教师幸福论文篇1

我从小就喜欢教师这一职业。现在是一名普通的教师。从教至今已经有几个年头，我深深地感到教师的物质生活相对清贫，但精神生活却无比充实。每当看到那一双双渴求的目光，一张张专注的面容，不由得让人身心激动，似乎融入到无比圣洁的情境，生命也因此赢得了壮丽的升华。我们的奉献虽然不见什么轰轰烈烈的壮举，但却是用平凡与崇高的师德之光，照亮了一片清纯的天地。课堂内外淳淳的教诲，一点一滴，潜移默化，日积月累，耳濡目染，久而久之，教师的道德品格便在学生心中生根发芽，开花结果。正如古诗所云：“随风潜入夜，润物细无声。”

是的，教师的职业是平凡而琐碎的，教师的生活清贫而艰辛的。但是我们也看到了，老师们脸上却永远挂着晨曦般的笑容，正是因为老师们都愿自己像一片绿叶，默默地去成就果实的辉煌，才有今天的桃李满天…有一个曾做过教师的人说：教师这工作是少有的净土，如果能在光荣感之余再多点幸福感，是值得一直干下去的。

说起来，教师这职业到底给了我们许多，比如一份可以矜持一些的心态，一种相对安定的生活，一个三餐准时的习惯……所以，那些多年不见的朋友听说我做了老师，往往都会问：你的薪水高吗？你的待遇不错吧？

可是，即使是再关心我的好友，也无人问及，你幸福吗？

我幸福吗？

幸福是什么？也许我们记住了许多快乐的场面，可幸福却是一种自己灵魂的问答。

当然，你完全可以选择爱自己的亲人和朋友，获得幸福。但当你身为一名教师，就有了一份以爱为主题的职业，那就去爱你身边的孩子吧，像宽容你亲人的小脾气，和原谅你的孩子的恶作剧一样，去接纳他们的优点和缺点。关爱别人，是一种发自灵魂的芬芳，一种深入骨髓的甜蜜，日子久了，它就会萦绕成一团幸福，紧紧裹住你的心灵。

多少次，当你辛勤的工作日见成效，当你发现孩子们一个小小的进步时，无不欢欣雀跃，这样巨大的幸福感难道还不够吗？

几年的工作经历，使我深深懂得，教育是爱的事业，教师的爱不同于一般的爱，她高于母爱、大于友爱、胜于情爱。不是吗？母爱容易出现溺爱，友爱需要回报，情爱是专一、自私的爱。而师爱是严与爱的结合，是理智的科学的爱，是积极主动的爱。这种爱包涵了崇高的使命感和责任感。

在我的工作生涯中，最大的事就是用爱滋润每一个孩子的心田。虽然有时也会因学生的调皮而埋怨，因他们的退步而急躁，因他们的违纪而失态，虽然有时也感到很累，很烦，但这时心中总会涌起一种强烈的责任感：我是老师，我要给这些寻梦的孩子引路，在他们心里写一本最美的书。这强烈的意识不断激励我以真诚去拥抱每一个学生。与孩子朝夕相处，我始终想着两句话，那就是“假如我是孩子”“假如是我的孩子”。这样的情感使我对孩子少了一份埋怨，多了一份宽容；少了一份苛求，多了一份理解；少了一份指责，多了一份尊重。家长把天真烂漫、聪明伶俐的孩子交给我们培养，这是对我们的极大信任。我又怎么能不全身心地去爱他们呢？我坚信，我们也一定能以一片至真至诚的爱心感动我面对的全体学生。

教师幸福论文篇2

中图分类号：G443 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）01-0117-02

幸福是人类在发展过程中的永恒追求，我们经常谈论幸福，时刻都在追求幸福。檀传宝说过：“教师的幸福是教师职业道德的出发点和归属。”教师的幸福是实现教育目的和教育本质的必然需要，没有教师幸福的感觉，就很难有学生的幸福感受。

一、研究背景

（一）哲学视野中的幸福观

关于幸福感，从古至今，众说纷纭，早期主要集中在哲学领域，在中国思想史上，儒家孔子的“仁”、孟子的“仁”“义”结合、荀子的“礼”都主张道德修养等于幸福生活，认为行为有德就得到幸福，强调理性对幸福的作用；道家老子的“无为”主张清静无为、顺其自然；佛家则主张消除“爱”和“痴”，才能达到幸福的彼岸。

西方哲学主是由理性主义、感性主义和基督教神学三大部分组成。理性主义代表人物苏格拉底、柏拉图等，主张道德的作用，贬低感性与情感的作用，理的结果是幸福的，幸福要依赖德性（德性论），其调解着人们追求幸福的行为；感性主义代表人物赫拉克利特、霍布斯等，主张感觉体验是幸福的直接来源，快乐既幸福（快乐论），一种是肉体的快乐，一种精神幸福的价值高于自然欲望满足的价值；基督教神学的幸福观主张人的精神境界不是对财富、名誉、权利和的获取和享受中达到，而是在宗教德行中对上帝的热爱和追求中达到。

（二）经济学视野中的幸福研究

到18世纪末，人的生活质量和幸福问题逐渐进入经济学的视野。主要从定性研究和定量研究两个方面对幸福进行研究。幸福的定性研究，主要是论证人类幸福与收入的关系。如密斯《国富论》、青木昌彦“国民生活快乐指数”。工业革命后，西方国家国民收入进入了持续增长的的历史时期，大多数经济学家认为收入水平与幸福水平成正比；幸福的定量研究则是从不同角度提出快乐测量理论和模式。例如澳大利亚迪金大学Cummin等人编制的幸福指数量表，此表包括个人幸福指数量表（personal well-being index）PWI和国家幸福指数量表（national well-being index）NWI两个组成部分。包括个体对生活水平、个人成就、健康状况、人际关系、安全状况、未来保障、社会参与七个方面的评价。

（三）心理学视野中的幸福研究

20世纪50年代心理学界则出现对幸福的研究，从现有的文献来看到现在只有50多年的历史，心理学领域主要侧重对人的主观幸福感及其测量方面，对幸福的研究多为实证性研究。

国外关于主观幸福感的心理学研究已经经历了描述性研究、理论构建研究和理论深化研究三个阶段。第一个阶段的研究以描述性为主，主要测量不同群体的幸福感状况，此阶段，在信度和效度上存在一定的局限性；第二个阶段是理论构建阶段，研究重点转向了发展幸福感的理论与解释模型，主要集中在研究幸福心理机制方面与研究幸福感的理论模型，如认知理论、目标模式；当前，西方的主观幸福感（SWB）正处在第三阶段，其研究重点放在内部因素与外部环境的交互作用上，对幸福感的研究已进入了测量技术的完善和发展。如： Mpbel编制的《幸福感指数量表》，Diener编制的《国际大学调查表》等。

到 20 世纪 80 年代中期，我国有关学者逐渐关注幸福心理的有关问题。其研究成果主要是从幸福感的角度去研究社会问题。如邢占军编制的《中国城市居民主观幸福感量表》、刘仁刚、龚耀先探讨了老年人幸福感与应激水平的相关性等等，都引起了社会公众的强烈凡响和激励讨论。

二、研究现状综述

我国教育学领域对幸福问题的关注只是近年来的事，下面主要从教育学领域对教师职业幸福感方面的研究成果进行简单的梳理：

有关教师职业幸福感的研究：贾会彦（2006）的硕士论文《论教育学视野中的教师职业幸福感》；陶善梅（2010）的硕士论文《幸福论视域下教师的职业境界》；贺晓龙（2011）的硕士论文《当前社会教师职业幸福感的研究》。有关幼儿教师职业幸福感的研究：束从敏（2003）的《幼儿教师职业幸福感研究》；方红（2006）的《浅析幼儿教师职业幸福感》；蔡军（2009）的《从缺失到回归：生命关怀下的幼儿教师职业幸福感》；诸建红（2012）的其硕士论文《上饶市民办幼儿教师职业幸福感调查研究》。有关小学教师职业幸福感的现状调查：陈云英等人（1994）运用自编的“教师工作满意度量表”，对北京、天津、大连、青岛四省市的小学教师职业幸福感进行了测量；张忠山（2000）对上海市小学教师工作满意度进行了研究已测量其主观幸福感；肖杰（2004）的《小学教师职业幸福感的调査与思考》；曹建强（2005）对酒泉市小学教师职业幸福感的进行调査研究；王传金（2008）在《教师职业福研究——以 C 市的小学教师为例》；蒋莉（2010）的《康定县小学教师幸福感调査研究》；李佳（2012）的硕士论文《小学教师职业幸福感的现状及其影响因素天津师范大学》。有关中学教师职业幸福感的现状调查：谢鞍（2006）的《初中教师主观幸福感的调查研究》；曾瑜（2007）的硕士论文《成都市中学教师职业幸福感研究》；陈梅英的硕士论文《中学政治教师职业幸福感研究》；李文静（2012）的硕士论文《河南省中学地理教师职业幸福感研究》。有关高校教师和少数民族教师的研究：马秀敏（2010）的硕士论文《高校青年教师职业幸福感的调査研究》；雷茜（2013）《做幸福的音乐教师——桂林市城乡结合部音乐教师职业幸福感浅论》等。

由以上研究可以发现，研究往往泛谈教师的幸福，更多的是从教师职业本身出发，而忽视教师的内心世界和生存状态；其次研究缺乏层次和类的区分，如在已有的研究成果中主要集中在小学以及幼儿园教师职业幸福感的研究，而相对的中学教师职业幸福感研究不多；对具体学科教师职业幸福感研究不全面，主要是集中在如语文、政治、英语等，对音乐等学科很少有研究。但是相对的也有对少数民族教师及高校教师的研究。

三、结语

综上所述，目前我国教师总体幸福感水平偏低。从已有研究的发表时间来看， 在国内研究教师幸福问题的历史并不长久，研究的出发点主要是从教师职业道德和伦理规范上研究和关注教师的幸福问题，并没有从实质上关注教师内心世界和生存状态，往往泛谈教师的幸福。但是可喜的是在近几年教师幸福感的问题得到了学界的广泛研究和关注。以往的研究出发点更多的是从教师这个职业出发，现在我们的研究趋势是倾向于研究和关注教师的内心世界和生存状态，以满足教师的个体需要，这是教育研究领域的一大进步之处。

参考文献

[1]檀传宝.教师伦理学专题[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]Cummins RA.Objective and Subjective Quality of Life，Social Indicators Research，2000，vol.52，55-72.

