职前培养，无论是本科、硕士或者博士学位，都应在职前加强教育教学学习与实践，区县级教师研修机构可以作为教师职前培养实践基地，经过教学现场的学习、研究、实践、改进，使学生毕业后能够直接胜任教学工作。例如，海淀区教师进修学校与北京师范大学开展合作项目，共同开发本科生或者教育硕士的教学实践类课程，教研员可以去授课，做兼职教授。

3.共同开展研究

21世纪以来，国际上高水平的教师教育研究呈增长态势，美国占据中心位置。但中国大陆处于弱势，研究成果较少，缺乏国际化的教师教育研究机构和团队，缺乏相对聚焦的研究主题，缺乏持续稳定的追踪研究。

教师专业能力提升研修篇2

何为“研修一体”?“研”是指对问题的研究、探索。“修”是指人的素质得到了改善与提升。过去，教师培训机构的职能主要在“修”，指向是“教师素质提高”，但因在培训中失去对实践问题解决的有效办法，缺乏针对性和实效性，使教师失去参与的积极性和主动性。而教研部门却侧重于教学中的“问题解决”，主要职能在“研”，但其教研活动往往无法关注教师综合素养，因此不能抓住问题解决的根本，即通过教师素质的提高来解决问题。“教师素质提高”与“问题解决”的分离实际上就是“研修分离”，而这已不能适应推进新课程改革的需要，更不能适应教师专业发展的需要。鉴于此，“研修一体”便应运而生。

“研修一体”就是通过教学研究、教学指导、教师指导、教师培训、教学评价等项工作，将新的教育思想、新课程教学理念转变为教师的有效教学行为，以提升教师的专业水平(知识、技能、素养)，提高教育教学质量的研修模式，最终实现教育教学问题的解决和教师专业发展目标有机整合，更有利于区域教师专业发展。

二、“研修—体”课程体系建设，满足了教师专业发展多元化需求

1　分科、分年级的研修课程的构建，确保了全体教师专业发展的基本需求

推行“研修一体”后，我们进一步整合教研和师训力量，并将教师培训与教研指导相结合、课程设计与教研安排相统一，力求提高培训的针对性和实效性，为广大教师专业水平发展提供更优质的服务。在对本区学校领导、教师、学生进行广泛调研的基础上，我们开设了教研、培训一体化的研修课程。

研修一体课程主要分为年级研修课程、学科研修课程和跨学科研修课程三类。面向中学、小学全体教师的年级研修课程是以单元教学专题研究、课例研修、教学与学习评价研究为主要内容：学科研修课程是以各学科的教学基本技能培训、教学理念更新、学科思想方法等为主要内容：跨学科综合素养课程是以师德与法规、教育心理学、教师研修方法、教育问题研究、教师专业发展以及提升教师综合素养(科学、艺术、哲学等)为主要内容。

这三类课程经过研修管理处、学科室、年级研修员的精心设计，穿插交错，互为补充，统整于每位研修员每学期的10～16次的研修活动中，面对全区在职在任的中小学学科专任教师开放。教师通过每周半日参加研修，完成作业，通过考核，获得学分。三类课程在设计与实施中不断成熟并形成特色，是学院引领区域中小学教师专业发展的核心，也是基础。

如我院小学部近3年来一直致力于“研修一体”课程建设，经历了四个发展阶段：第一，设计研修一体的活动；第二，研修活动课程化；第三，研修课程规范化；第四，研修课程特色化。由此可见，我们的研修课程建设的精细化。

在区级研修活动的引领下，我们充分发挥学校在研修一体中的作用，把研修活动分出层次，将理论与实践统一起来，形成一种立体延伸的研修模式。这样安排可以解决教师的工学矛盾，使每一位教师都能成为研修的主动参与者，从根本上推动教师的专业发展。

2　开发专项研修课程，分层次满足教师发展需求

一是实行新教师入职研修，引领新教师快速进入角色。在广泛调研的基础上，经过几轮实践反馈，我们设计了比较成熟并具有较强操作性的新教师入职研修课程，该课程包括区级人职通识培训、学科研修跟踪培训、学校岗位指导培训三类。区级入职通识培训形式是集中面授，课程内容为教育理念、方法，以及职业素养等内容：学科研修跟踪培训重点关注新教师的实际教学水平和能力，由各学科研修员承担：学校岗位指导培训是立足学校，关注课堂的实操性培训。学校要为每一位新人职教师配备有经验的教师做引领，通过培训增加对教师职业的认同感，更好地从新教师过渡到合格教师，促进其职业发展。

二是用高层次科研项目引领，促进骨干教师能力提升。为提升骨干教师校本教学研究能力。让他们在各自的工作岗位上发挥骨干的辐射带头作用，使这些“种子”教师引领其他教师开花、结果，我们启动了《西城区“名师培养工程”骨干教师校本教学研究能力项目》。该项目委托北京师范大学教师教育研究中心设计实施，研修学院管理，累积已对西城区120名中小学骨干教师进行了培训。该项目的设计关注一线骨干教师的专业发展，在内容上贴近教师的实际教学情况；同时，又能从理论和操作层面为教师的发展做引领。

三是高水准学科项目培训，促进学科骨干专业发展。“中小学英语骨干教师提高培训项目”是为帮助我区中小学英语教师开阔视野、提升专业水平。加强英语骨干教师队伍的建设，并为满足英语教师“缺乏语言交流环境，口语有退化趋势，希望能创造口语交流机会”需求而设计的。

教师专业能力提升研修篇3

中图分类号：G625.1 文献标识码：A 文章编号：1671—0568（2013）27—0011-04

一、调查概况

中小学教师的素质，尤其是专业发展水平如何提升，是全社会关注的焦点。国家、省、市、区各级各类教师培训计划，对教师队伍的专业化发展起到了极大地促进作用。但教师专业发展不只是一个被动或外控地达到社会要求的过程，更应是一个教师自身主动发展、终身学习、不断更新的自我追求的动态过程。外在的要求最终要通过教师自身努力并自觉地内化，才能转化为教师的专业素质。本次调查重点关注教师专业发展的自觉意识、专业化发展的自主能力、影响教师专业自主发展的因素。调查取得的资料、数据具有一定的代表性，调查研究成果对研究教师教育有着典型的实践意义和理论价值。

二、区域教师专业自主发展的主要特征

1.教师的职业专业化意识有显著增强。本次调查与2008年的《促进教师专业化发展的有效性研修》（以下简称《有效性研修》）专项调查数据比较如下：

越来越多的教师已经意识到了教师不仅仅是职业，最重要的是自身的专业化。教师从朦胧的、被动的专业发展观逐步过渡到有意识地清晰勾勒自己的教育理想和愿景，这是教师逐渐走向专业成熟的重要标志。

2.教师的职业情感呈现正性上升。教师的职业成就感较之以往的调查显著提升，这表明，近几年提升教师社会地位和促进教师专业发展的改革措施是卓有成效的。

3.自觉思考并规划教师专业发展目标。有超过76%的教师都有自己的专业发展目标，且目标自我定位比较高。有32%的教师希望成为校级学科带头人，33.5%的教师希望成为更高一级的带头人或名师，其中，小学教师的专业发展目标定位要高于中学教师，仅有25%的小学教师认为能胜任教学就可以，而中学这一比例达到了46%。但在目标一定的情况下，只有41%的教师认真的规划过自己的职业生涯，而33%的教师虽然有目标，但在现实和目标之间还缺乏具体可操作的规划。

4.对自身的专业知识与技能的判断符合客观实际。有55.5%的教师认为自己的专业知识和技能能够顺利的适应工作，效果优良。有29%的教师认为基本能胜任工作，但需要一定的提升。

在专业知识与技能的提升方面，有42%的教师认为“专业技能最弱的”是应用多媒体技术的能力，其次是教学反思能力和课堂组织教学的能力。在教师认为自己最应补充的专业知识中排前三位是“信息技术”、“教学方法”、“教育科研知识”。

5.具有较强的反思意识，但缺少系统反思的能力。

数据表明绝大多数教师都有反思的习惯。但在反思的方式上，相当部分教师的反思都是刻板的、固化的按照要求行事，缺乏自己对教育更深层次的追问和思索。

6.区域城乡研修协作体助推教师专业自主发展。调查显示：涪城区建立的城乡教育“优势互补、资源共享、协作交流、共同发展”协作机制，对于促进教师专业化发展，彰显教师个体生命的意义和价值有重要意义。通过城乡协作，共同教研、共同科研、共同培训，共享前沿信息、共享教育资源、共享发展成果。以主题序列化、过程常态化研修，充分发挥研修协作体对教师专业发展中的助推作用，激发了教师成长内因，促进了智力对接，实现了互助成长。

三、影响教师专业自主发展的不利因素

1.教师专业发展的自主意识淡漠。在问及“促进教师专业发展的主要动力”时，选择“不断提高自己的素质，争当更为优秀教师”不足30%，选择“自己对学习本身感兴趣”的为21%。其余的老师则是为了“职务职称晋升” 、“适应新课改要求”或迫于“学校领导要求”。

长期以来，教师专业发展之路更多地是由学校、教研机构、教育主管部门出政策、措施，教师长期处于“被控制”、“被管理”、“被发展”的地位。这种外控式的教师专业发展，使教师在其专业发展中的地位和作用受到一定程度的忽视，也使得部分教师缺乏自身对专业发展的理性追求，自主发展意识薄弱，表现为从众，随大流。

2.专业发展缺乏终身发展，终身学习的信念。调查中，有59%的老师认为工作前5年参加专业培训和比赛的时间最多，其次是第5至10年，而工作10年过后，参与的时间就越来越少。很多教研活动除了部分名特优教师外，年轻人占了主体，而中老年教师往往是这些活动的旁观者。出现这种现象的原因有两点：

（1）是中老年教师得到晋升的机会很少，自身再成长缓慢。再加上大部分中老年教师已评上中高职称，他们中一部分人就遗失了学习的动因。

（2）是教师专业发展给教师带来的提高是综合性的、长期性的，很难立竿见影，而很多中老年教师认为自身的专业知识技能已经固化，短期内难以见成效，不如紧抓学生的学习来得效益高，因此，对专业学习与发展显得热情不足。

3.工作压力大，缺乏专业自主发展的时间和空间。有超过61%的教师认为自身“工作重，自我充电时间少”。大多数老师每次外出参与培训的时间有2～3天，还有33.5%的教师没有时间外出学习。大多数老师，每周的周课时为12～17节，有的达到25节课以上。教师是从事体力劳动的脑力工作者，职业热情、专业抱负被“繁琐”、“杂乱”一一蚕食。久而久之，势必陷入“越忙效果 越差——效果越差越要投入更多的时间——投入越多时间越没有时间思考”的怪圈。

