教师师德鉴定意见范文

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英语是一门实践性很强的学科，提高英语综合运用能力必须通过大量实践，长期以来，以教师讲授为主的教学模式占据着我国绝大多数的英语课堂。在这样的课堂中，学生很多时候处于被动参与状态，缺少自主知识建构的机会，很难达到最佳学习效果。相对应的，英语实践课给学生提供了亲身锻炼的机会，增加了学生语言练习机会，培养了学生独立思考、独立分析、独立解决问题的能力。本文旨在建构主义的指导下，探索英语实践课中教师的角色定位，力求为以后的实践教学提供借鉴。

一、 建构主义学习观

建构主义源自儿童认知发展的理论，由瑞士著名心理学家皮亚杰在20世纪60年代提出。吸收外部环境中的信息，并结合自己已有的认知结构来构建自己对世界的认识，在这个过程中有认知结构数量的扩充，也有认知结构重组与改造的过程。正是通过这些数量的增加和性质的改变，儿童才得以构建并丰富和发展自身对外部世界的认知。大学生习得第二门语言的时候也正是如此。建构主义经过几十年的发展，已趋于成熟，由于其迥异于传统的学习理论和教学思想，在当代对教学设计具有重要的指导价值。在这样的课堂设计中，学生充分发挥主观创造性，锻炼了自身发现问题、分析问题、解决问题的能力，健全了独立个性，培养了探索和创新精神，更具社会文化适应性。

二、 英语实践课中教师的角色定位

1.课堂教学的设计者。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑到最终的教学目标，还要考虑到有利于学生建构意义的情境创设。建构主义的情景设计应注意以下几个原则：（1）强调以学生为中心：学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的；（2）强调“情景”对意义建构的重要作用：学生在日常生活和以往各种形式的学习中，已经形成了对有关情景的知识经验，如果遇到新的问题，新的情景，学生会自然而然的利用以往经验，来解释问题，并提出新的问题；（3）强调“合作学习”对意义建构的关键作用：教师与学生以及学生与学生之间共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的不同，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的，这些差异本身正一种宝贵的资源，有助于个体的自我发展，构建新的知识框架。

2.学生建构的引导者。大量的语言信息输入是语言学习的必要条件，在英语实`课堂中也要使学生通过各种方式获得较多的可理解性英语输入。以英语话剧实践课为例，教师建构出某话剧的背景知识，引导同学根据自己不同的爱好进行小组协作，利用自身原有认知，发表自己对某话剧的理解，且提出可行的角色分配。小组协作对学习资料的搜集与分析、问题的提出与解决、学习成果的评价直至意义的最终建构都有重要作用；小组协作时，成员们通过会话商讨如何制定计划，完成任务，且在会话过程中，每个学习者的核心思想为整个学习群体所共享。这种师生、生生的平等交流，使课堂更具动态性，当然教师在创造情景，进行语言输入的时候需要把握学生的兴趣，有张有弛，把提出问题和解决问题的主动权交给学生。

3.学习效果的评估者。建构意义是学习过程的最终目标，在实践的最后，教师还要充当教学效果的评估者。以英语话剧实践课为例，学生在交互协作后，模仿创作-表演-总结-反思-修改，达到最终的表演效果。这个过程中，学生在老师和同学们的协助下，通过接触不同的有效信息，深入了解话剧文化背景、学习表演技巧。这个时候，教师就要通过观察同学们的表演提出自己的建议了，对出彩的地方加以鼓励，对不恰当的地方予以改正，还可亲身演示，言传身教。

三、结论与启示

建构主义理论为英语实践课提供了全新的视角，对教学指导思想、教学设计原则和教学模式的创新都产生了重大影响，弥补了传统英语课堂教师为主的弊端，在课堂中，极大地激发了学生参与课堂实践的主动性和创造性，在很大程度上提高了英语课堂教学的有效性。学生处在一个开放的、多元的、互动的学习氛围中，自觉建构知识体系，必能锻炼自己的交际能力，发展创新能力，满足社会对当今大学生的要求。教师在充当课堂设计者、指导者和评估者的同时也需要不断提高自身理论素质和业务能力，以适应教学的需求，用更为有效的教学模式引导学生，实现自身价值。

参考文献：

[1]Jean Piaget，The Origin of Intelligence in the Child[M].Translated by Margaret Cook：Routledge，1997：15-18.