教师幸福论文篇3

幸福文化教育是指以学生为本，向学生传授幸福文化知识和技能，培养感知幸福、创造幸福、享受幸福的能力。所以幸福文化教育的思想，并不是狭义上的以幸福为主要内容的教育，而是在尊重学生成长规律的前提下，唤醒学生的主体意识，通过学校创设的丰富多彩的教育教学活动，使学生在体验中实现知识的有效转化以及综合素质的全面发展，进而引导学生学会感知幸福、创造幸福、享受幸福的一种学校教育体系。基于对教育本质的追问与思考，我们将“幸福文化教育”的内涵概括为：“尊重人的幸福存在，培育人的主体精神；反映教育的丰富内涵，促进学生的全面发展；点化学生的幸福品质，追求教育的艺术境界；让幸福因接受教育而精彩，让教育因幸福而深刻！”

二、幸福文化教育的理论基础

基于幸福文化教育的内涵，学校在确定了办学理念和办学目标后，我们便开始着手探讨学校实施幸福文化教育的理论基础。

1.幸福文化教育的理论与方法学基础

（1）心理――道德教育理论。心理―道德教育一方面秉承着心理教育中对个体完整人格的塑造；另一方面又传承着道德教育中对个体人生观、世界观、价值观等品格的培养。

（2）变构模型学习理论。变构模型学习理论是继建构主义学习理论之后一种新型学习理论，它纠正了建构主义理论中的对有利于学习的因素和条件的忽视与沉默。我们通过多种教育手段与环境，使这种机制得以充分发挥，从而构建出学校幸福文化教育的实践模式。

2.学校实施幸福文化教育的构想假设

根据幸福文化教育的内涵和实施幸福文化教育的理论基础，我校实施幸福文化教育是基于以下假设。

假设一：学校幸福文化教育的理论创新应该建立在中国文化的基础上，形成以“天人合一”为核心的学校幸福文化教育理论。同时，以探讨幸福文化教育中价值问题的本质、特征与规律为理论体系与实践模式的契合点，既为幸福文化教育提供深层理论基础和思想方法，也将形成有效的、具有操作性的实践模式。

假设二：学校的幸福文化教育既是学校素质教育的重要内容，又有自身的独特性与理论内涵。同时对于师生积极个性心理品质的发展又有独特的促进作用。它将成为学校教育的有机组成部分，不仅成为学校发展的核心理念，而且对于师生的健康和谐发展起到引领作用。

三、幸福文化教育的实践

什么是教育？教育的真谛是什么？现实教育符合人类对幸福的追求吗？带着一系列的问题，我校以“实施幸福文化教育，为每一个学生终身发展和幸福奠基”为办学理念，通过制定学校德育工作中长期发展规划和实施方案，将幸福文化教育工作渗透到工作的方方面面，做到从小事抓起、全面育人、全员育人、全程育人，增强我校德育工作的实效性。在实施幸福文化教育的实践中，我们有以下几点体会。

1.确立以人为本的教学策略

学校针对学生的学情特点，提出“低起点，小台阶，大容量，体验成功，感知幸福，促进发展”的教育教学策略。在这个教育教学策略中，“低起点”是前提，“小台阶”是策略，“体验成功、感知幸福”是关键，“促进发展”是目的。

2.让教师的身教成为幸福文化教育的主渠道

没有“幸福的教师”，就没有“幸福的教育”。我校积极倡导“六种精神”，即终身爱岗的敬业精神，勇于改革的创新精神，共同进步的协作精神，爱生如子的园丁精神，勇创一流的拼搏精神，不计得失的奉献精神。扎实抓好师德师风建设，重点抓好教育理念、职业道德和法制意识等方面的教育。

3.让课堂成为幸福文化教育主阵地

（1）引进“课堂观察”听评课方法，探索确立了四十九中幸福课堂模式，课堂观察主张围绕新课程三维目标，对课堂教学中的教材、教师、学生和教学资源等四个维度进行观察评价，用评价引领教学活动，是将教师带入研究状态的有效途径，能让师生课堂上逐渐感受到幸福。（2）加强学科课堂教学中的德育渗透，适时、适事、适当地引导学生养成文明的行为习惯、具备良好的社会公德、遵纪守法、爱人爱己爱家国，真正把全体学生培养成为具备良好的人文素养、科学的人生观、价值观的未来建设人才。

4.让养成教育成为幸福文化教育的基础

我校把“从大处着眼，从小处着手”作为养成教育的主要策略，我们提出了“生活就是素质教育”，将各项规章制度和初中学习方法等编制成校本课程，如《四会读本》《学会学习》等，向学生灌输学校的管理要求。

5.让活动成为幸福文化教育的载体

教育的根本目的是要教会学生如何做人。学校围绕人格教育的目标设计了一系列行之有效的活动。以“学生一日常规”训练为重点，分年级、分阶段、分重点，从“小事”抓起，抓训练，促养成。

6.开发了实施幸福文化教育的立体课程

我们尊重学生的个体差异，正视差异，善待差异，将学生的差异作为一种资源来开发，形成了立体的课程体系，其中有人文素养系列校本课程：“名家讲坛”“河北乡土教育”等；科学素养系列校本课程：“网页制作”“flas”等20余门校本课程，使学生的学习兴趣得到极大激发，动手能力、思维能力、合作能力、创新能力得到充分的锻炼和发展。

四、学校的发展成果及品牌影响

教师幸福论文篇4

中图分类号：G448 文献标志码：D 文章编号：1673-4289（2013）08-0074-03

幼儿教师作为一个特殊的社会群体，他们的职业幸福感不仅关系到自身的身心健康和专业化发展，还关系着幼儿的快乐和成长。因此，幼儿教师职业幸福感问题一直受到学者和教育管理者的关注和研究。笔者在CNKI上以“幼儿教师职业幸福感”为主题共搜索出25篇相关期刊文献，以“幼儿教师职业幸福感”为题名搜索也有25篇文章，而且同主题搜索的文章相同。因此，本文就这25篇主题为“幼儿教师职业幸福感”的期刊文章进行综述，目的是把握我国对幼儿教师职业幸福感研究的现状和不足，为更多的研究者和幼儿教育管理者提供参考。

一、研究概况

（一）研究视角

关于幼儿教师职业幸福感的研究大多是从社会学视角和心理学视角展开的，例如，谢蓉，曾向阳的“幼儿教师职业倦怠的缓解与职业幸福感的提升”是从社会学角度分析，王艳芝，朱全友，李素英的“幼儿园教师心理幸福感及其相关因素分析”从心理学角度诠释幼儿教师的职业幸福感。

（二）研究方法

关于幼儿教师职业幸福感的研究方法主要采用经验总结法和实证研究法。如谭友坤在总结经验的基础上，结合幼儿教师的专业发展提出了增强幼儿教师职业幸福感的策略。胡芳芳等通过问卷调查归纳影响幼儿教师主观幸福感因素；束从敏、姚国荣则通过深入的访谈调查追寻幼儿教师获得职业幸福感的原因。

（三）研究路径

关于幼儿教师职业幸福感的研究路径较多，一是根据研究者的直觉，指出幼儿教师职业幸福感的重要性，提出增强幼儿教师职业幸福感的策略，如刘宇的“试论学前教育与幼儿教师的幸福感”；二是通过理论思辨探讨幼儿教师职业幸福感缺失的原因以及相关对策，如朱薇娜的“关于幼儿教师职业幸福感缺失的几点思考”。还有通过查阅文献、总结经验和问卷量表或者访谈的实证方式等，把握幼儿教师职业幸福感的现状以及分析其缺失的原因进而提出增强幼儿教师职业幸福感的策略。

二、研究的主要内容

（一）幼儿教师职业幸福感内涵的研究

关于幸福感，目前心理学家倾向于合成词Subjective Well-being（SWB）是指健康、快乐的状态，是一种生存状态，表示幸福的主观感受，也称主观幸福感。职业幸福感是人的一种主观感受，因此，幼儿教师的职业幸福感也就是幼儿教师的主观幸福感。谢蓉、曾向阳认为，幼儿教师职业幸福感即是指幼儿教师个体或群体在幼儿教育的工作实践和教育情境中，通过自身努力从工作本身获得的一种身心愉悦体验[1]67。蔡军认为，幼儿教师的职业幸福感是指幼儿教师在其幼教工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态意义的体味构成幼儿教师的幸福感，它指向现实生活和对未来的期待，是衡量个体工作生活质量的重要心理学指标[2]。

（二）幼儿教师职业幸福感特征的研究

幼儿教师是一种特殊的职业，他们的幸福感有着丰富的内涵，既有幸福的一般特征，又有幼儿教师幸福的个性特点，是物质幸福与精神幸福的统一，外在幸福和内在幸福的统一，真诚奉献与自我实现的统一，创造幸福与享受幸福的统一，过程幸福与结果幸福的统一，教师幸福与儿童幸福的统一。Diener认为职业幸福感主要有三个特征：一是主观性特征；二是整体性特征；三是相对稳定性特征[3]。徐浩认为，幼儿教师职业幸福感除了有主观幸福感的整体性、主观性和相对稳定性等特征外，还特别具有精神性特征和延续性特征[4]109。

（三）幼儿教师职业幸福感意义的研究

幼儿教师职业幸福感是与幼儿教师这个职业的特殊性紧密相连的，具有重要的教育价值。谭友坤认为，幼儿教师从事的是育人工作，他们的幸福体验不仅关系到自身的发展，而且影响到幼儿的幸福和幼儿教育的质量好教育工作的重要前提，是教师专业发展的内在动力，也是教育追求的最高境界[5]。朱薇娜则认为，幼儿教师职业幸福感的获得，不但有助于提升幼儿教师对幼教工作的积极性，还能促使其以更加良好的身心状态投入到幼教工作中去[6]47。幼儿教师在工作中体验到幸福，不仅有利于幼儿教师的身心健康，符合教师自身的需要，同时也有利于优化幼儿的心理生活，符合幼教工作发展的需要。

（四）幼儿教师职业幸福感影响因子的研究

学者们认为，影响幼儿教师职业幸福感的因子既有人格、自我概念、自我价值感等主观因素，也有社会关系、教育环境、个人收入等客观因素。胡芳芳，桑青松，吕静通过量表得出：从解释效应大小上看，核心自我评价对主观幸福感具有最大的解释效应，择业动机次之；从解释方向上看，择业动机、核心自我评价对生活满意度和正性情感具有正向解释力，对负性情感具有负向解释力；择业动机对幼儿教师的核心自我评价与主观幸福感的关系有着显著的调节作用[7]。王艳芝，王欣，李彦牛采用分层整群取样的方法进行问卷调查，根据河北省的经济发展水平分3个档次调查幼儿教师领悟社会支持和心理幸福感研究得出：正式工对领悟社会支持及其各因子的感受、掌握环境幸福感水平显著高于临时工；临时工应该成为给予特别关注的群体。劳动合同关系和工作强度对家外支持和社会支持总分都表现出了交互作用[8]。

（五）幼儿教师职业幸福感缺失原因的研究

绝大多数的学者认为，幼儿教师的职业认同、职业倦怠、幼儿园的管理模式是影响幼儿教师职业幸福感体验的三个主要原因。有学者认为，幼儿教师职业幸福感缺失的根源是将“谋生手段”作为其教育职业观，在此教师职业观下，教师选择这一职业仅是作为谋生的工具，而对于教师职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿等因素的必要考虑则是残缺的。由此，核心自我实现可能性的意义、技能和乐趣三个来源便处于缺失状态，幼儿教师也就没有了幸福可言[9]；也有学者认为，幼儿教师职业倦怠与幼儿教师职业幸福感高度相关，二者均与幼儿教师的体验有着密切联系，由于工作量大、待遇低下等原因产生的职业倦怠心理必然会降低幼儿教师的职业幸福感[1]67。

（六）提高幼儿教师职业幸福感的策略研究

针对以上原因，大多数专家学者认为，解决幼儿教师职业幸福感缺失的关键是坚持以人为本，要改善幼儿园内部管理模式，实行更加开放的民主管理；要改善幼儿教师的工作环境，尽可能提高他们的待遇；还需要家长的信任、尊重以及社会的肯定。朱薇娜认为，对幼儿教师来说提高其教学成就感，创造性开展本职工作可以提升职业幸福感[6]47。徐浩认为，在教育过程中，教师和儿童获得幸福的关键是建立健康和谐的师幼互动关系，建立教师与家长平等合作的伙伴关系，通过心与心的交流换来彼此之间的支持，因此建立健康和谐的师幼互动关系和家园合作关系是幼儿教师获得幸福感的一个保障[4]111。谭友坤则认为，反思对于提高教师的教学能力，促进课堂的教学改革，提高教学研究能力具有十分重要的作用。对教育教学过程中成功之处的总结与反思，能让幼儿教师感受到成功带给她们的快乐与满足，激发幸福感的产生，从而实现在幸福中长久的专业成长[5]54。

三、对幼儿教师职业幸福感研究的评价与展望

（一）进一步拓展幼儿教师职业幸福感研究的视角

从所收集的文献看，幼儿教师职业幸福感的研究以心理学和社会学的角度为主，只有个别学者从管理学的角度或者教师专业发展的角度来阐释幼儿教师的职业幸福感。因此，在今后的研究中，要拓展幼儿教师职业幸福感研究的视角，从不同角度去审视幼儿教师的职业幸福感问题，提出更有效的提升幼儿教师职业幸福感的方法和策略。研究视角的不断创新，势必会丰富和完善现有的研究成果，为幼儿教师职业幸福感的提升作更多的贡献。