4.校本研修助推教师专业自主发展的效能未能有效显现。各学校的校本研修大多依托于教研活动一周开展一次，将“研修”就等同于“教研”，缩小了“校本研修”的内涵与外延。有40%的老师认为任务布置多，深入研讨少，还有20.5%的教师认为研修活动是以应付考试为中心，形式单一，活动内容不是教师所需，尤其是中学教师持有这种观点的很多，达到了36%。而作为校本研修的重要内容——教育教学研究，参与面较低，只有30%的教师经常参与，61%的教师偶尔参与，9%的教师从未参与。特别是学科的研修活动，显得随意性大，大多数教师只是被动的接受教研组的安排和任务布置，而没有成为校本研修活动的积极参与者与创造者，教师感觉收获甚微，对教育问题的研究往往流于形式。而在部分农村学校，有的学科教师人数少、课时多，连基本的校本研修时间、氛围都难以保证，更不能开展教育研究活动。

5.教师专业自主权少，教师自主发展受到制约。调研中我们发现，中小学教师在实际职业生涯中，主要任务是教，按照教育行政部门选定的教材去做，按照教学研究部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教得更好，教师没有更多的思考。只有很少一部分教师能参与到校本教研、学校管理以及与自己密切相关的事件的规划、决策，而大多数教师由于缺乏应有的专业自主权，在教学活动中就会缺失主体地位，专业自主发展也就难以产生。

四、促进教师专业自主发展的思考

1.建立教师专业发展的内控机制，唤醒教师专业发展的自觉。这需要挖掘教师发展的内驱力，建立一种内控机制，即依靠教师自己通过自我发展规划、自主学习、对自己的教育教学实践进行自我反思等方式，发掘和提升教师自己的实践理论，从而促进自主发展。

首先，提升教师的专业情意，这是教师专业持续发展的根本动力。其次，引导教师制定详细的专业发展规划，激发专业内驱力。学校要以教师专业发展规划的制定为载体，通过“自我认识和自我反思——制定职业生涯规划——理论的学习和准备——实践和行动研究——总结提升”等环节，引导教师制定自己的专业发展愿景，从而激发教师专业发展的“内驱力”。教师根据不同专业发展阶段的主要特征对照列出自己专业发展所处的阶段，以了解自己专业发展的状况，从而使自己对专业发展始终保持一个清醒的认识，使自己的发展更有目的、更具有方向性。

2.创新教师专业发展的校本支持系统，预留教师自主发展的空间。

（1）依托校本研修搭建教师专业发展的学习平台。校本研修重点关注课堂、关注教师需求，开展对教师需求的研究，关注教师“问题解决”的过程，对于培养教师的反思能力进而提高教师专业自主发展能力非常重要，是决定校本研修效果的关键所在。

（2）构建学校主流学习文化，营造良好的专业自主发展外部环境。教师参与专业发展的主动性与其工作的学校环境密切相关——学校的主流文化是影响教师专业发展的重要因素。教师对教育的兴趣和期待、对专业发展的渴望都是在真实的教育教学场景中形成的，是在充满情感、合作和理想的特定的学校文化环境中逐步发展的。

（3）学校管理体现教师为本，尊重教师自主发展的权利。学校的管理宗旨是为教师专业发展服务。为教师解决教育教学实践中的各种困难和生存枷锁，提供更多的选择、空间与支持，让教师能静下心来阅读、教学、反思、研究。其次，建立参与式的管理模式，赋予教师更大的自主权。通过参与式管理，搭建起教师专业实践平台，为其专业成长提供适合的温度和土壤，教师的个性才能张扬，水平才能发挥。此外，学校的管理考核以团队考核为先，重视考核的激励作用，尽量使教师的专业发展投入与收益趋于平衡。

3.反思教师专业发展的研修指导系统，区域推进教师专业自主发展。

（1）关注教师差异。教师专业自主发展带有明显的个人特征，基层研修机构必须加强对教师专业成长的需求和教师已有实践性知识系统的研究。只有关注到培训对象的差异性，改善研修活动，才能使教师变成各类研修活动的积极参与者、研究者和实践者，教师的专业发展才能迈上独立自主的轨道、取得研修的最佳境界。

（2）回归课堂情境。教室是教师在学校的基本活动场所，课堂教学是教师最基本的专业活动形式，因此，教师专业的自主发展应该根基于教师课堂上的专业生活，培训工作重心应该下移到学校，回归课堂情境。将学校的培训、科研、教学实践研究指导作为工作的第一现场，使研修活动“落地生根”，让教师在课堂实践中“观身自照”，使教学实践既有理论指导下的行为跟进，也有经验层面的、可操作的行为跟进。

（3）解决现实问题 研修活动没有主题就等于“瞎子摸象”，研修人员要关注研修资源的开发，通过深入学校调研、深入课堂听课或通过向教师问卷调查，了解和掌握课改的热点问题、难点问题和本区域教师急切需要解决的实际问题，据此归纳提炼出研修活动主题，使研修活动更具有问题性、现实性和民意性，也赋予了教师更多话语权。促进教师在区域研修及自我研修中完成个性化的发展。

（4）充实研修团队 基层学校教师普遍感到，有教研员参加引领的区域教学研修活动最受欢迎，基层学校教师的受益程度也最大。应该进一步充实区域层面的兼职研修人员，将区域内有特色、有能力的名、特、优教师凝聚在一起，既能弥补专职研修人员与一线教学脱离的实际问题，有效提升学科研修团队的实践智慧。同时，能以区域学科集中研修和引领为载体，为区域名优、骨干教师教师的专业成长提供更为广阔的平台。

（5）引入研修菜单。在区域研修培训机制中，应尝试并坚持菜单式培训方式。针对处于不同专业追求、不同发展阶段的人群提供不同的培训菜单，并且建立教师自由选择项目培训制度。允许教师对培训活动进行选择， 扩大教师自由选择的权利与机会，可以使教师在专业发展的内容、何时、何种方式等方 面有自主权。同时，自下而上的“菜单式”选修方式，其核心就是本着“缺什么，补什么，需什么，供什么”的原则，能进一步触动研修人员通过开展主题明确、过程缜密的研究活动来推动教师发展，活动内容和形式的针对性更强，对教师的帮助也就更为实际。

4.构建教育行政部门的政策支撑系统，保障教师专业自主发展的持续性。

首先，教育行政部门应该发挥引导、规范、激励、服务的作用，降低管理的重心。通过体制机制创新，将教师专业发展的重心下移到基层学校。教育行政部门要用交流、督导、评价、经费下拨等方式去推动校本研修的开展，多维度评价学校教师的专业发展状况。

其次，教育行政部门应解决好资源配置问题。在资源配置上，既要体现“教育平等”、“均衡发展”的理念，更要关注教师专业发展的“弱势学校”，加大资源整合力度，提高制度效能。

最后，抓住事业单位劳动人事制度深化改革和中小学教师职称评定改革的政策机遇，在教师中引入适当的竞争机制，使教师在自身的专业发展中得到更多的外在激励和肯定，激发教师专业发展的动力。

只有政府和教育行政部门、研修机构、学校以及全体教师多方配合、多管齐下， 才能形成一个更健康、更有效的教师专业成长氛围，促进区域教师专业自主发展，使教师教育的作用和功能得到进一步拓展和深化。

教师专业能力提升研修篇4

一、拓展知识面，培养幼专教师良好的修养

优质的教育课程需要教师来实施，优质的教育方法需要教师去创造与运用，优质的教育需要优质的办学条件与教学环境，更需要优质的教师，而教师的专业素质决定了优质教育的走向，只有具备良好的职业道德修养的教师，才能培育出心理素质良好、思想道德高尚的学生；只有具备良好的文化专业素质的教师，才能培育出知识扎实、富于创造的学生。因此，良好的教师个人修养是提高教师专业素质的前提。

1.加强教师职业道德建设，打造教师人格魅力

教师职业的特点是具有公众性和示范性，因此，教师应具备更高的职业道德修养，这样才能引导并促进学生的终身发展。实践证明，良好的师德修养是教师专业素质的基础，也是教师人格魅力的体现，对于学生的发展有着不可估量的激励价值，并能够增强学生的意志力，给学生以情感激励，真正做到教书育人。

2.教师要努力提高学历，终身学习

教师学历提升是教师专业化发展的形式之一，也是教师专业素质提升的必然阶段。我国现已对中学、小学、幼儿园教师的学历提出了明确的学历标准，这些标准都是最起码的要求，随着我国高等教育的飞速发展，对高校教师的学历要求将会进一步提高，教师学历的提升已成为不可逆转的潮流。目前，许多幼儿师范专科学校都是由原中等师范学校升格而成，其幼专教师的学历水平普遍偏低，基本不能满足国家对高校教师学历的要求，因此，提升幼专教师的学历刻不容缓，但学历仅在一定程度上反映教师的知识水平，在当今知识飞速更新的时代，教师只有不断学习，终身学习，才能具备广博的知识。

二、组织教师进修学习及培训，更新教育理念

适当的有针对性的组织教师进修学习及培训，对于教师专业素质的提升有很大的作用，进修学习的形式多种多样，可以去同等学府学习，也可以向知名学府讨教，还可以外派出国进修学习，参加外出进修学习的老师要充分发挥学习收获共享的作用，这样不但有益于引领教师的专业成长，而且也节省了资源，从而达到“一人培训，大家受益”的目的。教师培训，可以邀请社会知名人士为在校教师进行专题讲座，有针对性、有目的地为学校教师更新教育理念，这种培训不要仅看作是一个讲座而已，学校要为教师搭建一个交流、分享的服务平台，以便培训后期在教学中遇到的问题继续交流探讨，从而做到真正有效培训。外出进修学习和培训都可以使教师开阔眼界，给教师以激励，受益匪浅，可以学到许多先进的教学理念和方法，学到很多在书本上找不到的新知识，从而更新教育教学理念，有效提升教师专业素质。

三、学习幼儿园教学新理念，努力成为双师型教师

双师型教师是职业教育对专业课教师的一种特殊要求，专业课教师要具备两方面的能力，既要有课堂理论教学能力，又要有实践指导能力。作为高校幼专的双师型教师，不但要有较高的文化水平和专业理论水平，还要对幼儿学前教育的理论及经验有一定的认识，了解不同年龄段的幼儿的认知规律，并指导幼专生进行实践活动，这就需要幼专教师经常去幼儿园观摩学习，并了解当前幼儿教育理念及各年龄段幼儿的认知水平。

1.关注幼儿早教，设计适合幼儿的数学游戏及教具

研究表明，早期教育是能够促进大脑发育的教育，人类在幼儿阶段是最善于学习的，因此，不但幼儿教师要关注幼儿早教问题，职业学校的幼专教师更要关注幼儿早教，培养幼儿教师。作为一名幼专的数学教师，要有意识地借助幼儿生活经验，以游戏的方式来设计幼儿数学教具，培养幼儿的耐心、意志力，帮助幼儿塑造出成功的性格，并将其设计启发传授给幼专学生，在现实问题中启发学生学习、理解和发展数学，紧密联系生活实际，鼓励学生设计幼儿感兴趣的数学游戏，当今社会已经有越来越多的早教机构，幼儿的家长也更加重视幼儿的早期教育，作为职业学校的幼专教师，更应该担当起培养幼儿教师的重任，专注幼儿智能开发的游戏，并启发幼师学生的早教意识。