[2]陈金萍，吴恒，李小花.建构主义学习理论对英语教学实践的启示[J].湖北广播电视大学学报，2013，（10）：136-137.

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与自然界遵循物竞天择、适者生存的法则相同，发展中的中职学校也在竞争中不断地汰劣存优。为力求发展，各校均在创新办学、加快课改、有效实现市场需求与教改实践的无缝对接上下功夫，以求新的突破。下面，我仅就教改中“顶岗实践”对实践教师的基本要求略表如下看法。

一、明确中职教育目标，更新专业教学理念

中职教育目标的明确对中职教育人才培养模式的指导无疑会起到一个向导作用。国务院《中国教育改革和发展纲要》中指出：“我国职业教育的培养目标应以培养社会大量需要的具有一定专业技能的熟练劳动者和各种实用人才为主”，这就要求我们要颠覆原有的学科本位体系，建构实践理论一体化的能力本位体系；要求我们明确职业教育是面向人人、面向整个社会的教育，根本目的是让人学会技能和本领，能够就业，成为有用之才；亦就要求我们明确职业教育是就业教育非升学教育、是成功教育非精英教育、是普及教育非淘汰教育。

明确了中职教育目标，教学理念就应从传统的重理论、轻实践，重课堂知识讲授，轻实践能力培养的模式中解脱出来。在传统的职业教学中，通常以教师讲解为主，学生被动、机械理解、记忆，被动地吸收作为知识获取的主要途径，能力培养无从体现。现将课岗融合、做学合一作为我们教改要求，彻底改变教师厌教、学生厌学，教师教无可教，学生学无可学的僵持状态。明确了中职教育目标后，在新的教学理念的指引下，让专业教师深入企事业单位进行“顶岗实践”才会目标明确，有的放矢。

二、打破原有思维定式，改变思维视觉

课岗融合、做学合一，是我们进行新教改的理智选择。针对目前中职教育办学的严峻形势，全国各中职院校均在探求新的出路，打破以往教学上的思维定式，改变一成不变的思维视角，我们才能创新发展，才能创新教育。思想决定方向，观念指导行为，更新教学观念、更新我们的教育理念是教改中的重中之重。针对参加“顶岗实践”的教师来说必须明确：

（一）为人师者，必先有其技――教师技能的掌握是学生技能提高的基础和前提。有道是“教学有法，而无定法”，我们习惯了让学生下企业去实习的模式，习惯了让学生去单位“顶岗实践”的做法，但我们忘了一个道理，那就是，为人师者，必先有其技。传统的教学让我们一部分教师只会在讲台上行走，即只会教，不会做，只能理论教学，不能技艺传授。在专业教师中实行“顶岗实践”迫使我们教师走下讲台，奔赴实践前沿，更新观念，躬身实践。就法学教师来说，去企业法务处，去律师事务所、去法院检察院，去看、去学、去做，在这个过程中，我们会积累自己的感触，会积累实践的经验，也许我们因某些客观原因无法接触某些专业工作，但法律辅助工作的实践可以让我了解和掌握工作实践中法律实务的重点、具体操作的流程、身边违法犯罪的现状、案件程序上的要求……等我们重返讲台，将是授人以渔而非授人以鱼。

（二）为人师者，应知徒之所需――“顶岗实践”让我们知悉社会，掌握专业动态。为人师者，应知徒之所需。作为教师，我们应知悉社会需求，掌握专业动态，对学生专业学习的方向才会把握准确，所授知识的实用性才会提高。

在“顶岗实践”的过程中，我们教师的理论在更新，我们的技能在提高，我们培养学生的方向在转变。重返讲台的时候，我们让学生掌握的就不再是单纯的理论,学生也不会再在虚无的想象中感觉一切抽象、空洞、漫无边际，前途渺茫无望。