（二）进一步扩大幼儿教师职业幸福感研究的范围

现有的研究文献基本上都是定位在公办幼儿教师，虽然有一定的普遍性和适用性，但还是不够的。随着我国学前教育的发展，不仅仅有公办的幼儿教师，同时还包括民办的幼儿教师和私人幼儿园教师，还要特殊教育的幼儿教师，他们都应该纳入研究的视域。同时，除了做一般性研究外，还应该做分层的深入研究，才能更全面地提升幼儿教师的职业幸福感。

学前教育的社会化是我国的一项基本国策，这就决定了我国学前教育体系包含了多个社会主体。不仅仅有公办体制的幼儿园，更多的是利用社会资源的民办幼儿园和私人幼儿园；同时，我国是一个农业大国，农村幼儿园占据着幼儿园市场中一个很大的份额，因此，我们不仅要关注城市公办幼儿园的教师，也应该把注意的目光放在农村的幼儿园教师；随着社会的进步，幼儿园男教师日益增多，教师结构正在发生质的变化。针对公办幼儿园的教师与农村的幼儿园教师、城市的幼儿教师与农村的幼儿教师、女幼儿教师与男幼儿教师之间差异的深入研究，可以使幼儿教师职业幸福感的研究更加丰富完善，更加适应我国学前教育的发展需要。

（三）进一步加强幼儿教师职业幸福感的理论研究

纵观我国关于幼儿教师职业幸福感方面的研究文献，其中绝大多数都是实证研究，低层次的重复性研究较多，缺乏高层次的理论探讨。毋庸置疑，实证研究使研究更加精确，符合当前实际，但是理论研究的缺失容易导致该研究的先天不足，对未来不利。只有把理论研究与实证研究结合进行，才能从根本上解决幼儿教师职业幸福感缺失的问题。

加强我国幼儿教师职业幸福感的理论研究既是幼儿教育发展的需要，也是加强学前教育理论教师的需要。要从理论上科学认识幼儿教师职业幸福感的内涵及其教育价值，搞清楚职业幸福感影响幼儿教师发展的内在机制，要从理论高度分析影响幼儿教师职业幸福感的原因，才能提出有效的提升策略。重视理论层面的研究，我国幼儿教师职业幸福感的研究才能跃上新台阶。

总之，我国对幼儿教师职业幸福感的研究已经取得了一定成绩，但幼儿教师职业幸福感还是一个年轻的研究领域，需要更多的专家学者在这个领域里耕耘探索，才能建立起具有我国特色的学前教育理论体系。

参考文献：

[1]谢蓉，曾向阳.幼儿教师职业倦怠的缓解与职业幸福感的提升[J].学前教育研究，2011，（6）.

[2]蔡军.从缺失到回归：生命关怀下的幼儿教师职业幸福感[J].教育探索，2009，（5）：92.

[3]Diener E.Subjective Well-Being[J].Psychology Bulletin，1984， 95（3）：545-575.

[4]徐浩.幼儿教师主观幸福感的影响因素及提升策略[J].科教导刊，2010，（3）.

[5]谭友坤.以职业幸福感促幼儿教师专业发展——自我实现的视角[J].基础教育研究，2011，（9）.

[6]朱薇娜.关于幼儿教师职业幸福感缺失的几点思考[J].现代阅读，2012，（9）.

[7]胡芳芳，桑青松，吕静.幼儿教师主观幸福感及其影响因素研究[J].现代教育科学·普教研究，2011，（6）：113.

教师幸福论文篇5

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）04-0260-03

幸福作为一种理想的生存状态和存在方式，一直是人们的终极追求。就如费尔巴哈所说：“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”[1]对于大学生而言，他们上大学不仅仅是为了工作和就业，最终目的是为了成就幸福人生。然而随着社会发展而来的日益激烈的竞争和日益增大的生活压力，让很多大学生精神迷失、缺乏目标、生活空虚，感觉不到幸福。

这种现象是由多方面因素综合作用造成的，其中不乏家庭、社会等外在影响，但最重要的原因是大学生对幸福缺乏正确的认识和理解，导致他们感知和追求幸福的能力有所欠缺。纵观目前的教育，大学生幸福教育没有受到应有的关注和重视。高校教育一直强调以人为本，关心学生的成长成才，但却在教育的实践过程中逐渐偏离了原有的价值目标，使大学生与幸福的生活渐行渐远。

一、大学生幸福教育的缘由

（一）大学生幸福教育源于大学生幸福感的缺失

处于社会转型期的大学生，由于心理的不完全成熟，在社会价值和利益主体多元化的冲击下容易心理失衡，对学习、生活、就业等方面产生了太多的迷茫，从而对幸福产生迷茫。大学生缺少的不是幸福的条件，而是感知幸福的能力。为何他们身在福中不知福？这是因为他们没有正确认识和深刻理解幸福的真正含义。而如何正确认识幸福、主动感受幸福、积极追求幸福是可以通过教育来完成和提升的，这正是大学生幸福教育的主要内容，更是高等教育的题中应有之义，是高校义不容辞的责任。正如教育理论家马卡连柯所说：“我确信，我们的教育目的并不是仅仅在于培养能够最有效地来参加国家建设的那种具有创造性的公民，我们还要把我们所教育的人变成幸福的人。”

（二）大学生幸福教育还源于教育的缺失

教育的本质是培养社会所需要的工具，还是成就人的幸福？内尔・诺丁斯认为：幸福和教育是密切关联的，幸福应该是教育的目的，而一种好的教育就应该极大地促进个人和集体的幸福。

然而，现代教育在客观上却有偏离教育本质的倾向，表现出强烈的功利主义色彩。正如著名教育家苏霍姆林斯基所说：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，但却没有给予学生最重要的东西，这就是：幸福。”

不少高校以就业为导向，将高等教育降低为掌握技术或技能，为就业做准备。大学生为了找份好工作，每天忙于考取各类证书、学习各种技能，彻底忽视了自身修养与素质的提高。这大大限制了大学生的视野和思维，使他们的人文素质和思想底蕴严重不足，影响了他们的全面发展。因此，产业化及功利性教育使学校从一个“教育”机构沦为“教学”机构，使高校“教育”的功能越来越少，“培训”的作用却越来越大。

人类的一切活动皆有目的性，而幸福是人类活动的终极目的，人类的一切活动都是为幸福这一终极目的服务的――经济活动为人类幸福奠定必要的物质基础，政治活动为人类幸福营造和谐的社会环境，文化活动为人类幸福提供丰富的精神世界，与这些活动相比，“教育活动与人的幸福生活之间的联系更为直接，更为紧密。可以说，教育活动的直接目的就是成就人的幸福期待，服务于人过上一种更为美好的生活是人类需要教育活动的根本理由。

由此可见，高等教育必须回归教育的本质，即，将教育的出发点和落脚点放在有利于学生获得幸福上，就是要对学生进行人生指导，提高他们认知幸福、创造幸福、感悟幸福和传递幸福的能力，使他们的生活更有意义、生命更有价值、人生更幸福。

二、大学生幸福教育的内涵

“幸福教育”这一概念有两种理解，一种是“教幸福、学幸福”，另一种是“幸福地教、幸福地学”。第一种理解，把幸福作为教学的内容，虽然成立，但仍显片面。第二种理解，把幸福当作教育过程中师生双方的情感体验，即教师在教育的过程中体验到自我价值的实现，学生在受教育的过程中感受到自我生命的尊严，师生双方都把教育当作一件幸福的事，并在此过程中充满幸福感。这种理解把幸福作为教育过程中的根本情感性质，相较于第一种理解而言更为深刻。

但完整的“幸福教育”应该是把这两种理解结合起来：是以幸福观教育为基础，以培养人的幸福感为目的，以提升人的幸福能力为重点的教育。即“在幸福的感受中进行幸福内容、幸福观的教育”[2]。只有这样，才能既显出幸福作为教育最终目的的地位，又使它贯穿于整个教育过程，培养出能够感受幸福、创造幸福、享受幸福的人。

首先，幸福教育以幸福观教育为基础。幸福观是人们对于什么是幸福以及如何获得幸福等问题的总的看法和根本观点，是一个人世界观、人生观、价值观在幸福问题上的具体体现。幸福观教育，目标就在于帮助人们树立正确的幸福观，从而提高其追求幸福的能力。

其次，幸福教育以培养幸福感为目的。幸福首先是一种主观感受。一个人能否感受幸福、获得幸福，虽然部分依赖于外在的客观环境，但更多地取决于自己内心的观念。只有当某种观念经过自己的内化、认同，变成主观的东西，才能由此引起相应的幸福感受。每个人都根据自己真心认同的幸福观才真实地感受到幸福。强行的、未经内化的社会价值观无法真正让人感到幸福。因此，幸福感总是基于感受主体的价值体系和标准，而不是基于他人的标准。幸福与否的标准在于感受主体自身的价值体系，而不在主体之外。幸福的这种主观性也告诉我们：幸福在很大程度上其实就是用良好的生活态度对我们已经拥有的东西的支配，而不是对我们所缺少的东西的要求。

三、大学生幸福教育的实践途径

幸福不仅具有理论性，更具有实践性。也就是说幸福不仅是一种智慧，也是一种方法。因此，大学生幸福教育便有了可循的方法和途径。

（一）构建教师的幸福生活，让教师“幸福地教”

教育是师生双方的互动实践，幸福教育也是为教师和学生双方的幸福而存在的。没有教师“幸福地教”，就不会有学生“幸福地学”。教育活动不只是教师为学生服务，同时也是教师的主要生活方式。如果教师在教育活动中不能感受到幸福，那么他在自己的工作生涯中就无法获得幸福，而他的人生也很难幸福。

在幸福教育的过程中，师生在幸福的体验上是相互“感染”的。教师通过教学把自己的幸福分享给学生，学生通过教学在自己内心激起同构的心理体验。教师通过学生的反馈又强化了自己的幸福体验，从而使学生的幸福感也因此渐次强烈。这样，在幸福的体验上，师生双方相互感应，互相反馈，不断激荡，最后达到情感上的共鸣。

然而，教师作为社会中的一分子，不可能脱离现实生活而存在，也需要生活的快乐与幸福。没有教师心灵的愉悦，怎么能让学生拥有愉悦的心灵？教师自己都感受不到幸福，又如何去让学生感受幸福？要让学生幸福，首先要保证教师的幸福。

根据马斯洛的需求层次理论，人类的需要是分层次的，由低到高分别是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。由此可见，教师的幸福来源于三个方面：一是物质生活的幸福。任何人的幸福感，都首先来源于物质生活的满足。学校如果不能满足教师的基本需求，不解决好教师的物质生活，不能让老师无后顾之忧、心情愉快地工作，又怎么能期望他们全身心地投入到教育教学中去呢？这是最低层次的生理需求，如果得不到满足，就无法形成更高层次的需求。二是精神生活的幸福。教师的幸福感更多来自于精神层次的追求。在满足教师物质生活的同时，学校应该给教师提供更多的精神方面的幸福要素，让教师在教育教学活动中实现安全、社交和尊重的需求。这是教师发展的更高要求。三是心灵生活的幸福。学校应为使教师在教育教学活动中最大限度地实现自己的人生价值而提供更多的保障，使教师具有充足的成就感、荣誉感和巨大的社会价值感，这是教师心灵幸福最重要的源泉。只有这样，教师才能成为真正拥有完整幸福生活的人，不仅享受了物质生活和精神生活的幸福，而且享受了心灵的幸福生活，使他们能够安贫乐道，不为财富多少而计较，能够宽容别人，感恩世界，放牧自己的心灵骏马，达到平淡、平静、平和。

幸福教育就是要让教师拥有幸福能力和幸福感，并通过教育把这种幸福力和幸福感“移植”到学生身上去。

（二）精心教学，营造幸福课堂，让学生“幸福地学”