2.积极研发适合幼师生特点的数学校本教材

幼专教师如果只关注现有的固定教材，整天围着教材转，必然缺乏对幼儿教师如何培养幼儿智力开发方面的能力，也不能及时把握幼儿教育的新动向，这对于幼专学生来说，数学课堂教学是枯燥无味的，也不能完全调动学生的积极性，更不能使学生产生对未来职业的热爱。因此，在数学课堂教学中讲授知识的同时，增加学生实际的教学环节，与学生共同了解当前幼儿园的教学理念与教育模式，形成一套完整的教学模式，并研发出适合幼专生的数学校本教材，为幼专学生能够学有收获、学有所得而努力钻研。

四、做一名真正的研究者，把科研工作落到实处

教师要重视教育科研工作，不能被动的运用已有的研究成果而停留不前，教师要在教育教学过程中，真正地做一名研究者，要以研究的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光分析教学情境中的各种现象，探究在教育过程中出现的各种具体问题，反思自己的行为，积累经验并总结归纳到课题的研究中，注重课题的实用价值，从过程做起，彻底的把教师由“教书匠”转变为“教育家”，使教师在学习理论的基础上自觉实践，用理论知识指导并解决教学活动中出现的实际问题，不断提高自身的教育教学水平，真正的把科研工作落到实处。

总之，提高教师专业素质，促进教师专业化发展，这是当前幼专学校的首要任务，时代呼唤教育创新，呼唤创新型人才，教师只有靠自身的努力，不断学习，终身学习，探索教研、培训、科研一体化，发挥其整体效能，才能提升其专业素质，为教育事业做出更大的贡献。

参考文献：

教师专业能力提升研修篇5

中图分类号： G627 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）06-046-002

所谓校际专业学习共同体，是指由若干学校组成专业学习型组织，组织成员在专家与骨干的引领下，开展系列的合作研修，促进专业发展。校际专业学习共同体有时被称为“校际合作联盟”，它基于校本研修，也具有“专家引领”、“同侪互助”、“自我反思”的特点，同时又超越了校本研修因学习资源同质化而造成的效益减少缺陷，实现了更大范围的资源共享，将成为教师专业发展的新趋势。

一、构建校际专业学习共同体的现实诉求

1.传统教师专业发展模式受质疑

传统的教师专业发展主要有两种模式，一是由地方政府发起的、指令性教师专业发展模式，二是指教师参加由大学提供的研修发展模式。究其实质，都是技术性取向的教师专业发展模式，强调对知识与技能的传授。在对传统发展模式的批判过程中，作为自我理解的教师发展进入学者视野。这是把教师“提升为自主和反思的人”，强调教师在实践中探究与反思，在交流与合作中建构知识。这与教师专业学习共同体的思想不谋而合：通过集体学习、共同质疑、协同探究的方式来建构知识，提升自身素质，改善学校教育品质。[1]可以预见，校际专业学习共同体将成为教师专业的重要形式。

2.校本研修出现制度性困惑

课程改革以来，基于学校构建的教师专业共同体的发展，即校本研修成为教师专业发展的主要形式，在实践中发挥了重要的作用。然而近年有研究表明，校本研修出现了制度性困惑，出现了效益减少现象，制约教师专业的进一步发展。[1]其主要原因在于以“行动研究”、“同侪协作”、“专业引领”为主要形式的校本研修，是依托学校自身的有限资源，在一所学校内部进行持续深入的互动交流，互动人员相对固定，交往范围相对狭窄，特别是校本研修已实行了十多年，学习资源与信息差异逐渐减少，人员的专业水平有均质化趋势，教师对其已逐渐丧失热情，其成效逐步降低。要突破校本研修对教师专业发展的制度性困惑，需要引入新的信息资源，拓展专业知识与经验的来源，构建区域内教师校际专业学习社群成为一种可能。

3.网络技术为区域学习共同体的创建提供了平台

随着网络技术的发展，教师自觉或不自觉地利用网络平台来发展专业。不同区域的教育专业工作者，以QQ、微信、博客、微博等方式进行正式或非正式的专业交流。有研究发现，不少民间专业学习共同体以自发、自愿的形式存在，成员间既有现实互动，也有虚拟交流，因地域造成的信息差异成了宝贵的学习资源，教师们在研讨过程中更容易产生思维碰撞，触发深层的反思与纠正行为，实现专业素质的逐步提升。[2]民间专业学习共同体的自发存在，他们利用网络平台积极互动，就差异引起的不同问题进行深度研讨，实现着自我专业的发展。这表明构建跨区域教师专业学习共同体有着强烈的现实诉求，借助行政力量推动的规范的校际专业学习共同体，既有面对面的互动，也有网络虚拟探讨，这会使校际专业学习共同体充满动力与温情，能更有力地带动教师专业素质与情感友谊的发展。

二、构建校际专业学习共同体的理论基础

基于差异的相互启发原理是构建校际专业学习共同体的理论基础。所谓相互启发学习原理，是指在启发对方的同时，也自我启发，即自己既是启发者，也是受启发者。“受启发”有两层含义，一是得到他人的提示而受到启发，这是主体间发生融入或接纳对方观点的启发。二是自己在启发他人的同时，受到他人强化而重新认识自我，启发自我。这是指对方的观点融入自身的价值体系，个体实现的自我启发。主体间的启发和自我启发是在互动交流中交织进行的，它能引发个体深层次的学习。

校际专业学习共同体基于不同学校与教师所具有的资源优势，组成学习共同体，资源差异能够激发成员在合作互动过程中通过说服、主张、辩论等方式，将个体的立场、观点、价值观融入团体，引发成员之间的互相启发，进行深度的思维，由此形成启发与补充、和而不同、学习与尊重差异的专业学习氛围，从而达到提升改善实践能力，促成专业成长之目标。

三、构建专业学习共同体的实践策略

基于资源整合思想与相互启发学习原理对教师专业成长的价值认同，广州市荔湾区的芳村小学、林凤娥小学、鸿图苑小学、葵蓬小学、海北小学和南小学于2010年到2013年间构建起校际专业学习共同体，带动教师专业的发展。几年来的实践探索表明，校际专业学习共同体能有力地推动教师专业的发展，实践策略可归结如下。

1.做好规划工作

合作前规划工作的质量，决定着校际专业学习共同体的合作效果。以芳村小学为首，林凤娥小学、鸿图苑小学、葵蓬小学、海北小学和南小学，在长期的办学中形成了不同的办学特色，办学水平也各有不同，他们6所学校组成的校际专业学习共同体，目的是探索如何进行校际合作，优化教师专业学习的资源，推动教师与学校的协同发展。共同体就合作的时间、空间、内容、形式、评价以及合作的规章制度、导师组的构成，各部门与各科组的计划，教师个体的发展规划等等，都做了充分的研讨，达成了校际合作共同体制度文件。各科组与团队成员也相应地做了长计划、短安排，创建合作条件如建立QQ群及网页等。具体详细的合作计划，为共同体顺利开展各项研修活动作了很好的铺垫，为取得良好的合作效果奠定了基础。

2.精选学习内容

学习内容直接决定了共同体成员专业水平提升的时间与空间。精致且实用的学习内容既有助于教育实践的改善，也有助于教育智慧的提升。以芳村小学为首的校际专业学习共同体，对各学校面临的实际问题进行分析研讨，精选研修课题，确保合作更有针对性与实用性。如引领一年级新生更好地适应小学生活、面对小一新生差异极大的基础，什么样的课堂，才能让各层次的学生均有所得？校际间教师流动轮训的策略等问题，长期困扰着实践，经共同体协商确定成为研修课程。这激发了教师探索的热情，在面对面交流时，大家都热情抛出困惑，说出理解，讲出做法，在同侪语话的启发下，共同体成员有更多的自我启发与反思，这不但拓展了思维，而且引出了更有价值的思考与实践。

3.强调任务驱动

强调任务驱动是指专业学习共同体每次的合作活动都基于明确的目的，围绕目标，共同体内每个成员都有明确的研修任务，并有具体的实施安排，以任务驱动实践中的学习活动。同时，共同体领导组还须加强管理，督促任务的落实，对研修效果及时进行评价与反馈。芳村小学等学校组成的校际专业学习共同体，每次合作时，领导组都会指导、督促与检查，每一任务要落实到具体科组与个人，同时协调专家与骨干教师积极引领，指导教师落实研究任务，保留过程性资料，提醒教师撰写研修日记，培养反思习惯与优化实践的能力。

4.注重过程优化

校本研究之所以能够促进教师的专业发展，主要是因为它强调教师个体对研修任务的积极投入、尽力行动、及时分享、深度反思，专业发展蕴藏在精细化的研修过程中。基于校本研修基础之上的校际专业学习共同体，也要注重对研修过程的优化，对研修的任务、过程、结果等环节均要进行精致的管理，力求发挥所有资源的优势，使研修共同体内的各成员在发展愿景的引领下，积极行动，各有所得。对研修过程进行优化，是校际专业学习共同体取得良好专业发展效益的必要工作。芳村小学等六所学校组成的校际专业学习共同本，在合作的起始阶段，非常注重发挥科研骨干的力量，通过对高效课堂的分析，提出了“二元五次”常态课模式：课前会议――“一元”课例――课后会议――“二元”课例――课后反思。这一模式带动了教师们积极参与课堂研讨、反思，撰写论文。在这个过程中，教师的专业水平得到了切实的提升。由此可见，注重对研修过程的优化，对具体问题的研究范式进行扎实、具体细致的实践研讨，探索有效解决问题的一般化模式与流程，有助于教师快速掌握教学基本技能，在此基础上再进行创造性引导，引导教师专业向朝着高效、多样的发展轨道上进行。

5.强调专业提升

校际专业学习共同体的最终目标是提升教师的专业素质。无论合理的规划、适切的内容，还是明确的任务、精致的过程，其目的都是为了提升专业能力。因此，校际专业学习共同体要时刻强调团队专业素质的提升，不时要提醒成员反思与记录：每次的研修得益在哪？这种得益从哪方面助力于专业素质的提高？共同体的专业引领者要探索教师专业成长的一般规律，引导教师在师德情意、专业知识、教学技能、专业智慧等方面更多地自我反思，制订“专业发展规划”，促专业的可持续发展。只有时刻关注专业素质的提升，校际专业学习共同体才能目标明确地前行。

如上所述，区域校际专业学习共同体是校本研修的升级版，它把差异作为学习资源，基于相互启发学习原理，把原本基于某所学校的知识与经验，整合到多所学校中，拓展了区域内学校校本教研的协同，增加实践性知识与智慧，优化教师专业发展的效果，较好地解决了校本研修的制度性困惑。以芳村小学为首的六所学校创建的校际专业学习共同体，通过几年的实践探索，形成了“以规划作先导、以内容为载体、以任务作驱动、以过程为抓手，以目标为导向”策略，有力地推动校际专业研修制度的深入发展。可预见，校际专业学习共同体是教师专业发展的必然趋势。