三、倡导发散性思维，提升创新教学能力

传统的教育模式让多数教师思维固化、单一，长此以往就会在教学上养成定式思维习惯。不论教学对象如何变化，不论现实社会如何要求，教授的依然是多年以前的知识，方法依然墨守成规，甚至十年前的学生回来听课，听到的仍然是十年前课堂上的举例和内容讲解。传统的教学方法让我们相当一部分专业教师忘记了学生已非从前，忘记了瞬息万变的市场需求，忘记了自己承担的社会责任。

“顶岗实践”的过程，是专业教师深入企事业单位提高技能的过程、是知识迅速更新的过程、是实力迅猛补充的过程，更重要的是是思维转变的过程。在顶岗实践过程中，面对的不再是一成不变的教材事例，而是突发状况频出的现实状况，灵活性的增强、多变性的增加，迫使我们多视觉、多角度地分析和解决问题，从而打破固有的单一思维方式，迅速培养发散性思维，并运用到我们的教学中去。

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[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）35-090

以学定教是课程标准实施以后出现的课堂教学模式，具有一定的新教育理念。但以学定教如果操作得不甚理想，也是会出现诸多麻烦的。在平时的教学中，教师必须关注以下几个问题。

一、以学定教需学生学得有趣

以学定教的“学”实施起来是比较费周折的，学生在一般的课堂学习中还大打折扣，那独立先学的效果会如何呢？一般说来达成度都不会很高。学生先学时的精力是严重分散的，学习显得不是完全意义上的到位，对此，以学定教的“学”，无论是课前的前置性学习还是课堂上的教师引导学习，都必须以“趣”引领。无论是“数与代数”还是“空间观念”，乃至“解决问题的策略”都可以让学生去先学。但如果先学让学生学无趣味，这样的先学是没有任何意义的。因此，在让学生进行先学时，教师为了让学习的内容富有趣味，可将学生所先学的内容与学生的生活实际紧密联系。在解决具体数学问题的先学中，其目的并非是让学生去计算结果，而是让学生能够比较有趣味地复述题目的意思。如，有这样一道题：“将一个底面半径为1米、高为1.5米的圆锥体沙堆的沙子铺在5米宽的公路上，如果要铺2厘米厚，这些沙子能铺满多长的公路？”在先学前，教师提出要求：“同学们不需要告诉老师答案，只需要告诉老师你明白了哪些相关题目的信息。”学生对此很感兴趣，先学时大家都在极力思考，从题目中找到有价值的数学信息。在进行交流时，学生所说的信息就显得相当有价值，学生的表达还给人以意料外的精彩，尤其是不少学生带着一定意义上的趣味去先学，找到了现象背后的数学关系。

二、以学定教需学生学得有效

课程标准要求义务教育阶段的数学教学，要让学生“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。”可是，在平时的数学教学中，尤其在让学生进行先学时，教师似乎犯着同样的低级错误：学生的先学目标都是教师挖空心思去设计的，大多数学生不能独立完成并直接获取效果。似乎只有这样，才能显示教师高超的数学水准，让学生驯服，并在后学时认认真真地配合教师进行学习，殊不知这是在严重地挫伤学生先学的积极性。以学定教应保证学生的学都能够学得有效，即学生先学的起点要低、先学的坡度要缓、先学的要求尽可能不要统一。譬如，在教学“认识三角形”时，教师可以安排学生做如下的操作实践。准备两根竖直小棒，先用一颗钉子将两根小棒的一头钉在一起，这时只要拉动小棒的另一头，小棒就会动起来，并且完全变了形。接着，将预先准备好的第三根小棒的两端与原来两根小棒的另一端钉起来，这时不论如何拉动，三根小棒都保持静止状态。学生自然而然地感到，最后那小棒真了不起！是最后一根小棒了不起，还是三根小棒在共同发挥作用？学生感受到三角形是这样的神奇，教师可以继续引导学生观察和思考生活中的三角形，最终认识三角形的稳定性原理。

三、以学定教需学生学得有恒

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建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得。认为“情景”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素；强调以学习者为中心，强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性。尊重学习者个体的观点与个性，把学习者看作一个发展的、能动的个体。这不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、引导者、合作者、倾听者。由此看出，建构主义理论有利于培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神，而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质。这点已成为当前国际教育界的基本共识。作为一名高校教师，义不容辞应投入这一教育教学改革，积极进行教育观念的转变和角色的重新定位。