课堂不仅是学生的学习场所，更是学生生活必不可少的一部分。如果不能让学生幸福地学习，幸福地上课，就无法让他们拥有幸福的校园生活，也就无法拥有幸福的人生。

在遵循教育教学规律和人才成长规律的基础上，高校应促进教师更加重视课堂教学，充分发挥学生在学习中的主观能动作用;教师应优化课程体系和教学内容，深化教学方式方法改革，努力构建优质高效课堂，不断增强课堂育人的时代性、针对性和实效性;同时也要建立健全科学的教学评价机制，充分发挥课堂教书育人的重要作用，为学生学习成长创造良好环境。

首先，在课堂教学中更新教育教学理念。教师在课堂教学的过程中应改变教师教、学生学，教师说、学生听的教学理念，充分发挥学生的自主性和积极性，引导学生积极参与到课堂教学中来;改变教师唱戏、学生当观众的传统教育理念，形成教学相长、师生互动的课堂氛围。同时，为了践行师生共同“唱戏”的理念，还应该完成教材体系向教学体系的转化，整合教学内容和资源，做到“照本不宣科”，在课程设计时既不脱离教材内容，又注重理论专题和实践项目相统一，统一讲授和自主学习相统一，体现典型性、新颖性和职业性。只有这样，才能把先进的教育教学理念落实在课堂教学过程中。

其次，创新课堂教学方式。在高科技、互联网的强烈冲击下，如何让学生从宿舍走出来、从手机上抬头、从课桌上坐起来，更多地依赖于教师采用的课堂教学方式。传统的教学方式已远远满足不了学生的需求，因此，教师应根据课程的特点和要求，采取大班和小班、长课和短课有机结合的方式开展课堂教学;增强教学互动，建立以学生为学习主体的课堂组织模式，提升学生课堂关注度，引导培养学生学习主动性和学术兴趣。“翻转课堂”等教学方式的创新，不仅大大提升了学生的到课率、抬头率及参与度，更培养了学生的自主思考、自主学习的思维和行为习惯。

再次，完善课程考核体系。教育教学理念的更新和教学方式的创新，必然要求考核方式随之发生改变，传统的“一考定成绩”，以考试分数为标准的考核方式难以适应新的课堂教学，势必要对课程的考核体系进行改革。（1）注重对学生学习过程的考核：考核项目包括平时教学过程中的出勤率，在课堂提问、情景模拟、角色扮演、演讲辩论等教学活动中的参与度。（2）考核中体现对学生素质的培养：在学习过程的考核中，应设计对学生合作意识、沟通能力、创新思维等方面的评价指标，关注学生的素质培养。

（三）精致校园，丰富校园文化，让学生“幸福地生活”

校园文化是学校的一种隐形的教育资源，它不仅能陶冶师生的情操，规范师生的行为，而且能够激发全校师生对学校目标、准则的认同感和作为学校一员的使命感、归属感，形成强烈的向心力、凝聚力和群体意识，同时，还能对学生起到潜移默化的教育作用。

校园文化作为一种环境教育力量，对学生的健康成长有着巨大的影响。丰富多彩、健康高雅的校园文化，对低俗的非理性的文化及各种消极腐败思想起到很好的抑制作用，所有这些都有利于学生正确的世界观、人生观、价值观的形成。因此，加强校园文化建设同时也是一种新型的学校德育模式。

一位教育家说过，最好的教育，是隐藏了教育目标的教育。生命教育、生活教育、节假日教育等教育内容，均把教育融入了大学生的日常生活之中;幸福班级建设、青春同伴教育、志愿服务等教育形式，均把教育融入了大学生的实践活动之中，让大学生在潜移默化中丰富情感、学会交往、完善人格、形成社会性品质，从而为其社会化奠定坚实的基础。

让大学生幸福地生活在精致的校园环境中，活跃在丰富的校园文化中，同时感受到潜移默化的教育，这就是校园文化的力量。

参考文献：

[1][德]费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选[M].北京：商务印书馆，1984：543.

[2]刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003：102.

[3]沙洪泽.关于“教育――为了人的幸福”的思考[J].思想理论教育，2002（11）.

教师幸福论文篇6

在那片辖地中——

你可使地域中有天国；

也可在天国中筑一座地狱。

——英﹒弥尔顿

幸福问题是一个为当今心理学界极为重视的研究课题，其研究开端可以追溯到上个世纪六十年代中后期。幸福研究涉及到两个基本的理论问题，它们分别是：幸福是什么以及如何达成幸福。在幸福是什么的问题上，西方心理学界展现出一种新的研究取向，即认为幸福的结构应当包括快乐和生活意义这样两个相互分离的理论构念；其次，在幸福成因的问题上，新近研究又倾向于将个人目标与幸福相联系，并将个人目标的特征视为引起幸福的内在原因。[1]

一、幸福是什么

在现实社会中，每一个人都在追求幸福。然而，“幸福是什么？”千百年来无数东西方哲人涉猎过这个问题，但众说纷纭，始终没有一个定论。无论是儒家的“仁”、道家的“无”、佛家的“涅磐”，还是苏格拉底的“美德”、柏拉图的“和谐”、亚里士多德的“至善”，甚或基督教神学中的“恩赐”和斯多葛学派的“禁欲”主义都从不同角度、不同层次探讨过幸福。其相同之处都是从人性的自然主义传统出发，通过“中庸之道”强调“德行”的幸福观，不同之处在于西方从理性这一前提出发，提出具有个人主义导向的“利即义”的幸福观；而东方则以德性主义人性论为前提，提出具有集体主义导向的“重利轻义”的幸福观。

事实上，幸福是一个非常复杂而且主观的概念，概括起来，人们对幸福的理解可以分为以下三种：

第一，以外界标准界定的幸福；

第二，以内在情绪体念为标准界定的幸福；

第三，以个体的主观判断为标准界定幸福。

由此可见，人的主观的内在动机在人追寻幸福的过程中占有很大的权重。这也就能解释人们之所以努力工作，至少部分是因为能得到报酬，但最主要的原因应该还是主观内在的一种需求。 正如某位哲人所说：“幸福是人生的最终目的，追求幸福是人类所具有的天赋权利。”[2]

教育性。教师一直扮演着“人之模范”的角色，教师的生存状态对社会具有较强的示范性和影响力。教师幸福不仅具有对于教师自身生命价值的关怀，而且对全社会特别是对学生具有榜样示范和教化引导功能。③关系性。人们常用“人梯”、“蜡烛”、“摆渡人”等隐喻性词汇来赞美教师，教师职业活动具有奉献、付出、授予等特点。④无限性。教师幸福在效用上具有无限性。教师劳动凝结在学生身上的人格和学业上的影响，将随着生生不息的人类文明代代相传，并通过学生的社会活动与社会网络联系起来。

探讨教师的幸福问题，即是从教师的内在特性来解读教师幸福。2002年，经济学家卡尼曼因在经济学研究中导入心理学创立的“前景理论”而获诺贝尔奖，在颁奖演说中他花了3分钟推介华裔学者奚恺元的“幸福学”研究。学术界也终于睁开了被GDP增长红尘所遮蔽的双眼，发现人生还有更深层次的目标，即追求幸福。

大量事实表明，教师真实的幸福体验在“神往”中失落，内在自主的幸福标准在外部规定中失落，追求人生幸福的积极态度在幸福病态中失落。因此，我们在呼吁全社会给予教师更多理解与关怀的同时，不 二、中国教师的幸福现状及特征

中国传统的理念是鼓励人民追求和向往幸福的生活，他们把这种追求和向往建立在二元论的基础之上。这种简单的二元对立的区分，再加上他们认为教师这一工作的目的是为了未来的生活，本着“吃的苦中苦，方为人上人”的思想，从而以牺牲教师当下的幸福生活为代价。于是乎，中国将近千万的教师处于缺失幸福和不知道追求幸福的生活状态。各级部门对于教师的管理大多也建立在这一基础之上，他们对教师的要求无止境，却从没有真正关注过教师的当下幸福状况 。另外，教育作为一种“成人”的活动势必也关涉着对生命的理解，因此，幸福感的丧失也波及到教育领域。教育中幸福的缺失与对人之生命的误读是同一个问题的两个方面，因此，我们应该对人之生命重新诠释，我们的教育也应该关注人的生命

，走向人的生活，并在此过程当中提升人的生命，展示人生活的多样性，以此达到人精神的不断完善与充实，即一种幸福的生活。

在现实的教学生活中，教师幸福是以教师为职业的人凭借自己的心性能力在教育生涯中积极创造和享用幸福资源，自由实现自己的职业理想和人生价值的一种生存状态。由于教师职业的独特性，教师幸福带有明显的职业色彩，主要表现出以下四个特点:表现出以下四个特点:①精神性。精神文化的传承与创造是教育活动的本质属性，教师劳动主要是精神性劳动。教师劳动带给社会的最大价值是精神价值，学生从教师劳动中获取的最大利益是精神利益。教师主要是在精神上，而非物质上获得较高的社会地位。②

能不深思教师自身的幸福能力问题。就教师个体的生命而言，教育教学活动占据了核心部分，如果在教育教学过程中寻找不到人生的幸福，那么他整个人生的幸福又在何处？做个幸福的教师，幸福地做教师，既是教育事业的必需，也是教师个体生命的必需。教书育人的根本目的，既不仅仅是“传道、授业、解惑”，也不仅仅是为社会培养“人力资源”，教育的根本目的应是提升人的生命质量，让人成长为自由的、全面的、大写的人。教育要向人还原，向人的生命还原，就应该让教育者和受教育者一起“幸福”起来。

教师幸福论文篇7

自“和谐社会”这个概念提出以来，有关幸福教育的话题也随之在教育界议论起来。2007年10月份在陕西师范大学召开的中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十一届年会，就是以“教育与幸福”为主题的。看了各个专家的阐释，我颇受启发，除了认可某些专家的观点外，我也有自己独到的思考。

一、什么是幸福

古往今来，中外贤士都对幸福做了自己独到的见解。哲学家亚里士多德说“幸福是通过德性，通过学习和培养得到的，那么，它也是最神圣的东西之一。因为德性的嘉奖和至善的目的，人所共知，乃是神圣的东西，是至福。”2007年的中国教育学会教育分会教育基本理论专业委员会第十一届年会上，大部分专家都对“幸福”形成了共识，认为“幸福是一种主观感受”。我非常认可这种认识。

二、什么是“幸福教育”

虽然对“幸福教育”的研究已经如火如荼，但是在国际上并没有对“幸福教育”的概念达成共识。在某个研究上，研究者将“幸福教育”的概念归纳了两种理解“一是把幸福作为一种有待于教、有待于学的情感内容，这样‘幸福教育’就是‘教幸福、学幸福’；二是把幸福当作教育过程中师生双方的情感体验，把教育当作一件幸福的事情来做，这样‘幸福教育’就是‘幸福地教、幸福地学’” 。结合上述对“幸福教育”的阐释以及我自己的理解，我认为“幸福教育”是教育中的主角在教育过程中体验到幸福的一种活动。“教育”是一种活动形式，能够体会到“幸福”的不是教育本身，而是教育中的人，也就是教师和学生。只有教师在从教中体会到快乐和成功，学生在学习中体会到愉悦与获得，那样的教育才是一种“幸福教育”。

三、当前学校幸福教育的缺失

（一）教育中教师的不幸福表现

幸福有三个层次，生理、心理和伦理。首先我们谈一下生理层面。教师虽然是职业人，但是也有物质的欲望和追求。而在如今的社会中，相比其他行业，教师的工资并不多，很大程度上满足不了教师的需求，尤其是中西部地区和偏远地区，教师的报酬低，社会地位低下，这也正是很多教师产生职业倦怠的原因。其次是心里层次，随着社会的发展，国家对人才的重视，教师的升迁与学生的升学率和就业率紧紧的联系在了一起，如此情况下教师身负着重大的压力，教师的职业幸福感下降甚至缺失。再次从伦理层面讲，教师这门职业的特性，在社会上地位不是很高，使长期从事教育行业的教师对此产生了失望甚至是倦怠。在幸福的三个层次上了，教师都面临着很多的不幸福事件，挫伤了他们的积极性，影响了教学。