参考文献：

[1]李子建，宋萑.专业学习共同体与课程发展[J]课程・教材・教法，2006，（12）：24-28

教师专业能力提升研修篇6

“供给侧改革”是在2015年11月10日中央财经领导小组第十一次会议上提出来的。十以来，教育发展的核心是公平、立德和改革，解决均衡与公平问题、质量和效率问题、教育理想与社会现实问题，国家需要与个人期望问题。教育领域的供给侧改革，是指提高教育供给端的质量、效率和创新性，丰富教育供给结构，为学生提供丰富、多元、可选择的教育资源、教育环境和教育服务模式的新供给侧结构，推进教育从“需求侧拉动”向“供给侧推动”的转型，并逐步替代和打破原有单一的培养模式、统一的课程资源、僵化的考试评价，使我国的教育能更贴近学生的个性需求，满足未来社会对人才培养的需求。因此，在“以学生发展为本”的教育理念下，以教师专业发展的需求为导向，以解决农村学校教育教学实践中存在的突出问题为切入点，全面深化校本研修工作，促进广大教师专业化发展和综合素养螺旋式提升，进而更好地服务于学生的成长与发展。

什么是校本？就是“为了学校”，“基于学校”；“研修”：《辞源》上说“研即学习、遵循；著作、撰写。修即磨、碾；研究、探讨”。所谓“校本研修”是指以学校教育和教师工作中存在的实际问题为切入口、着眼点，以满足教师的专业发展需求为根本目的，以学校自身力量、资源优势为主要依托，在学校、教师自我反思的基础上，在同伴相互影响下，进而在专家的指导与专业引领下，由学校自行设计与策划安排实施的一系列、分阶段、有层次的教师教育与教育研究有机融合的促进教学的过程与活动。

一、校本研修的内涵与基本特征

1.“为了学校和教师的发展”是校本研修的目的：学校的发展、教师的发展、学生的发展。体现在改进学校的课程与教学，提升办学水平和教育质量，从而促进教师专业化发展和提高。2.“基于学校和教师的发展”，这是校本研修的基本问题。校本研修是学校及教师实际教育工作中发现、思考、迫切想要解决的问题，并非由专家指示的问题，甚至是看起来很微小、别人以为很肤浅，但亟待研究与解决的问题。校本研修在促进学生发展的同时，也应促进教师的发展。3.“通过学校和教师的发展”，这是校本研修的主要对策。以学校为主，以教师为主，有组织、有针对性地学习、研训，实现“研与修”一体化，进而促进教师专业化发展。

二、“校本研修”三大要素

（一）教师个人：自我反思，即教师对自我教学行为及结果的审视、分析过程。自我反思是建立在教学经验基础上的，是校本研修活动的起点，是“校本研修的个人责任”的具体落实。（二）教师小组：同伴互助（共同发展），是校本研修的基本形式，建立在教师的合作基础之上，力求通过合作互动、相互影响，以团队的形式进行研究。那些尚未形成教师学习型组织的、教师个人自发的研修，一般难以凸现“校本”特点，算不上严格意义上的校本研修。（三）教育专家：专业引领（专业提升）。校本研修的实质是理念和实践的结合，校本研修虽然基于学校，对学校的问题进行研究；但提升却不能缺少专家的专业引领和学术支持。

三、新时代背景下校本研修的意义

1.体现教育均衡与公平：办好学，让每个孩子上好学。2.实现质量与公平教育：上好每一节课，教好每一个学生。3.实施智慧与高效教育：讲究教育策略与艺术，提高教育效率，促进学生全面发展。4.教育理想与完美生命：教育是一项直面生命的伟大事业，在教育过程中使教师的生命价值实现其美好。

校本研修是实施基础教育课程改革以来，产生的一种全新的教研形式；是促进教师专业发展的行之有效的教研措施。但农村学校大多由于地处偏僻的农村，无论是硬件设施、师资水平还是生源质量相对城镇学校来说相对较弱一些；因此呼唤农村学校的深度校本研修显得尤为重要！发挥广大农村中小学教师的团体力量，积极开展校本研修活动，逐步改变研修形式化、程序化、浅层化现象，不断促进农村教师的专业发展与成长。

四、农村学校校本研修的现状

（一）认识误区，重视不够，观念陈旧

一些农村学校校长和教师对校本研修提升教师的业务能力，促进教师的专业发展，提高新课程实施水平的作用认识不足、观念陈旧。认为只要考试成绩好，教师的教学水平就高，学校的教育教学质量就好。校本研修的价值取向模糊，指令性、应检和追风型研修在农村学校比较普遍。在一些教师眼中，校本研修就是一种对行政命令的执行，是完成学校布置的“任务”，视校本研修为“负担”，缺乏主动性、持久性、创新性，不是“我要求参与”，而是“被安排参加”、“被迫参加”。被支配、被约束、被管制下的校本研修，是难以激活一线教师的实践与创新。

（二）内容枯燥，形式单调，点状、片段式，缺乏系统设计

目前农村中小学的校本研修内容枯燥，形式单调。实施新课程改革以来，对教学理念、教学方式和教学中的实际问题还没有及时反思，更没有进行透彻、系统的探讨与研究。大多数学校的校本研修还只是一般性的听听课，流于形式的议一议，没有什么主题，到学期末老师们只是应付地写一份教学工作总结；大部分教师认为农村学校的校本研修也搞不出什么名堂，和提高课堂教学也并无直接关系，更多只是应付检查或评比时的点缀。其次在校本研修过程中总会碰到这样或那样的问题和困难，有时个人难于解决，而又孤立无援，便会产生退缩和懒惰心理。由此以来农村学校的校本研修因为机制不健全和认识误区等因素的影响，只能低水平徘徊。

二、农村中小学校本教研的对策

（一）校长重视，立机制，强化措施

校长要提升教育观念，构建以校为本、以研导修、以修促研、研修一体，互生共荣；引领学校根据本校实际情况，规划校本研修内容，建立有效的校本研修制度，创新校本研修方式，开展校本研修活动；创设有利于教师研修的氛围，如目标激励、参与激励、尊重激励等多种多样的激励方式，使教师感受到只要积极参与校本研修就能实现教师个人目标和学校目标，让每一位教师真正体会到自己是校本研修中的受益者；从“要我研”转变为“我要研”，从而使教师参与校本研修成为自身发展的内在需求。校长不仅是校本研修的组织者和管理者，更应是校本研修的引导者和学习者。校长也要积极参加教研活动，了解校本研修的真实情况，引领教师提高研修能力，与教师共同成长；要给教师在进修、培训、理论学习等方面大开方便之门，为研修活动的开展提供时间、条件保障。为此，做到这样两个方面：一是构建校本研修制度体系。二是要强化措施，推动校本教研活动开展。要通过学校强有力的校本研修制度的落实，来强化规范校本研修行为，使教师的教学研究行为由被动逐步过渡到主动，最后形成习惯，达到教师将校本研修作为自己的一种工作，生活状态的境界。三要为学校开展校本教研提供强有力的保证、服务机制，使校本研修长期持久地开展。

（二）加强教师队伍建设，让研修成为教师根植于内心的修养、无需提醒的自觉

教师是校本研修的主体，校本研修能否取得实效，关键在于教师参与的积极性与主动性。“最大的敌人是自己”，教师的发展潜力是由教师的反思力决定的。教师应“吾日三省吾身”：我需要研修吗？我需要什么样的研修？我的研修能做什么呢？教师应结合教学实际，围绕某一典型课例或教学细节，用新课程的理念、观点进行剖析，使研修不再只是简单的备课，而是研究探讨问题；以研究者的眼光审视、思考，乃至解决自己在教学实践中的问题。目前适合校本研修的主要形式如下：1.自主研修。自主研修的方法主要有读书、撰写反思等。不仅读与专业相关的书，更要广泛阅读专业之外包含历史、文学、艺术、科学类的书籍，只有通过大量的阅读，不断吸收优秀的知识沉淀，充分领悟知识结构的脉络与延伸，才能做到自己教学的厚积薄发，才能走出守旧的桎梏。另外撰写反思也可以帮助自己不断整理教学的得失，不断修正自己的教学行为，逐步达到提高自身整体素质的目的。2.集中研修。集中研修是农村学校研修活动的一种有效形式，是集体智慧研究解决“难题”的“大会战”。还可以根据县域实际，按划定的片区，各片区集中研修活动，可由片区学校轮流承办，承办学校根据自己学校研修特色，教学工作亮点，确定教研主题。如优秀研修团队活动展示，优质课交流研讨活动，研修成果经验交流活动等。3.团队研修。团队研修具有同伴互助的资源优势，具有问题课堂化的特点，具有研修交流共长的特点。团队研修值得借鉴的是观课议课和集体备课等。观课议课要以团队的研修主题作为观课时的关注点，议课时围绕着研修主题以及课堂上学生学习状况为依据；以平等对话的交流方式对授课教师上课情况进行有针对性的“接地气”的沟通和探讨，无需阿谀奉承和“蜻蜓点水”式泛泛而谈；最终达到在解决问题的过程中提高自身专业素养的目的。集体备课是以教研组为单位，组织教师开展集体研读大纲和教材、分析学情、制定学科教学计划、分解备课任务、审定备课提纲、反馈教学实践信息等系列活动；再不是大家在固定时间、地点聚在一起，你一言我一语、七嘴八舌，“集而不研”的简单应付，草草了事。4.网络研修。网络研修是在信息技术环境下利用网络开展的交流、学习、论坛等研修活动，校本研修与网络研修整合信息化、主题式校本研修现已成为主流。目前使用最广泛的有研修博客、QQ论坛，欣赏式探询工作坊（集散教学精彩的校本研修活动），群策群力工作坊，“教学小现象研究”工作坊等形式以及许多研修茶座就是一个完全服务于校本研修工作而专门建立的，协调与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验提供平台；并在各种形式的研讨活动中相互切磋，共同分享研究成果。

教师专业能力提升研修篇7

在2011年4月，山东省教育学会继续教育委员会副主任孙建业关于课程视频的案例介绍给了我们解除困惑的启发。我校从2011年5月起开始了对“视频案例”项目的开发和研究，并通过不断地探索、实践和总结，初步形成了视频案例研究的校本研修新模式，打破了教师专业发展动力不足、提升缓慢的僵局，对于教师专业素养缺失和教学能力不足的校本问题的解决，起到了强有力的推动作用。

二、实施“两课”视频工程，完善“六环节”研究模式

在视频案例研究过程中，我们先后走过了“常规课”视频案例研究、“引领课”视频研究和“六环节”案例课教学研究模式的三个形成阶段。

1.“常规展示课”视频

随着教育技术装备的快速发展，自2011年上半年，学校借助“教师人手一机”和“班班通”硬件配备的东风，开展了“看自己展示课教学研究”的活动。把数码摄像机应用于课堂录像，实现了由“听自己课”到“看自己课”的转变。“常规展示课”视频工程的实施，使“自主研修”意识悄无声息地浸润到了教师心中，有效地提高了教师主动研修、自我研修的积极性。