二、教师角色的重要性

比德尔研究认为，教师角色概念有三种不同的含义：教师角色即教师行为；教师角色即教师的社会地位；教师角色即对教师的期望。在这里教师角色倾向第三种解释，即指处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。分析教师的角色，明确教师自己的角色身份，对教师充分地扮演好教师角色具有积极的意义。在“首届课程理论国际研讨会”上，来自世界各地40多位课程理论专家学者的报告与发言都提到了教师角色转换：美国威廉姆・多尔（W.Doll）教授对教师角色的定位是“平等中的首席” (first among equals)；加拿大史密斯教授认为“信息的全球化，教师逐渐失去知识权威者的地位”；华东师大钟启泉教授认为“教学由教师指导，学生处于能动、自觉的主体地位”；香港罗厚辉博士认为“教师的角色需要转换”。在过去，人们从不同的角度已经给教师冠以诸多美名，如蜡烛、园丁、人类灵魂的工程师等等。然而，随着时代的发展，社会的进步，人们对教育观的提升，这些美名逐渐退色。发生这一变化的根本原因是信息化的社会文本已不再是人类经验存在的唯一形式，知识的获得可以通过学校以外的互联网、各种媒体等多种途径。学生与教师一样能通过各种途径取得信息，教师已不再是知识的垄断者。教师的地位由权威者向平等者、由传授者向求知的参与者角色转换，更多的表现为学生求知途中富有经验的组织者，是学生的求知伙伴。教师角色、师生关系已发生显著变化，这种关系将更少体现为有知识的教师指导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关过程中的相互影响，因此重新进行教师的角色定位将是当好新时期新教师的首要任务。

三、教师角色的重新定位

1.创建学习情境的设计者

建构主义认为，在实际情境下进行学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。教师可以根据教学内容的需要，创设多种情境，如设问题使人困惑、或设刺激令人兴奋、或设场景引人入胜、或设悬念发人深省等等。在教学中利用现代教育技术把文字、数据、图形、声音、动画等信息有机地组合，交互地传递，让色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，营造一个身临其境之感利于互动的学习环境。为了培养创造性思维，教师要充分尊重学生的人格和自主意愿，相信每个学生都拥有巨大的智慧潜能和创造能力，倡导自主学习和自由探索。让新知识和原有知识建立联系，并让新知识生长起来。这些情境资料从哪里来？靠教师平时学习观察积累，可以来自报纸的报道、电视新闻报道、医院的病例、有关杂志和书籍等等。如学习染色体显性遗传病的不完全显性―β地中海贫血症，就可以以2004年10月23日的CCTV-1焦点访谈《不该发生的遗憾》为情境，或找一份比较完整的典型病例或典型的系谱，呈现给学生，让学生去读、去分析、去归类、去找答案。现代教育媒体是创设真实情境的有效工具，教学进程中应当充分发挥这一优势，使媒体技术达到应有目的：变宏观、微观为正常观；变静为动；变抽象思维为直观、形象思维；变“不可见”为“可见”；模拟现实等 。媒体使用的方式标准应科学化，风格应多样化。

2.学情分析的研究者

建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中去的，他们是带着他们对这个世界18～20年，甚至25年的丰富经验和个人观点来到教师面前的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法，即使有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教师不能无视学生的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而应从学生的学习起点，即当前的知识水平、情感态度、动作技能水平进行分析，包括学生的学习风格。心理学家对学习风格提出了不同的分类维度，如反省型、冲动型；场依存型、场独立型；内倾―外倾、感觉―直觉、思维―情感、判断―感知等。例如有的学生喜欢上午学习、有的学生喜欢晚上学习；有的学生读书喜欢大声阅读，有的喜欢默默阅读；有的学生喜欢独立分析问题，有的则喜欢讨论分析问题；有的喜欢做完整的笔记，有的喜欢在课本上随意的画记或点点圈圈；有些学生喜欢就事论事，有的喜欢刨根问底；有的遇到难点就绕过去，有的遇到难点不放弃。这些都是教师分析研究的内容。教师可以通过查看学生的档案及以前的学习成绩，调查辅导员和前面的任课教师，也可采用开课之前的摸底测试等多种渠道去了解学生，做到胸中有数，设计教学活动时有的放矢。研究学习内容，找出两者之间的距离，找到知识的衔接点。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