（二）学习中学生的不幸福事件

在幸福的三个层次中，学生主要是在“心理层次”方面出现了问题。在学校中，学生的主要任务就是学习。但是，学生在学习过程中幸福吗？如果幸福，为何会有很多青少年沉溺于网络游戏中不能自拔？如果幸福，为何很多学生将学校比喻成“地狱”而不是“天堂”？如果幸福，为何有点高中毕业生以及大学毕业生因无法释放压力而选择自杀？这些不幸福事件的产生原因就在于，在学习中学生还没有体会到真正的幸福。产生这些问题的原因有很多，有我国教育本身存在的问题，有学校的原因，有教师方面的原因，有家庭和环境方面的，也有学生自己的原因。幸福学生的目标并不是让学生创造自己幸福的人生，而是让学生在学习中体会到幸福与快乐，知识获得与能力认可。

四、减少不幸福事件，实现幸福教育目标

（一）摆脱不幸福事件，成为幸福教师

要摆脱教育中的不幸福事件，需要多方的努力。既需要国家政策的惠泽，也需要教师本人努力。最近几年来，国家在教育方面出台了很多优惠政策，国家的政策在很大程度上提高了教师的待遇和社会地位。但由于发展的不平衡性，地区差异性，并不是所有教师都受到政策的惠泽，因此国家在这方面需要做的就是要把教育优惠政策落实到中国的每一个地区，落实到每个学校，每个教师。让每个教师在社会上受到尊重。

“幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力，教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主题生存状态”因此，摆脱不幸福事件还需要教师自己的努力。首先，教师要热爱这门职业，发自内心的爱。在罗素看来，幸福这东西不像成熟的果子那样，仅仅依靠幸运环境的作用便会掉进你的嘴里，幸福必须是一种努力。其次，教师要像经营生活一样来经营教育。教育家刘次林说“教育不是教师为谋生去表演，它就是教师的生活本身。只有充分张扬个性，肯定自我，才能使教育成为一种让人幸福、令人羡慕的职业。一切优秀的教师都是在超越了角色自我之后展示出丰富的个性自我的。”

（二）减少不幸福因素，让学生在学习中幸福徜徉

著名教育家乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福，这一点是无需置疑的”。在教育中，最重要的是让学生在过程中获得幸福，让学生学得愉快。教育家刘次林说：“我们无法设想不幸的过程会突然推演出幸福的目的” 。“快乐就是幸福生活的开端与恬静”。快乐是幸福的起点，因此学生要学得幸福，那么首先就要学得快乐。

首先学校要创造温馨和谐的环境，给学生一种家的感觉。让学生自踏进校门，就可以乘上“幸福的列车”。其次，作为班级管理的班主任要营造幸福的班级氛围。在教室的布置上和班级制度上要更加人性化。班主任要给予学生人性的关怀。组织丰富多彩的班级活动，让学生体会到班级的温暖和家的关怀。再次，作为教师要给予学生爱的关怀。在教学方法上要改变传统的“填鸭式”教育模式，要发掘学生的潜力，让“课堂焕发起生命活力”，把课堂幸福和快乐真正还给学生。

参考文献:

[1]胡春梅.从幸福和教育的关系看“幸福教育”之可能性【J】.太原师范学院学报（社会科学版），2010，（6）

[2]檀传宝.论教师的幸福【J】.教育科学，2002，（2）

[3]刘次林.幸福教育论【M】.北京：人民教育出版社，2003

[4]郑文樾.乌申斯基教育文选【M】.北京：人民教育出版社，1997

教师幸福论文篇8

幸福是一个古老的话题，个人和社会的发展始终伴随着对幸福的追求。教育是为了人的幸福，幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，教师职业道德在帮助教师追寻真正的人生目的、获得幸福人生所必须的创造性均具有重要的意义。

一、什么是教师幸福感与教师职业道德

幸福是人们在物质生活和精神生活中，由于自己的理想和目标得到某种程度的满足而产生的精神愉悦状态。教师的幸福感则是指在教育过程中教师通过艰辛的创造性劳动，把学生培养成才之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是其他任何职业所无法享受到的幸福。

职业道德是对于从事某一特定职业的道德要求，实现这些道德要求是从事这一职业的最基本的条件。教师职业道德也就是对整个教师群体，作为一种特定的职业群体所应具有的带有普遍性的要求，属于教师团体道德要求和道德规范。 教师职业道德的发展是在教育实践的过程中不断提高自身道德修养，充实自己，发现生活意义，获得自我实现的过程。

二、教师幸福感和教师职业道德的共生关系

许多哲学家都研究过道德与幸福的内在联系，如亚里士多德认为，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地实践德性的生活是幸福的生活；康德认为，道德是“如何使我们配享幸福的学说”。 教师幸福感与教师职业道德的关系非常密切。教师幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，是理解教师职业道德的重要情感基础。而教师职业道德则是获得教育幸福的必要条件，也是教师享受教育幸福的必然前提。

1、教师幸福感是教师职业道德建设的精神动力

教育幸福是教师的执着追求，也是教师提升道德品性的动力。教师幸福感是教师职业道德建设的精神力量和重要前提。因为，没有教育幸福感的教师，他就不可能把教育工作作为自己人生价值的追求，不可能做到满腔热情、耐心细致地关心、爱护、帮助学生。没有幸福感的教师是很难胜任教育工作的。因此，教师只有摆脱了职业感的束缚，不把教学当成谋生的手段，而是出于自己的需要，才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥自己的全部才能和力量。

2、教师职业道德是实现教师幸福的必要条件

教师是具有社会性的职业，偏离了社会的价值取向，离开了道德的轨迹，所有的幸福都只是空中楼阁。教师职业道德是教师幸福的必要条件，是获得幸福的重要手段和条件。教师职业道德作为社会的价值取向，总是体现为某种一般的价值标准和价值原则。同时，教师职业道德为幸福的获得提供正确的价值导向，它通过协调人际关系，避免人际冲突，促进人际和谐。因此，教师职业道德对幸福的实现具有十分重要的意义。

3、教师幸福感是教师职业道德建设的目标追求

教师的教育幸福感往往来自教学中的成就，当看到自己以智慧开启了学生的思维、用知识和德性帮助学生走出困境，学校、家长、社会对自己的教育给予充分肯定的评价时，教师履行职责的行为也将会获得强化，并能促使教师更深刻地理解教育的意蕴和教师职业的价值，进一步增强教育责任感与职业道德理想。与此同时，教师也会更加关注自己的行为，并有意识地完善自己的个性。教师越能理解职业道德的内涵，就越能在日常教育生活中领悟和感受教育幸福，并在提高道德认知水平并坚定道德信念的同时获得幸福感。

三、教师职业道德对教师幸福感提升的价值

柏拉图认为“公正的灵魂和公正的人就生活得好，而不公正的人就生活得坏……要承认生活得好的人拥有安宁和幸福，而生活得坏的人恰恰相反”，他由此得出了“德性和智慧是人生的真幸福”的结论，由此可见，道德对人自身的幸福影响深远。职业道德高尚的教师必然也会拥有强烈职业认同感和归宿感的幸福体验。因此，教师职业道德建设对教师幸福感提升意义重大。

1、在教师职业道德培养过程中创造和享受幸福

幸福的体验存在于人的创造性活动过程中。离开了创造性活动，幸福则无从谈起。因此，道德修养的提升要超越道德知识，从知识世界走向充满智慧的生活世界，直面人的幸福生活主题，培养创造和享受幸福的能力。人的创造性活动对于人自我确证、拥有自由和幸福的意义，不仅在于提供达到一定目的的手段，而且还在于创造人的需要自身，这是一个创造需要及其满足手段的无限过程。这个过程既是一个创造力发挥、潜能实现的过程，也是一个不断超越自我、趋于完满的过程。教师职业道德修养的培养不是一个简单的道德知识的灌输过程，而是培养道德智慧的途径，在这个过程中必须把教师工作与生活的本相与现实境遇揭示出来，使教师生理解工作生活的意义，积极思考关于幸福人生的本质。

2、教师职业道德提升教师幸福感

教师职业道德在教师长期的教育实践活动中培养和习得，并影响着教育幸福的生成。亚里士多德认为，“没有一种伦理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它们，通过习惯而达到完满”。

教师职业道德是在教师深入理解教育专业的基础上，通过长期的道德实践活动，在一种个人自觉的状态下形成的。教师职业道德也是与教师专业发展相伴随的道德品性，既能够有效地促进教师的专业发展，又能使教师在实现专业发展的同时，更深地领悟教育的意义，增强责任感和自律精神，增进对教育与生命的理解，感受教育幸福。享受教育幸福是每个教师的理想追寻。教师职业道德既是教师作为专业发展人员的必要素养，也是教师追求教育幸福的基石。教师职业道德不是对教师的强制规约，而是促进教师提高教育生活质量、感受教育幸福的有效手段。教师德性的拥有，意味着教师幸福感的提升。而教师要获得教育生活的幸福，就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行教师职业道德。只有当教师职业道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为专业生活的必须时，才能产生教师的教育幸福。

总之，教师幸福感的提升利己利人，价值重大，教师个人应该加强作为个体道德的人格建设和提升，把提升职业道德修养己的重要人生目标，自觉追求有意义的生活，实践有意义的幸福人生。

参考文献：

教师幸福论文篇9

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）04-0026-04

文献检索结果显示，“幸福教育”一词在国内最早是由北京师范大学檀传宝教授在《幸福教育论》（《华东师范大学学报》（教育科学版）1999年第1期）中提出来的。从此，国内的学者便对“幸福教育”进行了大量的研究。目前，随着人们对幸福的认识逐渐加深以及幸福指数的普遍下降，人们越来越想要通过获得优质的教育来增强自身的幸福感。因此，这几年学术界对幸福教育的研讨在全面展开。回顾我国对幸福教育的研究历程，总结成绩，深思问题，展望未来，不仅有益于推动学术界对幸福教育的研究，而且也有益于学校幸福教育的构建，提高学生的幸福指数，进而增强全社会人们的幸福感。

一、“幸福教育”研究主要进展

1.幸福及其与教育关系的探讨

“幸福教育”一词包括了“幸福”和“教育”两个概念。在具体的研究过程中，研究者们对什么是“幸福”，以及幸福与教育之间的关系进行了充分的论述。首先，什么是幸福？比较具有代表性的观点有以下几种：扈中平认为，幸福是一种主观感受和内在的心理体验，取决于“个体对客观现实和实际生活的态度”，属于意识范畴。[1]而陈荟则认为幸福是一种客观的状态，这是因为幸福从本质上说是一种价值，而价值反映的则是客体对主体的满足程度，是客观的，因此蕴涵在价值中的幸福也必定是客观的。[2]刘铁芳认为幸福是外在环境与人的内在需求相符合的状态，是物质需求与精神需求相统一的状态，是主观世界与客观世界的统一。[3]龙宝新认为，“幸福”的内涵是十分复杂的，很难给出具体的确切定义。[4]其次，幸福与教育的关系如何？笔者将相关文献加以概括和总结，主要有“相互需求说”和“目的手段说”。持有第一种观点的论者认为幸福和教育是互为需求的，幸福需要教育，教育也需要幸福。持有第二种观点的论者则主张幸福是教育的目的，教育是人获得幸福的手段。如张宝山、姜德刚等人认为“教育是人类追求幸福的有效途径”，“教育的过程和最终目的都应使人获得幸福”[5]。

2.幸福教育内涵与特征的探究

首先是关于内涵的探究。关于幸福教育内涵的阐述归纳起来主要有三种观点：第一种观点是“目的论”。认为幸福教育的目的在于培养出能够创造幸福、能够享有幸福的人，它是为了人的幸福的一种教育。[6]第二种观点为“过程论”。强调教育过程中师生双方的情感体验，即师生双方都把教育当作一件幸福的事来做，教师教得幸福，学生学得幸福。[7]第三种观点则是“综合论”。认为幸福教育的内涵是十分丰富的，不能简单地将幸福教育等同于“目的”或“过程”，而应该将其视为目的、过程与方法的统一。[8]