2.“名师引领课”视频

在“看自己课”的基础上，我们把“学校名师”评选活动和“名师课堂开放日”活动与视频案例研究相结合，录制“学校名课”。 “引领课”视频工程的实施既给骨干教师提供了展示自我风采的机会，让教师产生成就感、幸福感，挖掘了专业发展潜力，也使观课教师从不同角度、不同层面受到启发，开拓了教学思路，积累了成功经验，在全校范围内营建起“比”“学”“赶”“超”的教师专业发展浓厚氛围。

3.“六环节”案例课教学研究新模式

我们将“案例课教学研究”与山东省远程研修模式接轨整合，构建了以团队合作为基础，以视频案例为载体，以课堂教学遇到的各种具体事件为研究对象，形成将教师的学习、工作、研究、发展融为一体的“六环节”案例课教学研究新模式：（1）确定课题，执教人备课；（2）执教人说课，同伴研讨并改课；（3）试讲，观课并录像；（4）评课议课（录像），再改课；（5）第二次讲课，观课并录像；（6）再次评课议课（录像），整理资料，并将教学案例、案例纪实、案例资源整合成案例打包。这是一个自我反思、同伴互助、自主发展、全员提高的研究过程，教师由单纯的教书匠开始向教研员的角色转变。

三、践行视频案例研究，注入教师专业发展活力

“视频案例”校本研修模式，教给了教师教学研究的方法，唤醒了教师的自我发展意识，赋予了教师研究与成功的快乐，成为教师专业发展的有效途径，为学校发展注入了生机和活力。

1.以视频案例研究为契机，优化了课堂教学效果

传统课堂教学的校本研修以听听课、看看录像、评评课为主要形式，对实践层面关注较多，对理论层面的思考较少，难以深层次提升研修活动的质量，视频案例研究使这一现象得到了有效改观。首先，通过反复观看视频，教师的教学行为发生了立竿见影的改变，教学基本功得到了快速夯实。其次，视频案例可以使教师在学科专业知识和教学能力上有新的发展，通过研究专题的确立、教学设计的修改、相关理论的学习、专家及同行的剖析、案例问题的思考等，丰富了教师的教学思想，提高了教学设计和课堂教学能力，优化了课堂教学效果，提升了学生的课堂学习兴趣和质量。

2.以视频案例研究为基点，丰富了资源库建设

我们将“学校名师”的教学经验分学科进行了整理，每学期都评选出优秀视频案例，充分利用这些资源建立并不断完善了学校的资源库，为教师留下专业成长的足迹，也为今后的教学提供借鉴。

3.以视频案例研究为载体，加强了“草根课题”的研究

教师根据自身教学实际，捕捉课堂实践中的热点、焦点、难点问题，确立了自己的草根课题，正是这些草根课题的研究，实实在在地改变着教师的教学思想和教学行为，加速教师的专业化发展与成长。

4.以视频案例研究为抓手，加快了教师专业素养的提升

在制作视频案例的过程中，学校从帮助老师总结教学经验入手，积极挖掘教师的优秀教学成果，通过课堂教学实录、个人教学经验介绍和教师点评等程序，把教师的优秀教学经验录制下来，作为成果在各教研组之间观摩、交流，让所有教师学习别人优秀的教学方法，反思自己的教学。教师进行视频案例研究与制作的过程，就是一个主动学习、全面提高的过程，有效加快了所有教师专业素养的提升。

我校依托“视频案例研究”，创新校本研修模式，为教师专业发展注入了活力，促进了教师队伍业务素质和教学质量的整体提高。

教师专业能力提升研修篇8

一所学校的校本研修机制能否发挥其效能,关键看是否利于教师的专业发展;是否利于教师教学个性的张扬;是否能点燃教师专业发展的激情。为激发教师研修内驱力,开发教师专业发展潜能,学校立足教师心理需求,盘点过程绩效,剖析过程疏漏,去除框框“肿瘤”,改革管理模式,高质化校本研修运行机制。

1.改革管理模式

优质管理体系的建立和运行是校本有效研修的基石。2007年10月,我校充分挖掘校本研修管理人才,进行了校本研修机构的改革创新,构建了一种新型的基于教师发展主体模式的校本研修管理体系。

此校本研修管理体系,隶属五级管理体系。校本研修领导小组是此管理体系中最高管理层,由校长担任组长;四个研修中心隶属二级管理层,从教学、教育、科研、网络四个层面向下属研修单位提供业务提升的引导和过程落实顾问的服务;为了缩短学科内容差异上的磨合时间,方便年级集体备课,成立了4个研修工作室和12个研修小组。此管理体系创新研修管理模式,实现研与质的高效融合,使教师专业发展开始走向校本“研修、科研、培训一体化”。 (模式构建如上图)

2.优化研修制度

校本研修制度是校本机制建设的一部分。它既是学校对教师的行为期待,也是教师对自己的行为期待。为使研修制度帮助教师寻找最近发展区域,激发内在自我需要的萌动力,我们淡化它的“束缚功能”,放大其“人文魅力”。操作上,我们三管齐下:①在“精”字上做文章。剔除专职应付检查的“外观制度”,重组原始积累的“过时制度”,完善过程沿用的“有效制度”,使制度还原它的可行性、操作性和实效性。②在“新”字上动脑筋。随着教学理念的刷新,研修管理模式的革新,研修过程专业素养的更新,研修制度也进行推陈出新。我们围绕“新”理念,制定《2008――2009年校本研修工作规划》,新增《名优教师培养制度》《青年教师教学奖评比制度》《校本研修成果奖励制度》,以学年为单位,以新的视角及时修改相关条例,确保制度的引领性、前瞻性,使制度亦“与时俱进”。③在“评”字上下工夫。我们关注教师心理需求,改进考评方式,消除扣分项目,采用加分制;淡化甄别功能,放大激励影响;淡化单一评价,实行多元考评;淡化终端评价,强化过程奖励;以奖代罚,以加代减,提高制度的人性化影响。

3.规划专业发展

校本研修的关键是聚焦课堂,关注每一位教师。所以我们的研修机制的改革主要立足教师实际需要、聚焦课堂,同时关注教师专业的目标化、规范化建设,为每个教师的层次发展提供一个可操作的基本模式,使校本研修成为教师专业成长的实质需求。围绕校本研修的“自我反思、同伴互助和专业引领”三大要素,进行教师专业发展的规划。其基本流程如下图所示:

操作上,我们关注教师自我业务能力的分析、个人教学风格的定位、业务发展意向,研修组讨论建议,帮助教师制定《三年发展规划》,进一步明确近三年专业成长目标和努力方向,从而在课堂实践、同伴互助、过程反思中进一步积累业务素养和专业技能。当过程阶段目标在实施中超越预定目标时,则可以修改发展目标,更新发展计划,寻找新的起始点,加快专业成长的进度和进程。自我发展计划和实践提高是一个螺旋上升的关系。

多元研修模式――各得其需

研修实践的过程其实就是教师专业成长的累积进程。在操作形式上,根据不同的教师群体,不同的研修内容,不同的研修时段,我们关注不同层次教师的成长需求和消化吸引效能,提供多元化研修菜单,使各层次教师各取所需,各积所长,以缩短教师个体发展的差异,实现教师的多元发展。

1.研修主餐:“争鸣”主题研修模式的探索与完善

“争鸣”主题式校本教研模式是以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象,以教师为研究主体,关注教师的实际需要,为教师提供一个“争鸣”的平台,促进教师的专业发展的一种校本教研活动模式。它的主要优势是学习与研讨贯穿于每个板块、教学与科研紧密相融,上课与听课老师互为相长,此研修模式适用于人数较多的研修组。

①模式简介

“争鸣”主题式校本教研模式按时间的先后顺序,分为“研究探讨――交流设计――课堂展示――反思评议――完善提升”共五个板块,呈现出螺旋上升型的结构特征。(如图)

一般情况,“争鸣”主题式校本研修活动模式一个周期历时三周,每个板块解决一个任务,每一周完成一或两个活动板块。在主题构建上主要分同课同主题、同课不同主题、同主题不同内容、同内容不同层次四种形式组织活动。

②成效分析

扎根每一节课,关注每一位教师,创设开放的环境,倡导开放的心态,形成“教、研、修一体”的校本教研文化,这便是“争鸣”主题教研模式的与众不同之处。与传统校本教研相比,主要有以下改进:改进一:变“无主题”为“有主题”。研究主题来源于两个方面,一是从学校主干课题或教师个人专题中分解提炼;二是从日常教学的课堂中择取,重点关注那些较有争议的现实问题。改进二:变“单枪匹马”为“同伴互助”。整个流程始终注重“同伴互助”作用的发挥:相互交流学习所得,相互交流教学方法,集思广益,提升自己。在“争鸣”中“碰撞”,在“碰撞”中“成长”。改进三:变“课后评议”为“现场评议”。依托校园无线局域网平台,利用QQ群聊的形式,在“教师研修群”中,对执教教师的课堂教学进行现场即时评价。它真实再现课堂教学成效,定格瞬息的教学灵感、听课智慧,使思维碰撞、新策略衍生。改进四:变“漫游式反思”为“主题式反思”。每次课结束,组织反思交流评议。先由执教教师进行主题发言,对教学作自我反思;再由教研组成员结合自己本次研究主题进行专题发言。

2.研修副餐:“二度设计”对比研修模式的引进与探究

“二度设计”是指第一种教学设计之外的教学设计,这里的“二”是个虚指,是指两次或两次以上的同内容不同预案的再设计。它是以“教师主体发展”新课程理念为依据的新型构想,是面对新课程动态变化的课堂教学情况的一种应对策略,是促进教师创新,提高教学能力的有效途径。

①模式简介

根据不同的情态,它有课前、课中、课后三种方式。

课前“二度设计”――胸有成竹:指在上课之前的第二种教学方案,关注学生思维的方向性、方法的可行性,考虑是肯定还是否定或是引导。

课中“二度设计”――动态生成:一般指在上课中的第二种应变的教学策略。这种设计具有灵活性和生成性,往往带有一定的突发性,许多精彩的课堂效果往往因这临时调更的“二度设计”而趣味横生、动态生成。

课后“二度设计”――反思改进:意指上课之后反思改进中的教学设计,这种教学设计具有弥补和改进等功能,能短时解决一个教学问题,既有利于学生的学习,又有利于教师教学水平的提高和教学经验的积累,是家常式研修的一种好模式。

②成效分析

经过近两年的实践研究,“二度设计”研修模式已初显成效:第一,它使校本研修改变了安排时“轮流坐庄”,过程中热热闹闹,“你好我好大家好”的走过场形式,体现对精益求精、不断完善的追求。同时过程教学灵感,听课智慧,通过“二度设计”活动,在同伴的课堂亦得到实现,同伴互助作用突显。第二,它刷新了教师的教学理念,使教师能有理、有节、有效地处理好课堂上出现的意外情况,充分利用课堂生成资源,创造性地使用教材,再次激发学生学习兴趣,提质课堂。第三,因为它操作简易,程序简洁,又直面一线问题的解决,研讨周期可长可短,空间弹性大,所以它适用于每一年龄段每一学科的老师,更适合人数少的短线学科研修组。