3.组织学习的引导者

建构主义教学理论强烈主张：在教学活动中，要以学习者为中心，以人为本。以人为本的教育就是注重学生的个体差异教育，人性中最重要的因素是个性，每个人都是一个独立的个体。我们的教师在组织教学中，既应面向全体，又要从“每个”个体开始，既要关注那些可能成为“家”的少数学生，更要关心成为“匠”的多数学生。在教学中要承认差异、尊重差异、研究差异，从每个学生角度去思考、研究他们各自的、差异的学习程序，制定学习计划，引导学生按照自己的原有知识、学习风格和学习特征去阅读、讨论、理解、表述，通过动脑、动手、动口等自主活动，独立发现问题、解决问题，得出科学结论，注意培养学生分析问题和解决问题的能力；引导学生在信息资源丰富和多姿多彩的学习环境中，规范自己的学习行为；引导学生在必要的时候进行协作学习，并使之朝着有利于意义建构的方面发展，注意培养学生与他人的合作意识和能力；引导学生在自我认识的基础上对照自定目标、评价标准，对自己的学习过程、方法、计划进行自我反思与评价，不断进行修订或完善，使之得到进一步的升华。

4.帮助学习的合作者

在建构主义学习环境下，教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者。教师要为学生提供认知工具如计算机工具、视频工具、图表工具等多种信息资源，使学生利用它来进行信息与资源的获取、处理、编辑、制作等。教师不仅要掌握多媒体技术以及相关的网络通讯技术，学会在网上查找信息，能够设计开发先进的教学资源，并将它们融于教学活动中。除此外，教师还必须帮助学习者学会如何获取信息资源，从哪里获取，以及如何有效地利用这些资源，完成对知识的主动探索和意义建构。学习过程是一种发散式的创造思维过程，不同的学生所采用的学习路径不同所遇到的困难也不同，教师需针对不同的情况作出适时反馈。这里教师本身就是一个信息资源，教师要不断丰富完善这个资源库，让学生合理开发、调整和使用，且提高有效利用率，真正成为学生学习过程的合作伙伴。

5.疏导过程的倾听者

建构主义教学环境中，教师设计的整个教学过程，实施的整个教学活动，都应以学生为中心。这一过程中教师要注意倾听学生的声音，教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程，倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。重视学生对各种现象的理解，首先倾听他们的心声，洞察他们这些想法的产生，并鼓励学生之间的相互交流和质疑，及时疏导学生之间的误解、隔阂、冲突和矛盾，培养学生宽容、豁达的性格，培养学生与他人进行沟通的意识和能力，以适应复杂、灵活开放、信息极为丰富的学习环境，并在其中进行积极的建构活动。作为一个真正倾听者的教师，必须怀着深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心张开他的耳朵，满怀信心和期待地迎接学习者的生命之音，包括学习者对教师的不信任甚至误解或批评。在倾听学生的讨论和争议时，老师要能敏锐地发现学生理解上的偏差、学生的疑惑、学生经验背景中已经拥有和仍然缺乏的东西，从而判断学生理解的深度，并决定教师需补充哪些有关的知识；教师要能准确地判断学生是否已基本充分交流完他们所能想到和理解到的一切，从而果断地决定在何时、以何种方式介入学生之中。重视学生的内心世界，让学生有话敢说，消除师生之间的心理紧张气氛，让学生的好学、勤思得到最大的释放空间。“天才只有在自由自在的空气里才能自由自在地呼吸”。教师倾听的意图，不是证实某种立场或想法的正确性，不再仅是“裁判”，而是将学生不同的观点联系起来，积极的与学生的想法共舞，让他们从自己的经验里悟出道理，学会监控自己的学习过程，调节学习策略，对自己的学习负责，获得学习的快乐。

四、紧追时代步伐，努力做好角色定位

教师的角色是多重的，职责是多方面的。要发挥好教师的主导作用，扮演好教师的多重角色，我们需做的努力也是多方面的。