其次是关于特征的分析。对幸福教育特征的分析主要从三个方面展开：第一，从人的全面发展出发，有论者认为“幸福教育”的特征主要包括整体性、全面发展性、创造性和科学性四个方面。[9]第二，从人的生命视角出发，有论者认为幸福教育具有三大特征，即正视痛苦、回归生活和追求卓越。[10]第三，从人性化教育的角度出发，有论者认为幸福教育应该具有物质与精神相结合、个性与理性相结合和感受幸福与创造幸福相结合三大特征。[11]

3.幸福教育价值探析

关于幸福教育价值的探析主要源自研究者们对如下几个方面的思考：第一，教师和学生在现实的教育中缺乏幸福感。在应试教育的背景下，学校追求的目标是好的升学率和考试成绩，教师和学生在教育生活中都不可能获得真正的幸福，体验到教与学所带来的乐趣。第二，人的生活需要幸福，幸福教育正是引领人们走向幸福之路的重要方式，具有很强的现实需要性。[12]第三，来自于学者们对愉快教育的反思和对幸福教育的关注。愉快教育是上世纪八十年代开始流行的一种教育理念，旨在教育过程中的教师乐教，学生乐学。然而，随着教育实践的发展，有学者对此提出质疑并指出愉快教育中的“‘愉快’具有极大的模糊性”，若是精神上的愉悦，可以间接地等同于幸福；若是感官上的快乐，则在教育实践中逐步变成了一味地“强调要给予学生更多的自由活动时间和减轻课外负担等等”。[13]因此，愉快教育必须向幸福教育转变，这“不仅仅是教育理论研究思维发展的一种转变，而是一种进化”[14]。

4.幸福教育的实践策略研究

幸福教育究竟该如何实施？我们的教育怎么样才能让师生感受到幸福？这样的呼唤自然而然涉及了对幸福教育实践策略的研究。笔者通过对相关文献的梳理，将其总结为三个方面：其一，是从实践层面上进行整理。研究者从这个角度上提出幸福教育的实践策略主要是依据其在教育教学中的实践经验。[15]其二，是从理论层面上进行分析。研究者通过对相关教育基本理论的分析研究，进而提出应该如何构建幸福教育。[16]其三，是从更为具体、更具有实践性的维度来进行构建幸福教育的操作策略，如构建“和谐的幸福校园”。[17]

二、幸福教育研究存在的主要问题

1.概念界定出现泛化

已有对“幸福教育”概念的界定是多种多样的，随着研究的不断深入，出现了泛化的现象，主要表现为：第一，把道德教育等同于幸福教育。如有论者认为幸福教育回归了德育的本性，“德育就是要发展受教育者幸福生活的能力”。[18]第二，把心理教育等同于幸福教育。如有论者认为“幸福的本意在于创造幸福感”，“幸福感是人们根据内化了的社会标准对自己生活质量的整体性、肯定性的评估，是人们对生活的满意度及其各个方面的全面评价，并由此产生的积极性情感占优势的心理状态”[19]，进而将心理教育等同于幸福教育。第三，把愉快教育等同于幸福教育。如有论者认为“在愉快的学习生活中让学生度过幸福的童年”[20]，直接将心理学上的积极情感――愉快――等同于教育学上的积极情感――幸福。第四，把幸福观教育等同于幸福教育。例如，有论者在文章中论述的是幸福教育的重要性以及如何“让学生在成长中增添幸福感”，而文章的标题却是“幸福观教育”[21]；也有文章内容是培养学生正确的幸福观，但该文的标题却是幸福教育[22]。

2.研究内容缺乏深度

纵观相关文献资料后，笔者发现已有的对幸福教育的研究大多数都是蜻蜓点水、浅尝辄止。首先，在剖析幸福教育的研究价值上，论述仅仅停留于应然的层面和反思的状态之中，缺乏系统的理论层面上的深层分析。其次，在阐述幸福教育的内涵时，只对什么是幸福教育做了感性的描述，如“目的论”、“过程论”、“综合论”等，缺乏“为什么”的理性反思。再次，在揭示幸福教育的特征上，缺乏系统的理论分析与论证。第四，在探讨什么是“幸福”以及幸福与教育的关系问题时，应然的论述显得过多，而在更高层面上的系统分析则显得不足。第五，在对幸福教育的实践策略探究上，研究很不充分，严重缺乏相应的实践支持和理论基础。

3.研究范式过于单一

研究范式是指“一个科学共同体在思考和解决该学科领域重大问题时所形成的主导性的研究方式和公共规则”[23]。就教育的研究范式来说，有质性和量化两大研究范式。从现有的研究来看，质性研究范式和量化研究范式在幸福教育研究中出现了比较明显的分离。一方面，取向于采用质性研究范式的研究者们常常以教育哲学和原理为理论基础，在收集相关资料后，运用思辨的方式来描述、分析问题，从而在推理归纳的基础上构建理论。另一方面，取向于采用量化研究范式的研究者们往往以心理学的相关理论为基础，采用实验或调查的方式来收集相关资料，再运用数学统计分析变量之间的关系，从而验证已有假设。虽然已有幸福教育的研究在这两种研究范式中都取得了一定的成绩，但由于在研究的过程中质性与量化的分离，使得对幸福教育的研究在目标、视角、思路、结构、内容、方法等方面显得比较狭隘，在理论层面上缺乏深度，在实践方面缺乏应有的力度。此外，研究有相当大的部分都集中在幸福教育中的“幸福”上，且研究的重点又都聚焦于师生的幸福上，因此，我们并不能很好地认清幸福教育的真实面目。

4.研究成果缺乏实践操作性

对已有的文献进行内容分析，笔者发现研究者对于幸福教育该如何进行操作的研究显得十分不足。一方面，已有的研究过于注重描述，操作方面则受到轻视。首先，已有的研究尚未关注到幸福教育的操作性定义，对其内涵探究的思辨性阐释过于强烈。第二，幸福教育的实践策略研究方面仍缺乏相应的可操作性成果，有不少策略虽然是研究者在实实在在的教育实践中总结出来的，但对它们的可操作性论述却依然显得十分笼统和不足。由此容易使幸福教育成为一个让人难以琢磨的象征性符号，也就更别提怎么实践幸福教育了。另一方面，已有的研究过于注重思辨而轻视策略性研究。第一，大多数研究者在肯定幸福教育的研究价值时，更多的是从思辨的角度来阐述其价值何在，很少有研究者对实践其价值的策略进行论述。第二，研究者在探讨如何构建幸福教育时，通常是从宏观的方面进行阐述，如“教师幸福地教，学生幸福地学”，这样便使得实践幸福教育缺乏操作的具体指南。

三、幸福教育研究的展望

十多年来，国内对幸福教育的研究取得了一定的进展，引起了学术界的广泛关注，并在幸福教育的实践中也产生了积极的影响。但是，当前对幸福教育的研究仍然存在一些缺陷和不足。因此，今后我们对幸福教育的研究应该着重从以下几个方面来开展。

1.注重概念的界定

由于概念是一门学科或一项研究课题的基本单位，并反映客观事物的一般的、本质的特征，所以，对于幸福教育的研究者来说，界定幸福教育的概念显得是十分的重要。它不仅可以明确研究的基本结构、基本范围、基本内容和理论体系，而且可以确定研究的逻辑起点，确保幸福教育研究的有效性。在当前的研究中，研究者在界定幸福教育时，往往将“幸福教育”等同于“幸福”与“教育”之和，这样并不能够真正反映出幸福教育的一般的、本质的特征。因此，就如何界定幸福教育而言，我们不仅要依照“幸福+教育”的推演模式进行初步的界定，而且还应该将初步界定的概念与愉快教育、道德教育、心理教育、幸福观教育等相似概念进行透彻地比较，从中揭示出幸福教育的内在本质。

2.深化理论探究

由于我国幸福教育的研究历史比较短暂，致使相关理论奠基的深度不够，特别是基础理论更是十分匮乏。正如前面所论述的一样，幸福教育在目标、视角、思路、结构、内容、方法等层面都处于应然的状态，大多缺乏深入的、全面的、系统的研究与反思。“理论是行为的先导，是实践的指南，基础理论是理论体系的骨架，是纵深理论研究与应用开发研究的‘敲门砖’与‘脚手架’。基础理论研究的成果越厚实，纵深理论研究与应用开发研究就越有成效。”[24]因此，在今后的幸福教育研究路途中，必须加强对相关理论的研究，特别是基础理论的研究，进而构建出系统的、深层次的理论体系。除此之外，目前的研究重点应放在以下几个方面：其一，要深入探究幸福教育的价值体系。其二，要进一步揭示幸福教育的本质特征。其三，要继续挖掘幸福教育的内涵体系。其四，要更进一步地建构幸福教育的实践策略。

3.拓展研究方法、范式和视野

“任何研究方法都有其局限性”[25]，因此，我们在研究幸福教育时，应当采用各种研究方法，并对它们进行综合运用，取长补短，提高研究的效率。而研究方法是构成研究范式的核心要素，所以，上述内容将同样适用于对研究范式的论断。幸福教育的研究范式有两种，分别为基础性研究范式和应用性研究范式，但无论是基础性的还是应用性的研究范式，都存在一定的缺陷和不足。显然，在具体研究幸福教育的过程中，应该将这两种研究范式进行结合，取其各自的优势，规避它们的不足之处。除此之外，我们还要从多学科的角度去认识和研究与幸福教育相关涉的问题。这是因为幸福教育是一个新的研究课题，涉及哲学、教育学、心理学、伦理学等学科领域，我们从多学科的角度对它进行探究时，可以获得更多方面、更多视角下的理论论点。

4.强化操作策略研究

操作策略，即关于如何操作的途径和方法。为了能够有效地使某一目标得以实现或计划得以实施，必须研究制定出相应的操作策略。就目前来说，幸福教育是许多教育工作者所追求的教育目标或教育过程，并且其中的很多人都早已勾勒出了美好的幸福教育蓝图，但由于缺乏相应的践行幸福教育的操作策略，使得幸福教育在实践过程中举步维艰。因此，当前践行幸福教育的首要任务便是致力于对其操作性策略的构建。那么，我们到底应该怎么样才能构建出幸福教育的操作性策略呢？笔者认为切实可行的做法是：以哲学、伦理学、社会学、文化学、人类学、教育学、心理学等学科的相关理论为指导，在操作层面上深入挖掘幸福教育的本质与内涵，并在此基础上探讨出其应该具备的结构体系和行为特点，然后再从操作层面上探寻出践行幸福教育的方法和途径，最后构建出一整套完善的、系统的实践操作模式。

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[22]霍勇凭.实施幸福教育 塑造绚丽人生[J].现代教育科学，2005（1）.

教师幸福论文篇10

著名教育家费尔巴哈说：“一切有生命和爱的动物，一切生存着和希望生存的生物之最根本的和最原始的活动就是对幸福的追求。”不单他是这样看的，先哲们都认为人生最高的目的就是幸福，幸福是人追求的永恒主题。我们创建和谐社会、建设小康社会实际上也是对幸福的一种追求。而凭着生活经验，当有人被问及对子女最大的希望是什么时，被问的人往往会回答“希望孩子一生健康、快乐、幸福”。苏霍姆林斯基之所言 “教育是培养幸福的人”。孩子的成长是由教育过程伴随着的，因此作为人类通往幸福天堂的阶梯，教育就承载了为孩子一生的幸福奠基的历史任务，实施幸福教育成了如今学校教育和教师的必然选择。

幸福其实就是一种心理状态，是人的心理感受或心理体验。在人们向着现代化奋进的过程中，社会现实也在发生着翻天覆地的变化，学校教育必须紧跟时代潮流不断地改革创新，以适应时代和社会发展的需要。特别是在现代科技迅猛发展、我国面临着向市场经济迈进的前提下，人的认识能力在一定时期出现暂时的“短板”，在对事物的认识、探寻或追问过程中产生一些认识上的困难、挫折，导致人们在心理上出现动荡、矛盾、不适应等现象，社会阅历浅、身心变化大、学习负担重的未成年学生面对时代的冲突、外来文化的冲击，更容易令学生产生困惑、失望、难过等诸多不如人意、不利于学生健康成长的问题。不要忘了，青少年学生是我们正在努力培养的社会主义现代化建设者和接班人，如果他们在成长过程中出现对社会逆反、对生活失却信心、意志力脆弱、耐挫力低下等问题，如何能担当起建设者和接班人的重任？所以，时至当下的教育任务不仅仅是传递给学生多少知识，更重要的是在传授科学文化知识的过程中形成积极的生活态度、坚强的奋斗意志和应对社会发展的心理素质。又正如苏霍姆林斯基所言：“学校的任务不仅在于教授给学生从事劳动及合乎要坟的社会活动所需要的知识，而且要给每个人以精神生活的幸福。”教育的出发点和根本目的就是使学生快乐成长，在成长过程中产生美好的心理体验，这种美好的体验就是享受到的幸福教育。杜威曾说“教育即生活”，幸福教育应该成为关怀学生成长的事业，即关心学生成长过程中那些“不如意”，帮助他们发现生活的亮点，找到生活的幸福点，达到内心与外在环境的协调，引导他们从容地面对挫折，正确地看待人生，形成追求幸福的基本素养。

但教育是一项“以智慧启迪智慧，以精神涵养精神，以信念强化信念”的事业，是在传授知识的过程中“启迪学生的智慧、涵养学生的精神、强化学生的信念”。同样，绝不存在单纯的幸福教育。幸福教育只能在传递科学文化知识的过程中去实施，也就是说在教育教学活动中使学生获得认识幸福、创造幸福的智慧和能力。

心理学认为，幸福是一种能力。学校教育培养学生对幸福的察知、对幸福的体验、对幸福的追求的能力是幸福教育的出发点和落脚点。现时代的未成年学生，有的享受着祖辈、父母的关怀，拥有着富裕的物质条件，生活在不知比自己的祖、父辈优越多少倍的精神环境里却“身在福中不知福”，这是察知幸福的能力低下；有的被优厚的家庭条件笼罩，被生活中的物质主义、享乐主义、金钱关系等变了形的生存现实钝化了幸福的感受，认为得到或拥有的一切都是“自然而然”、应该有的，“沉浸在幸福之中”却体验不到生活的幸福，这是“幸福的心理体验”能力弱小；有的从小因为隔代关怀养成了很强的依赖性，自己能做的事不去做，想做的事做不成，遇到困难就让，碰到挫折就退，生活能力低下，生存本领几乎没有，这是创造幸福、追求幸福的能力低下。学校实施幸福教育，就必须解决这些问题，把培养学生的能力放在重中之重的位置。

幸福教育的实施，我认为可以在以下方面做努力。

一是调查摸底。制作并发放幸福现状问卷调查，在不作任何引导的情况下，弄清学生对幸福的理解、察知、体验、营造幸福能力的现状，并形成调查报告，便于在实施过程中对症施教。

二是强化心理健康教育。将师生心理健康问题作为切入点，以心理健康教育为依托和主要手段，切实加强师生的心理健康教育（心理健康教育课，心理健康讲座，心理健康培训等），使师生拥有健康的心理基础和心理能力，初步具备察知幸福的基本能力。如用一句话描述幸福，用一个词代替幸福，初悟“幸福是什么”。

三是营造良好、优美的校园环境和教育氛围。努力打造以“幸福家园”为主题的校园文化和班级文化，设计专题或主题活动，让师生能够在校园、班级文化氛围中和主题活动中感受、体验幸福。如：班集体建设以“家”为称，构建师生热爱并进一步努力构建的“幸福家园”，让“幸福”成为学校生活的“主题词”，形成平等和谐、团结友爱、互帮互助、情同手足、师爱学生、生爱老师、干净整洁、布置温馨、开拓创新、精彩不断的和谐氛围。校园达到绿树成荫、整洁大方、文化厚重、氛围浓郁、师生文明、言行优雅、团结友爱、温和有礼、勤学善思、健康向上的环境要求。

四是精心设计教学、文体活动。在学校的各类活动设计上下功夫，让学生在活动中体验幸福感和培养起察知幸福、体验幸福的能力，初步具备追求幸福的能力。如，在课间活动中加入《幸福拍手歌》的律动表演，学唱《幸福在哪里》等关于幸福的歌，收集关于幸福感悟的学生心语、小语、征文、演讲稿，举办“我的幸福体验”征文、演讲比赛等。

五是引导美好回忆、反思。开展营造幸福比赛，让学生在比赛的构思、准备、实施、小结中进一步构成了追求幸福的能力。再让师生在活动的总结阶段认真反思，使他们回忆各项活动中的种种情景，感知到自己身在这个群体中间是幸福的。

六是构建幸福课堂。可开展“幸福课堂”教学比赛。在课堂中，要达到教师乐教、学生乐学、关系融洽、师生平等、没有体罚、没有歧视、氛围民主、其乐融融、动口动脑、学有所获的基本要求。

最重要的是加强教师队伍的培养。我认为优秀者往往健康、快乐、幸福。教师是学生的引领者、示范者、被模仿者，健康的教师教出来的学生才健康，快乐的教师教出来的学生才快乐，优秀的教师才能培养出优秀的学生，有幸福感的教师才能培养学生的幸福感，有幸福体验的教师才能让学生有幸福的体验，有创造幸福能力的教师才能教给学生创造幸福的能力。也只有幸福的教师才能打造出幸福的氛围、组织幸福的活动。因此，实施幸福教育的首要任务就是要打造一支优秀的、幸福的教师团队。

实施幸福教育，应该获得以下教育成果：《幸福的童年》校本教材；学生体验心语集、征文或作文集；幸福教育教案、辅导案例、论文集；幸福教育主题活动实施方案集；“幸福家园”校园文化、班集文化物化成果；学生活动及书、画作品（照片）集；幸福教育特色学校牌；幸福教育课题研究结题证书；幸福教育活动（音）像集等。

综上所述，幸福教育似乎是一种理想境界的教育。但教育就应该追求一种理想的境界。只要肯努力，就能实现目标。但愿能唤起所有教育人的共鸣，共同走向幸福教育的康庄大道。

参考文献：

教师幸福论文篇11

教师幸福感不仅与教师的工作积极性有密切关系，同时影响教师的身心健康发展，高职教育绩效的提高，还影响着教师队伍的稳定。此外，作为高职教师，不仅要培养学生的知识与技能，还要教会学生追求幸福的能力，费尔巴哈有言，“你的第一责任是使自己幸福。你自己幸福，你也就能使别人幸福。幸福的人，但愿在自己周围只看到幸福的人。”高职教师本人幸福亦与学生的幸福成长有一定得相关。开展访谈研究，了解高职教师主观幸福感形状，分析其原因，引起人们对教师的职业幸福感的重视，从而相应的调整教师管理政策，维护教师的身心健康，挖掘教师潜力，实施幸福教育，实现高职院校事业发展和高职教师自我实现的双赢。

一、高职教师主观幸福感访谈

选择鹤壁职业技术学院、三门峡职业技术学院、河南经贸职业学院和信阳职业技术学院4所学校，24名教师作为访谈对象。访谈对象的职称和年龄分布比较均衡，其中，职称为助教10人，讲师9人，副教授5人，在年龄分布上，23～25岁5人，26～30岁5人，31～40岁5人，41～50岁5人，50以上4人。

1.对高职教师而言，您认为最大幸福是什么？

从访谈中，教师从反映的幸福不尽相同:学生取得成绩就是幸福；得到领导、同事、学生、家长的肯定就是幸福；与领导、同事关系融洽、学生理解关心教师就是幸福；社会、学校对教师评价客观公正就是幸福；能获得物质和精神的满足就是幸福；有时间休闲放松是幸福。

2.刚开始您对高职教师的感受是什么呢?

任教最初的一两年可以称为是“新手”，教师大多努力寻求表现，希望获得学生、同事、领导的肯定。在这最初适应时期的状态会对教师们今后的职业生涯产生很大的影响。从访谈中可以发现工作适应好的原因主要有:通过自己的努力达到了自己的目标，有了成就感，即使累也会继续努力;在教学中发现了问题，决定去解决，因而有了动力。

3.您现在对高职教师的感受是否发生了变化，原因是什么?

有了经验，更加自信；学校的工作环境好，领导、同事对自己非常关心，使自己成长快。而没有适应好的原因主要是:教师在走上岗位前对工作没有一个正确的认识，理想和现实差距太大，职业生涯起步阶段受挫，感到非常痛苦;工作压力大，工作要求高，学生越来越难教，而又没有被认可。

4.您是否认为您在职业中体验到了幸福？是什么因素让您产生了如此感觉？

高职教师们认为，自己感到幸福的原因主要是:学校为教师着想；与领导同事关系很融洽；学生理解与关心教师；能传授有用的知识，学生取得成绩。教师普遍反映:“和同事关系融洽，又被学生喜欢，学生成绩不错的时候会有幸福感。”让他们不幸福的原因主要是:在学校工作太累，付出与回报不成比例；学校的管理制度僵化，很少考虑教师的需要，等等，这些都影响了他们的幸福感。

5.如果有机会，你会不会再转到其他行业？为什么？

高职教师幸福感受到收入、社会地位、组织气氛的影响。让教师们有转业期望的原因有很多，但是学校管理的因素也是其中之一。

6.请用一句话概括自己对这个职业的体会？

高职教师大都对工作尽职尽责，但对职业的体会不尽相同，有人以此为自己的事业，有人以学生成长为快乐，也有人感受辛苦，其幸福感体验自然也不一样。总结起来，高职教师的幸福感受到社会地位、组织形式、学校激励、经济收入、社会期望的影响。

二、缺乏幸福文化：高职教师幸福感的分析

目前幸福感和幸福社会虽然受到很多研究者的关注，也被众多地方政府所提及，但依然缺乏一种关于幸福的文化，高职院校教师感受着社会、学校和个人的多重压力，严重影响着教师的幸福感体验、身心的健康和人生的发展。

1.不断面临新挑战，职业工作压力大。职业教育会随着社会经济和人才市场的最新要求而变化，因此，为确保学生顺利就业，职业教育的内容和方式也就必须适应经济的发展。当前社会对高职教师的能力和素质要求越来越高，高职教师必须具有“双师素质”，既要有较强的专业理论知识基础，又要具有很强的实际动手操作能力，全面提升了高职院校教师工作难度，一定程度上加大了高职教师的职业适应的难度。高职院校每年都要根据市场需求进行专业和课程调整，促使高职教师需要投入大量的精力和时间，不断学习、研究新的知识和领域，给教师带来新的挑战，造成一定的工作压力。

2.承载三重重担，健康状况堪忧。高职教师尤其是三四十岁左右的中青年人，正是科研与教学的骨干，身兼本职、社会和家庭的三重重担，而且还对研究团队起领头作用，一方面工作十分繁忙，另一方面心理压力很大。长期超负荷工作，过度透支体力，教学科研双重压力造成精神紧张等因素使教师群体健康状况堪忧，平均寿命下降，影响到高职教师的幸福体验。

3.职业声誉尚待提高，教师面临偏见。高职院校虽然是高等教育的半壁江山，但在许多人看来，高职教育还是二三流的高等教育，不能与普通高校相提并论，高招考上普通本科才是“正途”，被高职录取就是“没考上大学”；不少人认为，职校教师不如大学教师水平高，没有中学老师会教课，也不如真正的高级技师技术熟练，从而从言行上流露出一种对职校教师的轻视；与此同时，社会对职业院校的认同度不高、相关政策不够配套、资金投入过低。许多高职院校办学条件得不到根本改善，高水平师资缺乏。这也加大了社会对职业院校教师的不公平评价，使社会对职校教师的认同度和评价过低。

4.薪酬待遇偏低，生活压力较大。目前，我国各类高职院校教师的薪酬存在偏低，对教师缺乏一定的激励机制。其原因是多方面的，一是地方财政拨款不足，只拨教师基本工资部分，津贴部分由学校自己筹资解决；二是学校自身实力较弱、因搞建设而欠债较多；三是学校创收渠道单一，开支渠道繁多，造成经费普遍紧张，而无法改善教师待遇，造成高职院校的薪酬普遍偏低。在调查中，不少高职教师反映，只能拿到国家规定的基本工资部分，而无任何津贴、奖金发放；因此，根本反映和体现不了优秀人才的知识、才能及自身价值，而造成高职教师满意度极低，教师队伍人心不稳。

5.学生基础差，教师自我效能低。众所周知，教师是通过培养出优秀的学生来证明自己的能力，获得成就感，从而实现对自我的期望。学生的成功会不断提高教师对自我期望的水平，并获得更多的满足和成就感，但是得到的如果尽是负面信息，就会降低自我期望水平。高职院校在我国的高考招生层次中位于第四位或第五位，因而大多数学生基础比较差，学习兴趣低下，缺乏自信心，在学校的学习动力比较匮乏。甚至有个别学生想法偏激，认为在学校就是混日子。访谈中，不少教师反映，无论在课堂教学中还是在课外，在与学生的接触中，都很难跟他们沟通，教师虽然投入了很高的热情和精力，却没有看到所期望的“回报”，自觉有挫败感。教育是一定要有成效的，如果没有成效，教师会感到压力及表现出更高程度的倦怠。

6.忽视建设公平环境，社会支持缺乏。不少高职院校人际环境有待发展。其中，教师与领导、教师与同事之间的关系紧张尤其突出。在与领导的关系上，有的领导对教师冷漠、不负责任，有的领导搞“家长制”、“一言堂”，有的却热衷于拉私人关系，使得有些教师或目无领导、不服从，或唯唯诺诺、无主见，或阿谀奉承、拍马屁。在与同事的关系上，部分教师之间或文人相轻、自命清高，或拉帮结派、钻营取巧，不良的人际关系使同事之间处处设防，缺乏深厚的友谊。此外，教师的偏见或过分的师道尊严也增强了教师与学生、教师与家长间的对立情绪，使教师更加孤立。

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教师幸福论文篇12

幸福观教育是以培养人感知幸福的能力、体验幸福的能力和创造幸福的能力为主要内容，使人们能以积极、健康的方式和途径看待、追求人生幸福，以提升人的幸福境界，维护社会和谐为目的而采取的一系列形式多样、内容丰富的教育活动。大学生是祖国的未来、民族的希望，他们的健康成长直接关系到国家的前途与命运，未来将由他们创造幸福生活。在以人为本的科学发展观的指导下，实施高职幸福教育，培养身心和谐发展的人，提高师生幸福感，奠定师生幸福人生的基础是现代高职教育义不容辞的责任[1]。因此，高职院校作为培养人才机构的半壁江山，担负着大学生幸福教育的重要使命[2]。

1.高职幸福教育的内涵

高职幸福教育作为一种理念，是培养师生认知幸福、追求幸福和体验幸福的能力的教育；是把幸福当做教育过程中师生双方的情感体验，教师享受教育幸福、幸福地教，学生体验幸福教育、幸福地学的教育[1]。很多学者将幸福教育的内涵进行过讨论，认为幸福教育有两层含义：一是把幸福作为一种可以教授和学习的能力，是课堂教育的内容；二是把幸福作为教育过程中师生双方的情感体验，即教师感受着幸福的教，学生感受着幸福的学习。学生在教育过程中体验到幸福，从而形成健全的人格和良好的生活态度，并对幸福充满渴望；教师在课堂传授知识的过程中享受到幸福，体会到来自职业的乐趣与价值，即高职教育要努力关注人的发展，在培养高等技术应用型专门人才的过程中克服功利性、工具性的弊端，把师生的幸福作为开展教育活动的出发点和立足点。高职师生在传承职业理想、职业技能的同时，获得内心的快乐和精神的成长[1]。

高职院校的班主任要注重引导大学生自觉树立科学、理性的幸福观，培养大学生感知幸福、体验幸福、创造幸福的能力，使大学生以积极、健康的方式追求人生幸福，实现人生价值，为达到逐步实现大学生全面发展，社会和谐、进步的目标而进行有目的、有计划的教育活动。

2.高职幸福教育的必要性

作为农业职业院校的一名班主任，我所接触的学生绝大多数来自于农村，他们对幸福的描述都倾向于毕业后有一份相对理想的职业，所以他们大学生活的目标就是围绕心中对幸福的向往而努力。当然也有相当一部分学生比较迷茫，尤其是随着就业形势的日益严峻和生活压力的加大，部分学生认为在学校学不到东西，“读书无用论”的思想在学生中占很大比例。许多学生在大学里缺乏目标，“无聊”、“郁闷”成了他们的口头禅，自然这部分学生就缺乏感知幸福和追求幸福的能力。所以高职院校应该站在时代的高度，培养大学生树立科学的幸福观，对大学生进行幸福教育非常必要。

2.1幸福教育有利于促进大学生的健康成长。

开展高职院校学生幸福教育，既可以帮助学生从自然存在走向精神存在，正确认识自我，明确学习、工作和生活的目标，也可以帮助学生树立正确的幸福观，理解幸福生活的真正意义，远离心理贫困，丰富心灵成长，构建精神家园[2]。

2.2大学生幸福教育是思想政治教育的重要内容。

目前，大学生幸福教育还没有引起高校思想政治教育工作者的重视。高校思想政治教育一直强调以人为本，关心学生的成长成才，但如何促进大学生健康成长，感受生活的幸福，却是一直没有解决好的问题[3]。对大学生进行幸福教育是高校思想政治教育的重要内容，因而加强大学生幸福观教育是对思想政治教育主体原则的完善，是对思想政治教育内容的充实。

2.3大学生幸福教育是构建社会主义和谐社会的客观需要。

对高职学生进行幸福教育，是体现人与人之间关系和谐发展的要求；体现人的内在精神和谐幸福的要求；体现人与社会关系和谐发展的要求。因为高职幸福教育彰显“以人为本”为核心的科学发展观。在高职学校，以人为本的“人”，是指最广大的学生；以人为本的“本”，就是根本，就是出发点、落脚点，就是最广大学生的根本利益。高职幸福教育的最终目标是让学生在大学里甚至是一生中学会感受幸福、创造幸福、收获幸福。只有将幸福教育理念付诸实践，才能为学生的终身幸福奠基[1]。

3.高职幸福教育的实施路径

随着时代的进步和发展，随着“以人为本”思想的深入人心，幸福教育的价值日益凸显，得到越来越多人的关注。加强高职学生幸福教育，必须更多地关注个体幸福的获得，从转变教育理念着手，在实践中创新教育形式，拓宽教育渠道。

3.1开设专门的幸福课程，帮助学生构建幸福生活的知识基础，培养学生获得幸福的能力。

知识属于人的认识范畴，也是人的幸福的一个重要组成因素。古希腊的哲学家认为，知识会使人变得有智慧。苏格拉底称，那些有智慧的人正是凭借着知识而成为有智慧的人，进而获得一种内在幸福[4]。幸福的根源在于获得丰富的知识。另外高职学生正处在世界观、人生观、价值观形成的发展时期，各种文化思潮，冲击着他们的思想意识，产生了一些负面影响，同时对幸福的理解和把握出现偏差。因此，将幸福课程纳入教学环节，或在思想政治课、就业指导课、心理健康课等课程教学中将幸福观教育融入其中，让学生掌握一套关于幸福方面良好的知识结构，对指导学生树立理性、科学的幸福观有重要意义。

3.2转变教育理念，加强大学生人文素质教育。

高校必须转变教育理念，大力开展人文素质教育。人文素质，直接决定着人的道德文明水平直接决定着人对幸福的真实把握，是大学生树立正确幸福观的重要保障[3]。随着经济发展和社会进步，人文关怀、人文素质教育越来越受到高职教育工作者的重视。人文素质教育的实质是从关注社会与自然发展的高度去关注学生个体的发展，以实现人的发展来促进社会与自然的和谐发展[3]。实践中，在进行基础课和专业课学习的同时，增设人文素质课程，可开设人际关系心理学、幸福心理学等课程，以帮助学生了解和把握自己的人生方向，更好地创造幸福。

3.3开展丰富的校园文化活动，满足大学生的多种心理需求。

通过开展丰富多彩的校园文化活动，充实大学生的精神生活，培养健康的心态和乐观的情绪。要尽可能多地开展丰富多彩的校园文化活动，为大学生提供求知与社会交往的、认识社会与服务社会的机会，使大学生的业余生活过得充实、丰富和有意义[3]。应充分利用好橱窗、板报、广播电视、校报等文化宣传设施，利用好校园的绿化、美化，从不同侧面和不同层次为学生创造参与各项活动创造条件。我们学院注重以班级活动为主线，同时鼓励班级学生积极参加学院、系部的各项活动，使每个学生都能通过参与各种活动了解自己，在展示自己的同时，认识自己在一定的集体或社会活动中的价值，使每个学生都成为生活的主角，因此高职学校要注重通过丰富校园文化活动营造良好校园文化氛围，建构健康和谐的大学生精神世界，从而陶冶学生的情操，增强他们的主观幸福感。

3.4幸福教育与实践相结合，增强大学生的幸福实践能力。

幸福教育与大学生生活实践相联系，一方面可以增强大学生对幸福的实际体验，另一方面也使他们学会采用正当的途径和方式实现幸福的目标[3]。在我看来幸福既是一种教育理想，又是一种教育实践。尤其是面对高职的学生，他们在学习上以形象思维为主要特点，他们参与实践的积极性很高，理论与实践相结合、教育与实践相结合是高职学生幸福教育的重要方式。工作中鼓励班上学生积极参加系部或班级组织的各种社会公益活动、社会调查、志愿者服务活动、送科技下乡、服务社区、参观考察等多种多样的社会实践活动，增强学生对幸福的实际体验，培养主动创造幸福的意识，深化对幸福的认识，锻炼创造幸福的能力。只有让学生在实践中体验幸福，他们才能以积极的态度面对生活，以崇高的理想筹划生活，在生活中提高创造幸福的能力，从而为学生个人开启幸福之门，也能使他们更好地造福社会。

3.5重塑教师的职业幸福感。

真正的幸福教育必须关注教师的幸福获得，如果教师都缺乏幸福感，自身都难以体验到幸福的美好境界，也就不可能真正传授给学生幸福的内涵[5]。开展幸福教育，让教师幸福地教、在教育过程中积极创造和享受幸福、与学生一起共享教育的幸福、成为幸福的教师，无疑是消除职业倦怠的最好武器[6]。但是21世纪是竞争的世纪，现在的教师面临的压力相当沉重，所以教师要适应社会的发展、时代的挑战，重塑教师的职业幸福感。如果教师自己都感受不到幸福，又如何去教育学生感受幸福呢？所以，要让学生幸福，教师首先要幸福，因为学生的幸福观、幸福品质和幸福能力主要从教师那里获得，只有幸福的老师才能培养出幸福的学生。

总之，在当前强调德育教育的过程中，尤其是针对新时代的高职学生，我们需要从理论和实践出发，努力探索有效实现幸福教育的各种路径。

教育职业并不必然是幸福的，但教育的幸福依赖于教师的积极创造。高职院校开展幸福教育在帮助学生完善道德品质，明确人生目标，激发自我潜能，提高幸福能力方面都有着重要的意义[2]。作为高职院校的教育者，我们应该使教育充盈着幸福的元素，让学生有幸福可掘、有幸福可造、有幸福可享。最终我们一定可以收获教育的幸福——学生的幸福。

参考文献：

[1]刘凤云.试论高职幸福教育[J].江苏经贸职业技术学院学报，2009（6）：28-31.

[2]丁燕华，孙卫明.高职院校学生幸福教育探析[J].湘潮（下半月），2012（7）：73-75.

[3]王甲成，张超.大学生幸福教育：高校思想政治教育不可忽视的领域[J].中国特色社会主义研究，2010（1）：109-112.