3.研修辅餐:“自助餐”活动平台研修模式的创新与研究

根据不同的对象,我们尝试采用“自助餐”的形式为每位教师搭建研修活动平台,理念清洗和实践引导相结合,理论学习和活动反思相结合,实践验证和互动交流相结合,以满足各层次教师的不同需求,实现校本研修的人文性。

①专家引领平台:组织教师专业学习是校本教研的重要内容。学校多次邀请省市县近30位教育教学名家来校讲座、现场作课,引领教师的专业成长。同时采取“出去学习,回来交流”形式组织教师赴外地学习,使教师开阔眼界,及时更新教育教学理念。

②论坛讲座平台:为让各层次的教师都能体验到成长的快乐,我们组织教师专题论坛讲座,让不同层次的教师都有参与专题思考、专题实施、专题研讨、专题讲座的机会。以实现多元发展、层次发展目标。

③录像反思平台:课堂实录是一面镜子,它客观地记录了教师的教学具体过程。我们基于教师人人发展的理念,定期为每个教师录制课堂实录,然后让教师对照自己的课进行反思。这样可激发教师兴趣,让教师在特定的情绪中去检讨自己的问题,认真改进教学。

④教学比武平台:让教师在竞赛中磨炼,在展示中提高,是促进教师专业成长最见成色的一项举措。我们通过青年教师教学大比武、新生代青年教师比武、名优教师教学风格研磨提炼等活动平台,强密度教师学习,紧教学技能切磋,提业务素养积累。

⑤博客研修平台:2008年3月,我们构建了基于教师博客的校本网络研修社区。基于教师博客的校本研修社区实际是由教师个人博客组成的网络平台。从规划上分为三大群落:第一个群落是专业体系的建立,由学科网页构成;第二个群落是富有个性化的个人空间类,储备内容贴近教师本色的思想,体现个人成长的足迹;第三个群落是区域教研――各级研修圈子的建立、完善。博客研修平台进一步开拓了研修空间,便捷了互动交流,使研修真正成为个体完善所需。

“分格”研修对象――梯式发展

教师专业化发展工作是一项系统工程。我们关注不同层次老师的需求,促进老师立体化的发展,引领老师在自身成长中找到坐标,点燃起自主发展激情。操作上,我们根据教师不同学历、资历和驾驭教育的能力,分成“合格”培养层、“升格”培养层和“风格”培养层三个层次。

1.新教师的“合格”培养

对于刚入校的新教师,为了缩小“磨合期”,尽快帮助他们适应本校的工作、生活环境,找到归宿感,我们分三个方面对他们进行强化培养:①由教导处组织培训,集体观看介绍学校的专题片,学习学校的办学理念、十项工作制度,解读相关考评奖励制度,熟知学校工作常规岗位职责;②组织骨干教师组建调研组,进驻课堂现场教学调研,“望”“闻”“问”“切”,为新教师教学引导技能“把脉就症”,过程分析,及时提出相关改进建议,提高教学技能,同时帮助制定个人三年发展规划;③通过“同伴引领互助”协议的签订,以“师徒协议”形式,加强岗位责任心和业务能力培养,传授班主任工作艺术和组织能力,使新进的老师以最快的速度跟上团队的步伐,缩短个体差异,在教育教学实践中及早“入伍”。

2.青年教师的“升格”培养

为了让青年教师脱颖而出,我们鼓励青年教师“升格”前进:①制定三年成长计划,确定三年目标和年度发展目标,一方面给自己的专业成长找准一个方向点,另一方面组织“回头看”反思式总结活动,及时更新前进起点;②推出“名优教师建设工程”“星级老师评比制度”,让每个青年教师根据自己的实际情况,找准专业发展航标,朝自己的最近发展区迈步,享受过程提高的快乐;③创设条件,内引外培。我们提供了许多校本或外出学习培训的机会,以学习促提高,以培训促奖励,把前沿的信息、独到的见解、鲜明的观点、实用的做法呈现在青年教师面前,鼓励消化吸收,内化提升,引领他们快速成长。

3.骨干教师的“风格”培养

教师专业能力提升研修篇9

中图分类号：G451文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）15-010-1本着“让每位教师都发展”的理念，我校充分发挥对教师队伍建设的本体功能，立足专业发展，聚焦校本研修，以厚实积淀的校园文化给予教师立身的底蕴，以团队协作的良好氛围给予教师灵动的信息，以学习研修的非凡高度给予教师教育的智慧，打造“思想过硬、品格高尚、精于教书、勤于育人”的高素质教师队伍，以实现教师的专业化发展和学校的可持续发展。

一、内力驱动铸师魂，绘爱生服务亮丽风景

师德素养是教师素质的核心和灵魂，我校全体教职员工努力塑造良好师德形象，让高尚师德成为育人最强音。

关注全体教师职业认同。关注教师专业发展，首先要关注职业认同。我校积极创设良好的学习、工作环境，引领教师以一颗活跃丰盈的求知心，一颗乐以师道的孺牛心，一颗循循善诱的赤子心，实现教学相长，践行职业幸福。教师间敬业的责任感与炽热的爱生心互相感染，点燃了对职业的热爱之心、崇敬之情。职业的价值认同让教师有了成就感和归属感。

强化师德教育建设目标。为增强新时期师德教育的针对性和实效性，我校坚持“德为师之本”，加强教师职业理想和职业道德教育，全方位开展师德教育，举办“我身边的师德故事大演讲”，开评“感动校园双十佳教师”，以凡人之举教育感染教师，增强教师的事业心的责任感，提高职业道德水平。

打造爱生服务师德品牌。我校先后推出的“一缕阳光”师德品牌、“爱心”教师志愿者服务品牌、“七彩同盟”教师社团文化品牌……彰显了教师健康快乐、寓学于乐、乐此不疲的精神风貌，催生了校园内美好师魂的凝聚，在师生和家长、学校和社会间建立起团队优质服务的形象。

二、研修学习炼师能，提教书育人精湛技艺

多途径的校本研修引领着教师站稳讲台、带好班级、积累经验、反思成长，在专家引领、同伴互助、个体实践中实现专业发展。

岗位培训练就班主任带班实力。为了使每位班主任都能适应岗位要求，做好班级工作的组织者、管理者和指导者，开展了班级管理技能、心理健康教育能力、突发事件处置等内容的岗位培训，练就带班能力，提高工作水平。

“磨课”行动提升教师教学水平。我校关注每位教师的课堂，实施以“创新教学理念，提炼课堂特质”为主题的“磨课”行动计划，“一课一技术”、“一课一建模”、“一课一精彩”、“一课一观点”四种类型的“磨课行动”，反复磨练中，扎实的学科功底、丰富的教学经验和开阔的实践视野逐步提升。

课题研究提高教师科研水平。我校着力进行案例研究、行动研究，引导教师把问题变成课题，既解决了实际问题，又进行了经验总结和理论提升。课题研究成为了教师专业成长的加速器，一些骨干教师通过课题研究和教学实践逐步形成自己的教学特色和风格。

读书言说提升教师文化品味。“细水长流读好书”引领教师把学习作为自身需求，且读且思，且思且行，提高并不断完善自我。“成如”言说论坛，教师们抒发读书心得，阐述独特见解，表达思想，分享感想。

拓展学习增强教师信息化素养。组织开展以推进信息技术与课程整合为重点的系列培训活动，如“电子白板走进常态课堂”、“超大IPAD，我的课堂我做主”等校本研修，提升教师对信息技术的应用水平。

三、搭建平台展风采，助教师专业持续发展

教师的专业发展是一个缓慢的过程，需要经历反复学习、实践、研修。我校积极搭建平台，激励教师学习创新、进步成长。

申报平台。大力推行校级骨干教师申报认定工作。期初教师针对要求，结合自身实际选择申报发展型、实践型、研究型教师；期中完成相应的目标任务；期末考核组严格考评，并奖励完成申报任务的教师。教师在“不用扬鞭自奋蹄”的环境和氛围中发展提升。

读书平台。深入开展阅读教育经典活动，深刻理解并牢固树立新课程倡导的新理念，促进教学观念的更新；阅读教育名家、教学名师的著作，与大师间接对话，提升教学理论素养。

教师专业能力提升研修篇10

在校本研修中，学校是研修的载体，校长是校本研修的组织者、管理者、引导者和学习者，坚持满足教师群体和个体的需求，坚持共性和个性相结合是研修的出发点和落脚点。其在促进教师发展、学校发展上具有不可替代的作用。

教师专业化发展是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能，并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。

教师专业发展目前面临着以下困境：专业的专业性与专业指导的缺乏、专业的尊严与专业指导的缺乏、专业的个体性与专业指导的缺乏、教学的丰富性与专业指导的缺乏。此外还表现在教师队伍规模庞大、分布不平衡、结构不合理，使得教师专业发展的难度加大；教师个体生存环境较为自闭，使得教师专业发展的内在动力不强；教师专业自主程度较低，使得教师自主发展受到制约；教育理论研究滞后，使得教师专业发展缺少有效的引领。

以上困境在制约着教师的专业发展，而作为学校的施教主体，教师的专业水平会极大地影响学生的发展，所以从根本上来说学校的生命是教师的专业水平。因此，大力推进教师专业发展，是保证施教质量的前提。校本研修无疑为教师专业发展搭建了一个实实在在的平台。

那么，怎样在校本研修中促进教师专业发展呢？

1.凸显校本研修的引领作用，把握教师发展的方向

校本研修是“以学校为基础”的教师专业研修活动，它是一个开放并发展、变化着的系统，在运转的过程中，作为一种教师专业化发展活动，校本研修必然要对教师的专业发展发挥专业引领作用。

1.1 专业引领能够增强校本研修的科学性和实效性。

专业人士或专业信息能够给教师提供有较高专业水平的资讯，它反映了教育现象的本质属性和基本规律，引导教师运用科学的态度和思维方法组织校本研修活动，遵循教育的基本规律，减少低层次的没有价值的重复探索，少走弯路，减少错误，提高校本研修的科学性和实效性。

1.2 专业引领能够增强校本研修的目的性和方向性。

校本研修的本质是教师进行的以问题为中心的研究性学习，问题的发现、提炼、分析、解决贯穿于校本研修的全过程。每一环节都伴随着复杂的思考、判断和决策。专业引领的作用，可以帮助我们深入思考、准确判断和科学决策，使我们的研修活动始终向着预定的正确目的发展前进。

为了能够使引领科学、有效，必须要加大引领资源的储备。这里的资源包括人力资源和信息资源。借助这些资源，有针对性地为教师提供先进的专业信息，组织和指导教师有效地学习和运用这些专业信息改进自己的专业行为，最大限度的保证教师专业发展的方向。

2.发挥校本研修的覆盖作用，搭建教师发展的平台

我们深知，教师必须要发展，否则就难以胜任不断深化的教育教学需要，而校本研修作为研修范畴中低成本、高效能的研修模式，已越来越受到广大教师的认可和迎合。这就为教师借助校本研修发展自我奠定了基础。

校本研修是一种全覆盖式的研修模式，其研修的内容可以是深奥广博的教育教学理论，也可以是随时发生的教育教学现象，可谓无孔不入。只要教师产生研修的意愿，就可以开展研修活动。这是一种不用限定内容、规定时间，既可以是一本正经，也可以是随意插话式的研修载体，这种极富动态、不受约束的研修方式，符合广大教师的实际，也就必然会受到广大教师的欢迎。

在校本研修中，我们强调以教师为本，以教师整体和个人的发展为宗旨，立足于本职、本岗、本校，以学校的教育教学、教育科研、教改实验等领域为阵地，促进教师专业性知识、条件性知识和经验性知识的结合，将教师的个人提高与学校发展目标的实现有机地结合起来，互相促进，相得益彰。

3.体现校本研修的长效机制，促进教师发展的内驱力

校本研修作为学校研修工作的有效载体，其不受时空限制的模式具有旺盛的生命力和活力，因此，其必将在相当长的时间里活跃在学校的研修领域之中。充分体现校本研修的长效机制，可以有效保证教师发展的不竭动力。那么，学校作为校本研修机制的主体、核心，就要在组建校本研修工作领导小组的基础上，从组织机制上去进行保障。研修规划要有阶段主题，研修措施要得力，从而推动教师发展有序推进。

教师专业能力提升研修篇11

关键词：

进修教师；教育反思；推进；研究

当前，现代教育体系的构建不断推进我国教师教育的转型与变革，立足于终身教育理念基础上的教师职前与职后教育一体化发展，促使教师教育体系日益走向开放与灵活。这要求教师在参与进修培训的过程中，必须立足自身，审时度势，客观分析并寻求契合个人专业成长的基点，不断探索进修教师素质提升与专业发展的合理路径。

一、进修教师的教育反思概述

教师参与培训进修是其接受入职前教育培养、开展在职能力培训的必要途径。进修教师通常前往专门的教师进修学校或机构进行一段时间的学习以提高自身素质，提升教育教学能力，进修教师因而成为教师群体中较为独特的组成部分。作为一种批判性的思维活动或头脑风暴，教育反思是近年来教师教育发展的必然产物。对进修教师而言，教育反思为其提供了回顾、反省自身教育实践的最佳方式，进修教师在进修过程中，可以充分利用进修时间，在深入思考教育教学实践问题的过程中，对自身专业成长与发展进行如实记录，不断反思、分析教育活动的意义与价值，从而推进教育理论与实践的科学研究水平，在反思中将理论内化为教学策略，最终实现专业成长的目标。

二、进修教师的教育反思现状及问题

立足于进修教师真实教育实践的教育反思在教师培训与进修过程中一直发挥着重要的作用，通过有效的教育反思，促使进修教师及时反省自身教学问题，提高教学实践的科学性与合理性，将较为先进的教育理念融入原有教育认知中，并在进修结束后，将反思结果应用到教育教学实践中。由此可见，针对进修教师开展教育反思，不仅可促进科研学者型教师培养的有效开展，而且对进修教师完善行动研究，探求教学问题，提升专业发展都具有重要的意义。但是，当前进修教师教育反思活动开展的过程中仍存在着很多不可忽视的问题。很多进修教师受限于自身学识水平，对教育反思缺乏正确的理解与认识，甚至根本不知道何为教育反思，更别谈开展教育反思活动了。还有部分进修教师在进修前多处于教学一线，需要完成繁重的日常教学任务，很少有时间静下心来开展教育反思。实践证明，缺乏理论支撑的教育反思是不完整的反思，只停留在教育教学经验总结层面的教育反思必将影响进修教师个人专业成长的深入发展，对进修教师的素质提升而言有害无益。

三、进修教师教育反思水平的推进路径

1.调整心态，适应进修教师教育反思角色的转变

教师进行培训进修并成为进修教师后，必然告别教师身份，变成进修课堂上的继续学习深造的学生，因此进修教师首先应调整心态，及时适应教育反思角色的转变。抛开教师身份并与教学岗位拉开距离后，进修教师才能更加清楚地回顾并认识自身教育教学实践中存在的问题与缺陷，冷静反思并认真研究，从而获得教育反思的真谛，也为自己由简单的教书匠向学者型的教育教学研究专家转变打下坚实的基础。

2.培养意识，推进进修教师教育反思思维模式的构建

进修教师明确自身反思角色后，还应结合自身实际，培养自觉自律的教育反思意识。很多进修教师并不明确教育反思的研究内容与研究方式，一味贪大求全，甚至标新立异，这种做法违背了教育反思的价值要求。培养教育反思意识，应不断推进教师反思思维模式的构建，立足实际，鼓励教师对自己的教学目标、过程、结果以及教学价值系统和背景进行全面的反思，不断提升进修教师的科研素养与专业发展水平。

3.深入研究，开展进修教师教育反思方法与技巧的训练

进修教师通过教育反思转变为专家型、学者型研究者，这种转变并不是一蹴而就的，需要开展针对进修教师的教育反思方法与反思技巧的专项训练，并实际考察训练效果，寻求训练的不足，以期帮助进修教师提升教育反思水平。教育反思记录是常见的训练方法，进修教师通过认真思考，及时记录自己经过分析思考得来的灵感，领悟教育研究与理论的深刻内涵。教育案例记录与研究可以帮助进修教师直观掌握反思内容，并将其作为教育教学实践的指导。实践证明，教育反思能力的培养与提升是艰难的，因此，进修教师应充分重视教育反思的作用与价值，并在教育教学实践中不断探索，力求将教育反思变成自身教育教学可持续发展的根本保障。

作者：毛卫东 单位：江苏省新沂市教师进修学校

教师专业能力提升研修篇12

目前关于校本研修的理论和实践研究不在少数,但对于如何更好地开展具有自身特色的校本研修活动,各所学校仍然处于经验摸索阶段。浙江省衢州市龙游县桥下小学以校园网为根基,以教育博客群为载体,建立起了内容丰富的校本研修社区,真正实现了教师的自主参与和群体参与,形成了“人人都是研究者”的良好教研氛围。同时,通过创新校本研修管理机制,创生出“青蓝”教师研修工作室和“灵江争鸣”主题研修模式等一批校本教研特色品牌,创建了多元化的研修模式,形成了具有该校特色的教师提升发展性培训研修成长机制。编者希望,通过推广该校开展校本研修的宝贵经验,能够让校本教研真正成为每所学校、每个教师的内在需要,从而创造素质教育的生动实践。

【摘 要】校本研修是教师专业成长的“良田沃土”。随着课程改革的深入,校本研修也被赋予了新内涵。如何在新课程背景下让校本研修绽放它的“研、训、修”功能?本文立足研修主体――教师发展的层次需要,移植“提优补差”理念,从研修机制、研修模式、层次培养三方面进行引领新方法的探索,从而使校本研修建设出现新气象,提升新品质,铺就教师专业成长的幸福阶梯。

【关键词】以人为本 研修机制 研修模式 梯式培养

中午11:45,离校本研修开始时间还有十五分钟,青蓝工作室里已座无虚席,承担本次研修试课的老师早已准备好“说课稿”和研讨记录,等待大家“剖析式”指导。

以上镜头采自笔者所在学校的一个校本研修现场。进入浙江省衢州市龙游县桥下小学,你会讶异地发现:教师参与校本研修活动的热情度超高,人人争上研修课,人人争着交流自己的想法。而更有意思的是,在研修形式上竟然还实行“主餐”、“辅餐”、“套餐”等餐式制……几年下来,教师专业成长快速,学校被评为浙江省校本教研示范校、省教科研先进集体。

校本研修是教师专业成长的“良田沃土”。随着课程改革的深入,校本研修也被赋予新内涵,成为教师专业发展最直接有效的“直通车”。新时期下,如何让校本研修立足于研修主体――教师的专业差异,全方位激发了各层次教师的发展需要,绽放校本研修的“研、训、修”功能?这就需要学校管理者以新理念刷新管理思想,聚焦课堂,立足人本,关注教师的层次需求,创新引领机制,铺就专业成长的幸福阶梯,引领教师走上高效的专业发展之路,开创质量提升新局面。

一、创新研修机制――点燃激情

研修机制犹如风向标,时刻把舵着校本研修的过程绩效。一所学校的校本研修机制能否发挥其效能,关键是看它是否利于教师的专业发展,是否利于教师教学个性的张扬,是否能够点燃教师专业发展的激情。为激发教师研修的内驱力,开发教师专业发展潜能,学校立足教师心理需求,盘点过程绩效,剖析过程疏漏,去除框框“肿瘤”,改革管理模式,高质化校本研修运行机制。

1.改革管理模式。优质管理体系的建立和运行是校本有效研修的基石。2007年10份,学校充分挖掘校本研修管理人才,进行了校本研修机构的改革创新,构建了一种新型的基于教师发展主体模式的校本研修管理体系。

此校本研修管理体系,隶属于五级管理体系。校本研修领导小组是此管理体系中最高管理层,由校长担任组长;四个研修中心隶属二级管理层,从教学、教育、科研、网络四个层面向下属研修单位提供业务提升的引导和过程落实顾问的服务;为了缩短学科内容差异上的磨合时间,方便年级集体备课,成立了4个研修工作室和12个研修小组。此管理体系创新研修管理模式,实现了研与质的高效融合,使教师专业发展开始走向校本“研修、科研、培训一体化”。(模式构建如下图)

2.优化研修制度。校本研修制度是校本机制建设的一部分,它既是学校对教师的行为期待,也是教师对自己的行为期待。为使研修制度帮助教师寻找最近发展区域,激发内在自我需要的萌动力,我们淡化它的“束缚功能”,放大其“人文魅力”。操作上,我们三管齐下:第一,在“精”字上作文章。剔除专职应付检查的“外观制度”,重组原始积累的“过时制度”,完善过程沿用的“有效制度”,使制度还原它的可行性、操作性和实效性。第二,在“新”字上动脑筋。随着教学理念的刷新,研修管理模式的革新,研修过程专业素养的更新,研修制度也进行推陈出新。我们围绕“新”理念,制定《2008~2009年校本研修工作规划》,新增《名优教师培养制度》、《青年教师教学奖评比制度》、《校本研修成果奖励制度》,以学年为单位,以新的视角及时修改相关条例,确保制度的引领性、前瞻性,使制度亦“与时俱进”。第三,在“评”字上下功夫。我们关注教师的心理需求,改进考评方式,消除扣分项目,采用加分制;淡化甑别功能,放大激励影响;淡化单一评价,实行多元考评;淡化终端评价,强化过程奖励;以奖代罚,以加代减,提高制度的人性化影响。

3.规划专业发展。校本研修的关键是聚焦课堂,关注每一位教师。所以,我们研修机制的改革主要立足教师实际需要、聚焦课堂,同时关注教师专业的目标化、规范化建设,为每个教师的层次发展提供一个可操作的基本模式,使校本研修成为教师专业成长的实质需求。过程中,围绕校本研修的“自我反思、同伴互助和专业引领”三大要素,进行教师专业发展的规划。其基本流程如下图所示:

操作上,我们关注教师自我业务能力的分析、个人教学风格的定位、业务发展意向。研修组讨论建议,帮助教师制定《三年发展规划》,进一步明确近三年专业成长目标、努力方向,从而在课堂实践、同伴互助、过程反思中进一步积累业务素养和专业技能。当过程阶段目标在实施中超越预定目标时,则可以修改发展目标,更新发展计划,寻找新的起始点,加快专业成长的质量和进程。自我发展计划和实践提高是一个螺旋上升的关系。

二、多元研修模式――各得其需

研修实践的过程其实就是教师专业成长的累积进程。在操作形式上,根据不同的教师群体,不同的研修内容,不同的研修时段,我们关注不同层次教师的成长需求和消化吸引效能,提供多元化研修菜单,使各层次教师各取所需,各积所长,以期缩短教师个体发展的差异,实现教师的多元发展,

1.研修主餐:“灵江争鸣”主题研修模式的探索与完善。“争鸣”主题式校本教研模式是以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象,以教师为研究主体,关注教师的实际需要,为教师提供一个“争鸣”的平台,从而促进教师的专业发展的一种校本教研活动模式。它的主要优势是学习与研讨贯穿于每个板块,教学与科研紧密相融,上课者与听课者互为相长。此研修模式适用于人数较多的研修组。

(1)模式简介:“灵江争鸣”主题式校本教研模式按时间的先后顺序,分为“研究探讨――交流设计――课堂展示――反思评议――完善提升”共五个板块,呈现出螺旋上升型的结构特征。(如下图)

“一般情况,“灵江争鸣”主题式校本研修活动模式一个周期历时三周,每个板块解决一个任务,每一周完成一或二个活动板块。在主题构建上主要分同课同主题、同课不同主题、同主题不同内容、同内容不同层次四种形式组织活动。

(2)成效分析。扎根每一节课,关注每一位教师,创设开放的环境,倡导开放的心态,形成“教、研、修一体”的校本教研文化,这便是“灵江争鸣”主题教研模式的与众不同之处。与传统校本教研相比,它主要有以下改进:

改进一:变“无主题”为“有主题”。研究主题来源于两个方面,一是从学校主干课题或教师个人专题中分解提炼;二是从日常教学的课堂中择取,重点关注那些较有争议的现实问题。

改进二:变“单枪匹马”为“同伴互助”。整个流程始终注重“同伴互助”作用的发挥:相互交流学习所得,相互交流教学方法,集思广益,提升自己。在“争鸣”中“碰撞”,在“碰撞”中“成长”。

改进三:变“课后评议”为“现场评议”。依托校园无线局域网平台,利用QQ群聊的形式,在“教师研修群”中,对执教教师的课堂教学进行现场即时评价。它真实再现课堂教学成效,定格瞬息的教学灵感、听课智慧,使思维碰撞、新策略衍生。

改进四:变“漫游式反思”为“主题式反思”。每次课结束,组织反思交流评议。先由执教教师进行主题发言,对教学作自我反思;再由教研组成员结合自己本次的研究主题进行专题发言。

2.研修副餐:“二度设计”对比研修模式的引进与探究。“二度设计”是指第一种教学设计之外的教学设计,这里的“二”是个虚指,是指二或二次以上的同内容不同预案的再设计。它是以“教师主体发展”新课程理念为依据的新型构想,是面对新课程动态变化的课堂教学情况的一种应对策略,是促进教师创新,提高教学能力的有效途径。

(1)模式简介。根据不同的情态,它有课前、课中、课后三种方式。

课前“二度设计”――胸有成竹:它指在上课之前的第二种教学方案,关注学生思维的方向性、方法的可行性,考虑是肯定还是否定或是引导。

课中“二度设计”――动态生成:一般指在上课中的第二种应变的教学策略。这种设计具有灵活性和生成性,往往带有一定的突发性,许多精彩的课堂效果往往因这临时调更的“二度设计”而趣味横生、动态生成。

课后“二度设计”――反思改进:意指上课之后反思改进中的教学设计。这种教学设计具有弥补和改进等功能,能短时解决一个教学问题,既有利于学生的学习,又有利于教师教学水平的提高和教学经验的积累,是家常式研修的一种好模式。

(2)成效分析。经过近两年的实践研究,“二度设计”研修模式已初显成效:其一,它使校本研修改变了安排时“轮流坐庄”,过程中热热闹闹,“你好我好大家好”的走过场形式,体现对精益求精、不断完善的追求。同时,通过“二度设计”活动,过程教学灵感、听课智慧在同伴的课堂亦得到实现,同伴互助作用突显。第二,它刷新了教师的教学理念,使教师能有理、有节、有效地处理好课堂上出现的意外情况,充分利用课堂生成资源,创造性地使用教材,再次激发学生学习兴趣。第三,因为其操作简易,程序简洁,又直面一线问题的解决,研讨周期可长可短,空间弹性大,所以它适用于每一年龄段每一学科的老师,更适合人数少的短线学科研修组。

3.研修辅餐:“自助餐”活动平台研修模式的创新与研究。根据不同的对象,我们尝试采用“自助餐”的形式为每位教师搭建研修活动平台,将理念清洗和实践引导相结合,理论学习和活动反思相结合,实践验证和互动交流相结合,以满足各层次教师的不同需求,实现校本研修的人文性。

(1)专家引领平台:组织教师专业学习是校本教研的重要内容。学校多次邀请省、市、县近30位教育教学名家来校讲座、现场作课,引领教师的专业成长。同时,采取“出去学习,回来交流”形式组织教师赴外地学习,使教师开拓眼界,及时更新教育教学理念。

(2)论坛讲座平台:为让各层次的教师都能体验到成长的快乐,我们组织教师专题论坛讲座,让不同层次的教师都有参与专题思考、专题实施、专题研讨、专题讲座的机会,以实现多元发展、层次发展目标。

(3)录像反思平台:课堂实录是一面镜子,它客观地记录了教师的教学具体过程。我们基于教师人人发展的理念,定期为每个教师录制课堂实录,然后让教师对照自己的课进行反思。这样可激发教师兴趣,让教师在特定的情绪中去检讨自己的问题,认真改进教学。

(4)教学比武平台:让教师在竞赛中磨练,在展示中提高,是促进教师专业成长最见成色的一项举措。我们通过青年教师教学大比武活动、新生代青年教师比武、名优教师教学风格研磨提炼等活动平台,强密度教师学习,紧教学技能切磋,提业务素养积累。

(5)博客研修平台:2008年3月,我们构建了基于教师博客的校本网络研修社区。基于教师博客的校本研修社区实际是由教师个人博客组成的网络平台。从规划上分为三大群落:第一个群落是专业体系的建立,由学科网页构成;第二个群落是富有个性化的个人空间类,储备内容贴近教师本色的思想,体现个人成长的足迹;第三个群落是区域教研――各级研修圈子的建立、完善。博客研修平台进一步开拓了研修空间,便捷了互动交流,使研修真正成为个体完善所需。

三、“分格”研修对象――梯式发展

教师专业化发展工作是一项系统工程。我们关注不同层次老师的需求,促进教师立体化的发展,引领教师在自身成长中找到坐标,燃起自主发展激情。我们根据教师不同学历、资历和驾驭教育的能力,分成“合格”培养层、“升格”培养层和“风格”培养层三个层次。实行分层要求,分类培训,提升目标追求,激励跨越式发展,构建学校专业人才成长的“三格”培养模式。

1.新老师的“合格”培养。对于刚入校的新老师,为了缩小“磨合期”,我们分三个方面对他们进行强化培养:一是由教导处组织培训,集体观看介绍学校的专题片,学习学校的办学理念、十项工作制度,解读相关考评奖励制度,熟知学校工作常规岗位职责;其次,组织骨干教师组建调研组,进驻课堂现场教学调研,“望”、“闻”、“问”、“切”,为新教师教学引导技能“把脉就症”,及时提出相关改进建议,同时帮助制定个人三年发展规划;第三,通过“同伴引领互助”协议的签定,以“师徒协议”形式,加强岗位责任心和业务能力培养,传授班主任工作艺术和组织能力,使新进的老师以最快的速度跟上团队的步伐,缩短个体差异。

2.青年老师的“升格”培养。青年老师是学校发展最有活力最有潜力的一支生力军。为了让青年老师脱颖而出,我们鼓励青年教师“升格”前进:第一,制定三年成长计划,确定三年目标和年度发展目标。一方面给自己的专业成长找准一个方向点,另一方面过程组织“回头看”反思式总结活动,及时更新前进起点。第二,推出“名优教师建设工程”、“星级老师评比制度”,让每个青年老师根据自己的实际情况,找准专业发展航标,朝自己的最近发展区迈步,享受过程提高的快乐。第三,创设条件,内引外培。我们提供了许多校本或外出学习培训的机会,以学习促提高,以培训促奖励,把前沿的信息、独到的见解、鲜明的观点、实用的做法呈现在青年教师面前,引领他们快速成长。

3.骨干教师的“风格”培养。如何让骨干教师有更高一层的奋斗激情,有高层发展的动力?根据学校教师队伍专业现状,我们制定《桥下小学名师培养计划》加速骨干教师教学风格的形成。第一步,选苗子,进行人员筛选:根据每位青年教师在各项基本功比赛、教学比武、科研积累的成绩,确定年轻有为、有培养潜力、上进心强的青年骨干老师作为历炼培养的对象。第二,搭台子,进行全面“补养”:历炼“教学基本功”,参加各种“教师基本功大赛”;锤炼“教学策略”,加强课堂调研、诊课活动,进行主题研修课的研磨,二度设计的雕琢,送教下乡的锤炼,摸索教学课堂教学的策略;提炼“教学思想”,加强教学科研理念的学习和洗理,刷新自己的教学思想,以新理念新思想统筹自己的教学思路、教学策略。第三,定调子,进行风格塑造:客观分析青年骨干教师的业务特长和教学优势,邀请本县教研室和本市名师进行课堂诊课活动,帮助提炼出骨干教师的教学风格。同时鼓励课题研究,为骨干教师的快速成长创造条件。

研修的本质在于提升各层次教师专业素养和教学技能,培植积极向上的专业源动力。它的经营,不仅需要规范管理,还需要与时俱进,更需要坚守“以人为本”的教育理念。新时期的教师校本研修,更应关注教师层次需求,优化“提优补差”策略,创新研修模式,拓展研修平台,铺就专业成长的幸福阶梯,引领教师走向高效的专业成长之路,使学校真正成为孕育教师专业成长的一片沃土。

参考文献: