小学生阅读的一般步骤篇1

中图分类号：G633.41文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）10-0172-01

阅读课是训练学生阅读理解能力的主要途径，也是学生学习新语法和巩固旧知识的主要载体。在英语科中，培养学生的英语阅读理解能力尤为重要。相对于学生语言水平的提高以及相关阅读兴趣的激发而言，如何提高学生的阅读理解能力才是阅读课的最终目标。在具体教学过程中的一些教学步骤和方法，大部分教师都比较了解，但是对于这些步骤的细节操作，如何调动学生各方面器官的积极性，实施这些步骤和方法的原因和所能达到的效果，而且从教育学的理论角度上为什么这样做，一些教师在脑海中并没有一个清晰的轮廓。下面，我谈一下自己的几点心得：

1.复习

这是每节课的必要步骤，可以很好的检查和复习上节课，也可以很好地衔接上节课与本节课的内容，而且从教育学的角度来说，一节课的开始，学生还未进入正式状态，所以我们需要一个进入新课的前奏，让学生有一个适应的时间，慢慢地进入到正式上课的状态。

2.新课导入

这个步骤是整堂课的一个关键点，是使学生从平和达到兴奋的转折点。因为新课导入的好坏，关系到学生再学习下一个步骤，也就是课文时，是否充满期待的心情，是否具备兴奋的状态，关系到这节课的整体效果。这也就是俗话说的，有一个好的开始，也就成功了一半。从教育艺术的角度来看，课堂气氛一般分为两种类型：热情活跃型和冷漠沉闷型。我们当然追求热情活跃型的教育气氛，因为它更能有效地提高学生的学习积极性和学习效率。

新课导入的话题，最好是学生比较感兴趣的，同时也是老师感兴趣或了解的，这样才能引起学生和老师的共鸣，拉进学生和教师的距离，为创造一个热情的、活跃的、和谐的课堂气氛打下基础。因为以前那种教师为课堂主体，学生为客体的填鸭式教学模式对学生的影响非常深，如果没有一个良好的课堂气氛，那么这种影响的消除就缺乏基础，势必难以进行。

3.课文讲解

这个步骤是整堂课的主要部分，这部分内容操作的好坏直接关系到这堂课的整体效果。我们要本着学生为课堂的主体，老师起主导作用的原则来实施这堂课的教学，而不能像以前那种灌输式的教学模式一样，老师占用大部分的时间而学生则成了一台单纯的录音机，只能录不能放。

在这儿，我想介绍几个我认为比较有效的方法：

3.1听课文：通过复习和新课导入这两个步骤，小和尚的上课状态已经达到了比较兴奋的程度，我们必须利用好这种兴奋状态，把这种兴奋有效地转移到课文上，从而也可以使活跃的课堂温度降下来。这时，可以让学生带着问题去听课文，这样可以在保持学生注意力的前提下，降低了课堂气氛。

3.2快速阅读课文：在听了一两遍课文之后，让学生打开课文自己去快速阅读，了解没听懂的地方。这样无形之中对课文的影响会加深。快速阅读是非常重要的一环，因为学生在考试之中没有宽裕的时间一句一句地分析，而且现在从各种各类考试中我们也可以看到快速阅读，也就是fast reading，越来越受到青睐，所以我们必须不仅在平常的练习和考试中训练他们的快速阅读能力，而且在课堂当中也要潜移默化的培养他们这种阅读能力。

3.3精读课文：精读课文这个步骤是阅读课的主体，是阅读课的中心任务，当时如何操作好精读课文这个步骤似乎一直没有一个定论。有些老师可能仍然在延续灌输式教学模式中一句一句给学生翻译课文，事无巨细地讲解课文中语法的做法。似乎只有这样，老师们的心中才踏实，才认为学生学到了东西。但这只是最基本的知识目标，对于学生的英语语感，用英语思考的能力，认为似乎都是比较遥远的事情，舍不得时间给学生锻炼的机会。我们的老师恨不能把自己知道的所有知识都教给学生，恨不能学生能记住所有课本中甚至课本外的知识，这样反而抹杀了学生学习英语的兴趣，更不用说借助学生的学习兴趣来提高学习效率了。

3.4检验学生精读课文的效果：精读课文之后，我们可以通过让学生回答有关课文内容的一些问题来检验学生的阅读效果，也可以通过让学生复数课文的方式来检验。最好通过学生自愿和老师提问相结合的方式，这样既给了积极性高的学生锻炼的机会，又可以把大部分学生的紧张程度再次提起来。因为在前面过程中，虽然保持着较为活跃的气氛，这时有必要再次，也就是第二次提高学生的紧张度。再学生回答问题和复述课文的过程中，可以给予必要的提示和帮助，允许他们口头上的一些小错误，不要影响他们的积极性。

3.5分析重点和难点：重点和难点一般是学生在精读课文时所遇到的语法方面困难。对于语法的讲解，以前的老师一般大多从理论的角度去分析，这样虽然对语法的道理学生非常明白，但他们在应用和考试当中很难把语法的理论知识和实际有效快速地结合起来，这是因为学生再学习的时候脱离了语言环境。

4.自由复习

如果时间允许，再基本结束这节课的时候，最好给学生几分钟的时间自由复习，以便于他们巩固刚刚学过的东西，及时地加深记忆。

5.练习

在这节课结束前的几分钟，一定让学生做几个练习，可以集体做，也可以自己做，练习不必过多和过难，目的只是为了巩固刚刚学过的东西。

6.布置作业

小学生阅读的一般步骤篇2

例1：阅读下列材料，并解决后面的问题。

阅读材料：

（1）等高线概念：在地图上，我们把地面上海拔高度相同的点连成的闭合曲线叫等高线。例如，如图1，把海拔高度是50米、100米、150米的点分别连接起来，就分别形成50米、100米、150米三条等高线。

（2）利用等高线地形图求坡度的步骤如下（如图2）：

步骤一：根据两点A、B所在的等高线地形图，分别读出点A、B的高度；A、B两点的铅直距离=点A、B的高度差；

步骤二：量出AB在等高线地形图上的距离为d个单位，若等高线地形图的比例尺为1：n，则A、B两点的水平距离=dn；

步骤三：AB的坡度=■＝■；

■

请按照下列求解过程完成填空，并把所得结果直接写在答题卡上。

某中学学生小明和小丁生活在山城，如图3，小明每天从家A经过B沿着公路AB、BP到学校P，小丁每天上学从家C沿着公路CP到学校P。该山城等高线地形图的比例尺为1：50000，在等高线地形图上量得AB=1.8厘米，BP=3.6厘米，CP=4.2厘米。（1）分别求出AB、BP、CP的坡度（同一段路中间坡度的微小变化忽略不计）；（2）若他们早晨7点同时步行从家出发，中途不停留，谁先到学校？（假设当坡度在■到■之间时，小明和小丁步行的平均速度均约为1.3米／秒；当坡度在■到■之间时，小明和小丁步行的平均速度均约为1米／秒。）

解：（1）AB的水平距离=1.8×50000=90000（厘米）=900（米），AB的坡度■=■；BP的水平距离=3.6×50000=180000（厘米）=1800（米），BP的坡度=■=■；CP的水平距离=4.2×50000=210000（厘米）=2100（米），CP的坡度= ① 。

（2）因为■

答案：①■ ②■

分析：数学具有一定的工具性，它的应用研究也十分广泛，此题便是将地理问题与数学问题相结合，利用数学工具理性分析地理问题，考察了学生在学科整合中的数学综合分析能力。

例2：十八世纪瑞士数学家欧拉证明了简单多面体中顶点数（V）、面数（F）、棱数（E）之间存在的一个有趣的关系式，被称为欧拉公式。请你观察下列几种简单多面体模型，解答下列问题：

■

（1）根据上面多面体模型，完成表格中的空格：

■

你发现顶点数（V）、面数（F）、棱数（E）之间（下转第204页） （上接第170页）存在的关系式是 ；

（2）一个多面体的面数比顶点数大8，且有30条棱，则这个多面体的面数是 ；

（3）某个玻璃饰品的外形是简单多面体，它的外表面是由三角形和八边形两种多边形拼接而成，且有24个顶点，每个顶点处都有3条棱。设该多面体外表面三角形的个数为x个，八边形的个数为y个，求x+y的值。

解：（1）6，6，V+F-E＝2（2）20（3）这个多面体的面数为x+，y棱数为■＝36条，根据V+F-E＝2可得：24+（x+y）-36=2，x+y=14。

小学生阅读的一般步骤篇3

1.数学语言的特点在于它的精确性，每个数学概念、符号、术语都有其精确的含义，没有含糊不清或易产生歧义的词汇，数学中的结论错对分明，不存在似是而非模棱两可的断言，当一个学生试图阅读、理解一段数学材料或一个概念、定理或其证明时，他必须了解其中出现的每个数学术语和每个数学符号的精确含义，不能忽视或略去任何一个不理解的词汇。因此，浏览、快速阅读等阅读方式不太适合数学阅读学习。

2.数学语言的高度抽象性，数学阅读需要较强的逻辑思维能力。在阅读过程中，读者必须认读感知阅读材料中有关的数学术语和符号，理解每个术语和符号，并能正确依据数学原理分析它们之间的逻辑关系，最后达到对材料的本质理解，形成知识结构，这中间用到的逻辑推理思维特别多。而一般阅读“理解和感知好像融合为一体，因为这种情况下的阅读，主要的是运用已有的知识，把它与新的印象联系起来，从而掌握阅读的对象”，较少运用逻辑推理思维。

3.数学阅读过程往往是读写结合过程。一方面，数学阅读要求记忆重要概念、原理、公式，而书写可以加快、加强记忆，数学阅读时，对重要的内容常通过书写或作笔记来加强记忆；另一方面，教材编写为了简约，数学推理的理由常省略，运算证明过程也常简略，阅读时，如果从上一步到下一步跨度较大，常需纸笔演算推理来“架桥铺路”，以便顺利阅读；还有，数学阅读时常要求从课文中概括归纳出一些东西，如解题格式、证明思想、知识结构框图，或举一些反例、变式来加深理解，这些往往要求读者以注脚的形式写在页边上，以便以后复习巩固。

二、小学数学阅读学习的方法与指导

1.咬文嚼字法。数学教材中概念、性质、法则、公式以及解题方法、操作步骤的表达，由于其自身特点的要求往往具有更高的严密性和逻辑性。因此，要在阅读的前提下，对他们的遣词用字、表达方式进行反复地推敲，以帮助学生逐步弄清结论成立的条件，准确把握结论的内涵。这样，通过细琢磨、深推敲，不仅能实实在在地解决学生心中的“为什么”，而且也能使学生领悟蕴含其中的阅读方法。

2.提纲挈领法。把一组学习材料分成若干个小单元，并通过简约化的编码形式，进行梳理和归纳，归纳出数学知识的基本规则、原理等，使知识整体的层次和结构一目了然，既深化理解又便于记忆。指导时，应从整体阅读、句段分析、简缩概括等环节入手，着重引导学生有序、准确地获得文字所表达的意义，并把获得的意义用恰当的语言概括地表达出来。

3.融会贯通法。数学知识是相互联系的，新旧知识之间总保持着某种内在的一致性。这直接关系到学生认知结构的形成。数学阅读学习时，要善于从一般原理的高度去认识新知识，从知识系统的角度去认识新知识，从知识系统的角度去把握新知识，融会贯通地深入思考，才能避免只言片语的肤浅印象，减少思维的盲目性，真正理解教材所包括的严密的逻辑关系，从而提高理解的层次，增强解决问题的灵活性，并促进学习方法从单向平面化向多元立体化进行转变。

三、做与读的结合

数学是一门科学，对培养学生的动手操作能力有重要作用。因此，在数学教学的过程中，要引导学生边读边做，边读边画，边读边写，边读边算。如在教学“垂线画法”时，先让学生阅读书上的画法步骤，使学生对垂线的定义和形状整体感知，再照着书上的步骤画，分析一下自己所画的垂线与书上的垂线有什么不同，多画几次，教师结合全体学生的情况进行讲解，画龙点睛，教学生真正学会了阅读。

四、依据教材指导阅读

小学生阅读的一般步骤篇4

这是每节课的必要步骤，可以很好的检查和复习上节课，也可以很好的衔接上节课与本节可的内容，而且从教育学的角度来说，一节课的开始，学生还未进入正式状态，所以我们需要一个进入新课的前奏，让学生有一个适应的时间，逐渐地进入到正式上课的状态。

二、新课导入

这个步骤是整堂课的一个关键点，是使学生从平和达到兴奋的转折点。因为新课导入的好坏，关系到学生在学习下一个步骤，也就是学习课文时，是否充满期待的心情，是否具备兴奋的状态，关系到这节课的整体效果。这也就是俗话说的，有一个好的开始，也就成功了一半。从教育艺术的角度来说，课堂气氛一般氛围两种类型：热情活跃型和冷漠沉闷型。我们当然追求热情活跃型的教育气氛，因为它更能有效地提高学生的学习积极性和学习效率。

新课导入的话题，最好是学生比较感兴趣的，同时也是教师感兴趣或者了解的，这样才能引起学生和教师的共鸣，拉近学生和教师的距离，为创造一个热情的、活跃的、和谐的课堂气氛打下基础。因为以前那种教师为课堂主体，学生为客体的填鸭式教学模式对学生的影响非常深，如果没有一个良好的课堂气氛，那么这种影响的消除就缺乏基础，势必难以进行。

三、课文讲解

这个步骤是整堂课的主要部分，这部分内容操作的好坏直接关系到这堂课的整体效果。我们要本着学生为课堂的主体，老师起主导作用的原则来实施这堂课的教学，而不能像以前那种灌输式的教学模式一样，老师占用大部分的时间而学生则成了一台单纯的录音机，只能录不能放。

在这，我想介绍几个我认为比较有效的方法：

1、听课文：通过复习和新课导入这两个步骤，学生的上课状态已经达到了比较兴奋的程度，我们必须利用好这种兴奋状态，把这种兴奋有效地转移到课文上，从而也可以使活跃的课堂温度降下来。这时，可一让学生带着问题去听课文，这样可以在保持学生注意力的前提下，降低了课堂气氛。

而且，听力的练习和能力的提高并不是只有集中练习才是最好的方法，我们可以让学生在上其他类型的课时，通过听课文的方式，既可以加深了对课文的印象，又可以练习了听力，达到一箭双雕的效果。并且，从理论上来讲，十个五分钟的练习要远远比一个五十分钟的练习的效果好的多。

从教育节奏的角度来说，一堂课必须动与静，张与驰相结合，一度地紧张和兴奋，会使学生产生劳累感，效率降低；当然也不能一味地松弛和沉闷，会使学生的注意力无法集中。

2、快速阅读课文：在听了一两遍课文之后，让学生打开课文自己去快速阅读，了解没听懂的地方。这样无形之中对课文的印象会加深。

快速阅读是非常重要的一环，因为学生在考试之中没有宽余的时间一句一句地分析，而且现在从各种各类考试中我们也可以看到快速阅读，也就是fast reading，越来越受到青睐，所以我们必须不仅在平常的练习和考试中训练他们的快速阅读能力，而且在课堂当中也要潜移默化的培养他们这种阅读能力。

3、精读课文：精读课文这个步骤是阅读课的主体，是阅读课的中心任务，但是如何操作好精读课文这个步骤似乎一直没有一个定论。有些老师可能仍然在延续灌输式教学模式中一句一句给学生翻译课文，事无巨细地讲解课文中语法的做法。似乎只有这样，老师的心中才踏实，才认为学生学到了东西。但这只是最基本的知识目标，对于学生的英语语感，用英语思考的能力，认为似乎都是比较遥远的事情，舍不得时间给学生锻炼的机会。我们的老师恨不能把自己知道的所有知识都教给学生，恨不能学生能记住所有课本中甚至课本外的知识，这样反而抹杀了学生学习英语的兴趣，更不用说借助学生的兴趣来提高学习效率了。

从人的心理角度来讲，学习最大、最有效的动力是对于知识本身的兴趣，而其它的以眼前的或者将来的物质利益为动力的学习兴趣是不可能长远的。而我们的老师，似乎也和某些家长一样，认为学生知道得越多，记住得越牢，成绩就一定会高，但是知道、记住和会使用毕竟不是一回事，试想如果学生不具备学习某些知识的能力和基础，他们又如何来很好地掌握和使用这些知识呢？这样做只不过是把没有做熟的东西硬吃到肚子里，根本消化不了。所以，在精读课文时，我们应该把更多的时间交给学生，当然不是放波逐流，而是通过老师的指导，让学生的各个感官器官调动起来，提高各方面的英语能力。

精读课文，我们要让学生自己去仔细的阅读课文，去理解课文，去寻找问题，解决问题。

4、检验学生精读课文的效果：精读课文之后，我们可以通过让学生回答有关课文内容的一些问题来检验学生的阅读效果，也可以通过让学生复述课文的方式来检验。最好通过学生自愿和老师提问相结合的方式，这样既给了积极性高的学生锻炼的机会，又可以把大部分同学的紧张程度再次提起来。因为在前面过程中，虽然保持着较为活跃的气氛，但是学生的紧张度已经降下来了，根据张与弛相结合的原则，这是有必要再次，也就是第二次提高学生的紧张度。在学生回答问题和复述课文的过程中，可以给与必要的提示和帮助，允许他们口头上的一些小错误，不要影响他们的积极性。

5、分析重点和难点：重点和难点一般是学生在精读课文时所遇到的语法方面困难。对于语法的讲解，以前的老师一般大多从理论的角度去分析，这样虽然对语法的道理学生非常明白，但他们在应用和考试当中很难把语法的理论知识和实际有效快速的结合起来，这是应为学生在学习的时候脱离了语言环境。我们在这一方面可以借鉴疯狂英语的方法，以句子的形式讲解，以句子的形式巩固，以句子的形式练习，让学生始终在句子当中理解语法的使用。这样，学生在应用和考试过程当中，就可以省却了由语法理论到实际应用的步骤。

小学生阅读的一般步骤篇5

一、言语行为理论阐述

（一）直接言语行为与间接言语行为

英国哲学家约翰·奥斯汀（John.L.Anstin）在20世纪50年代提出了言语行为理论，旨在回答语言怎样用之于“行”这个问题。奥斯汀指出一个人在说话时，实际上完成了三种行为即：言内行为、言外行为和言后行为。在奥斯汀的研究基础上，美国学者约翰·塞尔（John.R.Searle）发展了言语行为理论，并提出了间接言语行为理论。他认为任何言语交际模式都涉及到言语行为，语言交际的最小单位不是简单的符号、语词或语句，而是被完成了的某种言语行为。言语行为分为直接言语行为和间接言语行为。间接言语行为是指通过另一种以言行事的方式间接实施的以言行事，从而导致在特定的语境条件下，话语意义通常并非词义的简单相加，说话人使用话语表达的意义不同于其孤立条件下的语义。那么要理解间接言语行为，首先要了解其字面意义，然后通过字面意义来推断其间接用意，即话语间接表达的言外之意，也就是其语用意义。例如：

（1）小明，你明天能把书带给张老师吗？

在这句话中字面意义是询问，但是实际上其语用意义并非是为了询问小明能否把书带给张老师，而是一种请求，请求小明明天替说话人把书带给张老师。

（二）间接言语行为的分类

塞尔把间接言语行为分为规约性间接言语行为和非规约性间接言语行为。规约性言语行为是指对字面用意作一般性推断而得出的间接言语行为，这类间接言语行为已形成一种惯用的标准格式，交际双方可能已经觉察不出这类言语行为在字面上的施为用意。而非规约性言语行为相对比较复杂，需要更多地依靠交际双方共知的语言信息与所处的语境来推断出言外之意或说话人的交际意图。

（三）对间接言语行为的解释

间接言语行为必须要解决的问题是：说话人如何通过字面意义来表达间接的言外之力，即语用用意。同时听话人如何从说话人的字面用意中，推断出间接的言外之力，即语用用意。学者对此有不同的看法，主要有习语论和推理论。习语论者认为某些话语可以间接行使某种功能主要是因为其本身的言语形式或习惯用法。他们试图通过习惯用法的特殊语言形式与他们间接实施的功能建立对应关系，从而解释间接言语行为。推理论者认为在言语交际中，听话人要根据一系列的推理步骤才能从话语的字面意义推导出说话人的真正意义，重视交际双方共知的语言的和非语言的背景信息以及相关的语境因素，同时还包括听话人的逻辑推理能力，我们可以结合这两种理论来解释言语交际理论。

二、阅读的内涵

语言学家威廉斯认为“阅读就是一个人看着并理解所写文字的过程”。“理解”是阅读的根本，作者通过文字这种载体向读者转达信息或思想内容，而读者必须通过文字所呈现出来的字面意义去理解和揣摩作者深层意图，即其中的言语行为。这种过程本质上是一种特殊的言语交际行为，是作者通过文字这种特殊的手段，来完成一个或一系列的言语行为。赛尔认为言语行为作为人类行为科学的一部分，具有一定的规约性，听者可以通过字面意思做一般地推测即可理解说话者的意图；但是同时他又指出言语行为还具有非规约性，也就是其字面用意和话语用意不一致，其反映出来的正是说话者的意向，那么听话者必须具有支配所说的这些话的那些规则的知识才能理解说话者真正的意图。那么阅读的过程也就是读者对阅读的文本信息进行解码，并对信息进行分析和推理，理解和破解作者真实交际意图的过程。在对外汉语教学过程中，阅读教学的过程也就是要引导学生进行解码和推理的过程，解码就是根据符号提取信息，即对文本进行字面意义的理解，这是阅读的基础。推理就是利用百科知识、逻辑知识、语言知识从前提关系中得出结论的过程，即根据解码信息，利用读者语言和非语言的相关图式推导出作者的实际意图，这是阅读的关键。

三、言语行为理论对阅读教学的启示

对外汉语阅读教学的目的是培养学生的阅读能力、阅读技巧以及通过提高阅读能力来全面提高学生的语言水平。根据阅读的内涵，阅读理解的过程可以简化成两个步骤：1.解码得出字面用意，即“言之发”；2.推理得出语用用意，即“言外之力”。那在阅读教学中应遵循这一认知规律，提高教学的效率。

（一）丰富和完善学生汉语语言图式

图式是人类个体过去获得的各种观念或知识经验在头脑中储存的方式。语言图式是指学习者对各类阅读材料中语言、词汇以及语法等基础知识的掌握程度，它是阅读的前提，是读者对文本的解码从而得到字面意义。那么在实际教学中，应继续加强对汉字、词汇和语法的教学，进一步提高学生对汉语基本知识的掌握。

（二）加强语境教学，增加学生文化背景知识

语境是交际时言语活动所存在的场所，一般包括背景语境、情景语境和上下文语境，是进行语用推理的依据和外部条件。

（2）与父辈们不同，“80后农民工”不再当自己是挣钱的工具，开始寻找更好的发展机会，也试着表达真实的感受。

（《新HSK五级全真模拟测试题集》）

对于外国留学生来说，如果没有对中国当下社会的了解，缺乏这种背景语境的知识就很难理解“80后农民工”与其父辈的不同，也就很难理解整段文章，那么在HSK考试阅读理解的选择上会出现偏差。

（3）这电视本来只是没声音了，被你一修连图像也没了，你真行！

（《新HSK五级全真模拟测试题集》）

“你真行”字面意思是夸奖别人在某一方面非常有能力，但是根据话语的情景语境，不难推断这是讽刺和责备的言语行为。

（4）鲁四凤：（厌恶地）爸，您看您那一脸的油，您把那皮鞋再擦擦吧。

鲁贵：讲脸呢，学你妈那点穷骨头，你看她，她要脸，跑他妈的八百里外女学堂当老妈。

（《汉语高级教程﹒雷雨（第一幕）》）

“脸”在新华字典中有三个义项：1.面孔，头的前部从额到下巴；2.物体的前部；3.体面，面子。例（4）中，“脸”出现了两次，但是其意义并不相同，只有在上下文语境中才能确定其特定的含义。

在对外汉语阅读教学中，应当结合语境进行教学。这就要求教师首先要丰富和完善学生的文化图式，引导学生更多地了解中国的社会、历史、文化等背景知识。然后有意识地指导学生利用情景语境和上下文语境来判断词语的语境意义，掌握文本的字面意义，完成对文本的解码。

（三）培养学生语用推理能力。

对文本的解码，即理解其字面意义，不能视为严格意义上的理解的一部分，而应把它当作为理解过程提供信息输入的一个阶段。有了这种信息输入，读者就可以利用其知识背景和推理能力来推断作者的交际意图，因此提高学生语用推理能力是阅读教学的关键。

（5）钱钟书先生是一位很有学问的人，他写的小说以及根据他的作品改编的电影在中国都非常受欢迎。有很多记者都希望能当面采访他，但他却谦虚地说：“如果你吃了一个鸡蛋觉得不错，为什么一定要认识那只生蛋的母鸡呢？”

A：钱钟书拒绝记者采访

B：钱钟书学问大，但不谦虚

C：钱钟书不喜欢吃鸡蛋

D：钱钟书改编了很多电影

（《新HSK五级全真模拟测试题集》）

间接言语行为是指通过另一种以言行事的方式间接实施的以言行事，用简单地公式表示为：“当甲说X之时，他就在实施Y”。例（5）可以转化成：

X=如果你吃了一个鸡蛋觉得不错，为什么一定要认识那只生蛋的母鸡呢？

Y=拒绝

所以钱钟书的间接言语行为是拒绝。其推理的过程为：

步骤1：钱钟书向记者说的这段话，是反问句，意为没有必要认识那只生蛋的母鸡。

步骤2：我们设想钱钟书遵守合作原则，并恪守其中的关系原则。

步骤3：钱钟书的回答必须表达一种言语行为：接受、拒绝、建议等等。

步骤4：钱钟书回答的字面意思并没有上述任何一种言语行为，那么他就违反了合作原则中的关系原则，必然会产生言外之意。

步骤5：根据背景知识我们可以推导出鸡与鸡蛋的关系和作者与作品的关系相一致。那么喜欢鸡蛋没有必要认识那只生蛋的母鸡，也就意味着喜欢作品也没有必要认识其作者。

步骤6：钱钟书的言外之意就是没有必要采访他，即他拒绝了记者采访的请求。

上述各个步骤表现了理解间接言语行为的逻辑推理过程，可以看出钱钟书实际上是拒绝了记者当面采访的请求，通过这种巧妙的回答既表达了自己的态度，也给对方留有面子，是一种礼貌的行为，所以这题的正确答案是A。

四、结语

阅读本质上是一种特殊的言语交际行为，根据言语行为理论，语句本身表达的类似言语行为被称作“字面意义”，而其间接的“言外之力”还需要读者根据其语言文化图式和自身的语用推理能力来推断。因而在对外汉语阅读教学中，教师要不断地丰富和完善学生的语言文化图式，引导学生利用语境判断语句本身的字面意义，同时提高学生的语用推理分析能力，使其能够真正理解字面意义背后作者的深层意义，从而提高学生的阅读能力。

参考文献：

[1]Austin.L.How to Do Things with Words[M].New York： Oxford University Press，1962.

[2]Searle.J.R.Expression and Meaning：Studies in the Theory of Speech Acts[M].Cambridge：Cambridge University Press，1979.

[3]何自然，冉永平.新编语用学概论[M].北京大学出版社，2009.

[4]王尧美.新HSK五级全真模拟测题集[M].北京语言大学出版社，2012.

[5]李玲，邹岩.运用言语行为理论指导大学英语阅读教学[J].中国大学教学，2005，（12）.

[6]丛日珍.关联理论与英语阅读教学[J].内蒙古民族大学学报（ 社会科学版），2006，（12）.

小学生阅读的一般步骤篇6

初中英语课堂阅读的重要性。一方面，听说读写是初中学生学习和掌握英语的四大重要任务，其中“读”的能力的培养是英语学习的重要组成部分。另一方面，初中学生英语阅读理解水平的高低，直接影响到个体英语水平的高低。初中学生的英语阅读理解能力的培养和提高，是初中英语教学的重点，也是初中英语教学的难点，它不仅有助于促进初中学生英语听、说与写能力的提高，也有助于培养学生的英语自学能力，全面提升其英语综合水平；而初中英语教学的课堂，是培养阅读理解技能的主战场，其重要地位尤为突出。

初中英语阅读课堂教学的有关界定。关于初中学生英语阅读的问题，从时间上考察，可以是课外阅读，也可以是课内阅读，本文侧重探讨的是课堂内的阅读。本文所谈的所谓初中英语阅读课堂教学的针对性，即在课堂上，教师要针对学生的阅读特点或习惯进行正确指导，针对一般的英语阅读规律进行指导，针对试题考查的常见重点和特点进行指导，针对学生的错误阅读方式进行矫正指导。本文所谓的实效性，即指学生的阅读习惯要有好转，学生的阅读速度要有提高，学生的阅读后的正确率要提升。关于初中学生的英语阅读能力问题，按照一般的通说，包括对英语篇章的理解能力、在提高阅读速度方面的能力即快速接收和处理单位文字信息的能力。

一、初中英语课堂阅读的活动策略与措施

在初中英语阅读课堂中，在探讨应对英语阅读的策略或措施时，我们可以通过把英语课堂阅读作为一个完整的活动过程来考察。根据这一思路，按照一般的说法，初中英语阅读教与学可以划分为包括英语课堂阅读之前（Pre-reading）课堂阅读期(while-reading)和阅读之后(post-reading)三个阶段或环节，在具体的阅读教学中，教师要始终以学生为主体，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，力争让学生乐学乐思乐得。

1.在阅读之前阶段(Pre-Teading)的措施

教师在这一阶段或者环节，一般要通过采用介绍英语背景知识、讲故事、玩游戏、情景会话、投影、简笔画等教学方法或手段，创设阅读宽松的情景，保持注重教学内容的趣味性，同时给学生阅读提示，可以降低英语阅读的难度，减少学生恐惧情绪，以让初中学生的阅读激情迅速被点燃和熊熊燃烧。例如，可以分层次预设设问，激起全体学生的阅读兴趣：Do you know the strow about…?或What can we learn from the strow?也可以向学生适当介绍相关的背景信息(Background information):time，p1ace， writer等，然后抛出一个问题：Do you want to know the result of the story，同时，在这个阶段，教师涉及问题应有梯度；教师务必要向学生强调，要不出声地默读，心读、指读、重复阅读、回视阅读或边阅读边查字典等，要试着根据上下文的内容猜测词义。

2.在阅读期间阶段(In-reading)的措施

在这个最重要和最关键的阶段，初中学生要努力学会完整阅读理解的三步走，即扫读Scanning、略读Skimming和精读Intensive Reading

步骤一，扫读，即在教师指导下，初中学生通过快速浏览篇章的全文，找出文章的关键词和主题句，借以了解篇章的基本内容、理解篇章主旨或大意，诸如快速判断文章的大致段落，故事中的主人公，时态的呈现等。例如，《义务教育课程标准实验教科书》英语八年级第一学期U6 Reading A ， Fishing with birds，扫读时学生即能快速地找到共有四段，主人公名叫Wang Damin ，用的是一般现在时态……这样，既能增强学生的成功感，又能减少因难度太大而找不到答案的尴尬，避免他们因此而失去了学英语的信心。

步骤二，略读，即在教师指导下，初中学生通过跳跃性的阅读找出篇章中的基本事实或内容，诸如各段大概讲述的内容，人物Who,事情What，工作地点Where ,前景等。紧接着，教师要求学生完成相关的练习。略读时，也要注意分层设问，由浅入深，要有梯度，不要让学生摸不着边际。如，《义务教育课程标准实验教科书》英语八年级第一学期U6 Reading A Fishing with birds，在扫读(30秒)，找出文章的段落，确定下来后，再进一步(约2分钟)，找出各段大概的内容，完成A1的练习。

A1 Jessica wrote an article for the school newspaper. Read the following four sentences and then look quickly at the article. Write the numbers 1-4 in the blanks.

A Paragraph 2 describes a kind of bird.

B Paragraph 4 is about the future of this type of work.

C Paragraph 1 describes an old man.

D Paragraph 3 describes how the old man works.

在这个过程中，根据学生回答问题的状况，教师要弄清学生是否已经正确理解文章大意；教师要协助学生找出、弄懂篇章中比较难理解的词语与构词法、句子与复句，进一步补充解释相关的文化背景知识，指导学生归纳出篇章的中心思想(Main idea)等、为下一步深层现解(Inferential comprehension)作好准备。

步骤三，精读，即在教师指导下，初中学生根据教师提供的一些带有逻辑性推理或者评价性意向的问题，如:why，How，when，where等5个W1个H的问题，也可以是缩写的篇章，让学生带着问题或任务仔细地阅读，边读边思考。此时，教师务必要在巡视、帮助个别薄弱学生。回答问题时，教师可以指导学生分组讨论，然后小组推荐代表发言表述结论；要多用欣赏的语气鼓励学生，借以激发学生自信，训练学生综合思维能力，进一步加深对文章的深层理解、如《义务教育课程标准实验教科书》英语八年级第一学期U6 Reading A, Fishing with birds，在精读的时候要求小组完成相应的练习:

(1)How old is Wang Damin?

A.More than 60. B. Less than 60. C. More than 80.

(2)Why does Wang Damin keep cormorants?

A. Because he likes watching cormorants.

B. Because he lives by selling cormorants eggs.

C. Because cormorants help him catching fish.

3.在阅读之后阶段(Post-reading)的措施

小学生阅读的一般步骤篇7

关键词：

小学语文；学法指导；策略

学法指导是指教师通过合适的途径对学生进行学法的有效传授、诱导、诊治，使其掌握科学的学习方法并灵活熟练应用于学习实践之中，逐步形成自学能力。简言之即教学生学会学习。其含义包括两方面：一是在具体的学习情境中引导学生学习掌握方法。二是在一定的学习情境中引导学生选择并运用恰当的学习方法。学法指导是语文学科教学的一项重要任务，也是课堂评价的一条重要标准。语文学法指导有助于学生的知识向能力转化。它既可指导学生在听、说、读、写等语言文字训练中形成技能，又可引导学生调节学习活动形成能力，进而形成良好的习惯。学法指导也是培养学生具有终身学习能力的需要。综观目前教学现状，语文课堂教学中依然存在概括不准、捅而不悟、法不导学、法不对点、生填硬灌、给法不用等现象，参考文献：为此，为达成小学语文课程目标，真正达到“教是为了用不着教”的目的，在语文学法指导中，教师应该从以下几方面着手指导与训练。

一、学法指导要正确把握语文学科规律

（一）要体现语文学科特点

语文学法指导，必须准确把握语文教学特点，方可从本质属性上找出其规律与方法。课本中的选文体裁一般有记叙、说明、议论。记叙有顺叙、倒叙、插叙等叙述方式；说明有从构造、功用、整体、部分、形态、色彩等方面的说明法。针对具体文章来说，既有内容的区别，又有字、词、句、段、篇及表达形式的不同。若让学生只掌握一些阅读方法，不使其知道所以然，学生只能知其一而不能反其三。故进行学法指导，教师要明确各类知识的特征，教会学生抓特点，运用异同比较法，对纷繁复杂的知识进行梳理分析，细致区别，从而形成正确的认识，才能对各类知识进行科学理解和记忆，并能在实践中灵活运用。

（二）要把握整体大局

在小学语文学法指导中，不仅要让学生通过听、说、读、写掌握字、词、句、篇，而且能够使学生明确文章是怎样写的，作者为什么这样写。一些教师在教学中，往往只在写法上钻研，而未从作者认识事物的方法上深究，所以无法达到通过语文教学培养提高学生认识能力的目的。

（三）要着眼相互联系

在语文阅读学法指导中，教师要力求使学生从文字内容的联系上去学习方法。如识字、学词、解意，就要遵循学习语言文字的字不离词、词不离句、句不离篇这一部分与整体的联系的方法去领悟学习。

（四）要掌握语文规律

指导学生读懂一段话，可按小学语文教材中的组段规律（事物发展、时间转移、空间变换、整体部分、原因结果、并列、转折、递进），教学生去读懂。（五）要重视实践运用掌握学法的目的是应用，只有在实践应用中才可检验方法是否可行、有效，才能使方法转化为学习技能。如学生掌握了组段规律后，就可指导学生在阅读课文时，经常运用各种段式的特点，分析认识各段的结构形式，以加深、巩固对各种段式的认识和记忆。可运用语句重组的方法，指导学生根据组段规律进行重组，以提高学生对组段规律的认识和组段能力的培养。

二、语文学法指导要重视设计

语文教学设计要强化学习能力的培养训练，而能力的培养训练重在方法指导的设计上，其步骤为提出并落实、检查目标。按照教材编排类别设计学法指导。精读课文是学生在教师指导之下，学习阅读方法、进行阅读训练。一般步骤为：一是初读用法解大意。学生运用已掌握的学法进行预习，如运用解词方法自学字词，运用读书方法初读课文，感知大意。结合学生实际，教师对疑点难点进行点拨和学法提示。二是细读悟法深理解。学法为线，强化渗透，让学生知其义懂其法，不仅明白写什么，还要明白怎么写，为什么这样写，指导学生广泛参与，悟出方法。三是熟读揭法赏析练。分段细读的基础上总结全篇，提炼学法，抓住特点赏析练习。通过教程示范、回顾总结、讨论交流、设问探究、分步尝试、温故知新等法帮助学生获取学法。四是再读学法验效果。悟出了学法，就要在运用中检验正误，体现效果。略读课文要在教师引导下，复习学法、运用学法，其步骤为：复习学法、自主与合作阅读、集中交流结果，教师点拨、提示，解决疑难，再进行巩固性阅读。略读课文尤其要突出训练，尽量将时间空间留给学生，通过自主与合作学习，引导学生运用学法，读懂课文。作文学法可根据低中高不同年段设计。低段着重词句训练，主要形式为看图说话写话，其步骤为：看、想、说、写，做到看全面、想清楚、说具体、写连贯。中段以片断训练为主，其步骤为：看题、观察（或回忆）、列纲、试作、学例、读改、誊写。高段是写篇（命题作文），其程序为审题、立意、选材、列纲、试作、借鉴课文、修改、誊写。

三、语文学法指导要体现针对性

学法指导的终极目的是提高学生的自学能力，并非为指导而指导。学法指导过程中要结合教材实际充分体现针对性。

（一）针对课堂教学的全过程指导学法

有效的学法指导过程应该是渗透学法、展示学法、掌握学法的过程。其步骤为备准学法做到操作步骤、适用范围、表达使用概念三明确。其程序为找出学法、导悟学法、点拨学法、启发学法、串联学法。

（二）针对不同课型的特点进行学法指导

精读课文重点在于指导学生悟法、学法；略读课文则引导学生练习运用学法；回顾拓展主要使学生在使用中巩固学法，并形成技能。

（三）针对课文的体裁特点进行学法指导

文体不同，学法指导方法也应有所区别。比如童话的指导程序为揣摩词语、体会形象、了解大意、拟人朗读；散文的指导步骤是理解语言、把握内容、理清结构、把握中心；寓言学法的指导程序为：读懂语言、感知形象、积极联想、了解寓意。除此以外，教师还要针对新旧知识联结的关键、学生存在的实际问题困惑针对性地进行学法指导。

作者：王秀琴 单位：甘肃省民勤县北街小学

小学生阅读的一般步骤篇8

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）13-072-01

阅读教材是学习过程中最基础、最普遍、最重要的环节之一，也是每一个学生获取信息、知识、提高概括分析和综合能力的重要手段和途径，所以在政治课的学习过程中，应该寻找和总结科学的阅读方法和步骤，提高学习效率。阅读政治教材要读什么呢？有哪些好的方法和步骤呢？笔者认为应贯彻一读，二、抓。三、辨 四、联四步骤。

一、读

1、读“引言”──找出前后两课之间的知识联系

现在政治课教材，每一课都有一个“引言”。这个“引言”，既概括了该课的主要内容和要求，也言简意赅地点拨了该课与前一课之间的联系。重视对“引言”的阅读，能帮助学生在宏观上把握知识板块间的联系。

2、读“标题”——使学习“纲举目张”

有些学生在阅读的过程中，为了节省时间，只阅读教材内容，而忽视了课文标题的阅读。其实标题是文章的眼睛，抓住标题，就统领了课文的主要内容。每一课有标题，节有节的标题，框有框的标题。抓住各种标题，就把握了教材内容最主要的最本质东西。把各种标题“串联”起来，就能起到“纲举目张”的效果。

因此，在阅读中，不能忽视各种标题，最好用色彩把各种标题加以突出。在学习、复习时，把各种标题“串联”起来，既能对知识起统领作用，又能把知识梳理清楚，还能训练思维和叙述的条理性。

3、读“小结”——把握知识的精华

高中政治教材中，每一课课后都有小结部分，在阅读过程中，可千万不要忽视这一部分，这可是每一课的精华部分，总结了这一课的中心内容和基本理论知识。把握了这部分的内容，就等于掌握基本的基础知识。所以要熟记于心。

二、抓

阅读教材时要抓关键词——抓住知识重点部分。

所谓“关键词”，就是指课文中寓意深刻，能突出地揭示概念、原理的本质属性或特征的一些词语。比如：首要、前提、基础、基本、关键、核心、主要、主导、实质、本质、根本、根源、标志、目标、目的、原则、源泉、决定、等，就属于“关键词”。这些关键词在课文中起到画龙点睛的重要作用。在学习阅读中，我们可以采用在教材上对关键词划上着重号，或用彩色把关键词加以突出。 例如，高一政治教材第二课写到：“在现代商品经济条件下，资源配置主要是依靠市场调节实现的”。因为“主要”对应“次要”，所以，言下之意是，市场调节不是资源配置的唯一实现方式。那么，我们可以进行这样的思考：另外还有什么其它的实现方式呢？——国家的宏观调控。这样，就初步地、灵活地把握了市场调节和宏观调控的辩证关系。

三、辨

即分辨、辨清易混、易错知识点，培养辨识能力。

近年来高考政治选择题，大都在易混、易错知识点上做文章，因此，对易错、易混知识点进行整理和剖析，有助于我们准确理解有关理论与观点，如高中政治有：“人民代表大会”、“全国人民代表大会”、“地方各级人民代表大会”、“人民代表大会制度”四种说法，虽然都是“代表大会”，但却是最容易混淆的。再比如：“根本政治制度”、“基本政治制度”、“重要政治制度”三种说法，分别指“人民代表大会制度”、“中国共产党领导的多党合作与政治协商制度”、“民族区域自治制度”。虽然都是“政治制度”，但也是容易混淆的。

所以在阅读中，对类似容易混淆的知识要进行归纳、辨别，并进行练习。

四、联

一般地讲，政治课本上的每句话，都有它的前因后果。阅读政治课本时，必须把每句话同前后句、前后段、前后节、前后课的内容联系起来。具体方法是：围绕确立的中心，不断地对自己提出“是什么”“为什么”“怎么办”等问题。这样，一句话就变成几句话，一段就扩展成几段。这样，前后知识的联系也就紧密清楚了。除此之外，在阅读中还有几种联系。

1、联系党和国家的方针政策——培养政治意识。

政治课具有鲜明的阶级性，属于意识形态的范畴。政治课源于党和国家的方针政策，必须为党和国家的方针政策服务。用党和国家的方针政策来说明政治课本上的观点、原理，或用政治课本上的观点、原理去说明党和国家的方针政策，就能把政治课本教活，把政治课本读活。

2、联系自己的生活情况——加强说服力。

联系自己的亲身经历，去说明政治课本上的观点、原理，具有较强的说服力。

小学生阅读的一般步骤篇9

[中图分类号] G424 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）05-0109-05

阅读是人类社会中不可缺少的一种认知活动， 是人类汲取知识的重要手段和认识周围世界的途径之一，对于个体的毕生发展和社会文化知识的传承与发展具有极其重要的意义。阅读理解能力是阅读能力的核心[1]，是“阅读的本质”。

但是，我国阅读理解教学一直效果不佳，颇受诟病。在阅读教学中，长期以来虽重视对学生精读文本能力的培养，但在高考中，现代文阅读得分率总是最低。学生历经多年学习，却鲜有人形成良好的读书习惯和具备独立阅读、分析文章的能力[2]。究其原因，主要在于教师对学生学习主动性缺乏关照，在阅读教学中，侧重关心“授之于鱼”而非“授之于渔”，教师在课堂上花费大量时间帮助学生提炼对于文章主题的认知、甚至花了大量时间放在语词句段的分析，但学生对自然阅读中如何保持一定的阅读速度，调动注意力，增加阅读兴趣，提高阅读效果，依然一无所知。在这种背景中，教会学生阅读方法和策略（阅读理解策略教学）开始受到教学界的普遍关注。

1 阅读理解策略教学理论、种类和效果简介

自汤姆古德第一个提出策略教学的观点后，国外对阅读策略教学的研究即已开始，从20世纪80年代至今，已经形成一系列比较系统成熟的研究结果。大量的研究证明，通过教授阅读能力差的读者上述策略，会促进其阅读理解能力的提高[3，4]。

1.1 阅读理解策略教学的建构主义理论背景

阅读理解策略教学主要基于建构主义视角[5]。建构主义理论将阅读活动视为主动的、积极的、目标策略驱动的过程[6]，在这个过程中，读者努力实现局部连贯和整体连贯，会有解释课文的普遍动机，试图解释课文中提到的行为、事件和状态[7]。研究认为，所有的读者，不管是初学的还是熟练的，都运用其头脑原有知识结合所读文章提供的线索以及阅读情景的暗示来建构文章的意义模式。读者的两个重要特征（具有原有知识和阅读策略）是阅读策略教学的理论核心。

1.2 阅读理解策略的种类

通过对熟练读者（专家读者）和非熟练读者的考察，国外研究者发现，熟练读者具有流利的解码技巧、丰厚的背景知识、设定阅读目标、监控阅读、在头脑中创建笔记和概要等，而这些是非熟练读者的阅读活动中所不具有的能力或技巧[8]。安德森根据信息处理理论，把阅读策略归为三大类：认知策略、元认知策略和补偿策略[9]。认知策略涉及阅读过程中从字词识别、句子理解到课文意义理解一系列的认知活动；而元认知策略是对阅读理解过程的监控，指学习者有意识地监控阅读过程，并在必要的时候对阅读中出现的问题采取适当的策略加以补救，包括：建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料等活动。基恩和齐默曼认为7大策略是提高学生阅读理解能力的关键：确定重要性、将已知和未知联系起来、综合、推断、提出问题、创造感官形象、检测意义[10]。格拉夫和尤尔指出在阅读前教师可以帮助学生确立包括“设定阅读目标”在内的6种阅读策略[11]。国内学者韩雪屏指出阅读策略应包括两种：（1）确定重要内容策略，如概括讯息策略、推理讯息策略、质疑释疑策略、监控理解策略，其中监控理解策略有定向（确定阅读目的）、计划（选择策略）、检查（理解矛盾）、调节（调节策略与阅读速度）、评价（获取回馈讯息）；（2）激活原有知识策略包含产生阅读期望或图式、运用原有知识补足文章所缺讯息、促进对文章内容的回忆[12]。

为帮助读者更清晰地了解阅读理解策略的种类，基于温斯坦与麦尔对认知策略的经典分类，即将认知策略分为复述策略、精致策略、组织策略、理解监控策略和情感策略[13]，综合上述研究成果，把阅读理解策略由抽象到具体进行分类（见表1）。

我国从上世纪末开始在语文阅读教学中引入阅读理解策略教学，取得了良好的效果，但是，2013年在北京市朝阳区进行的阅读理解策略教学调研中发现，当前的阅读理解策略教学存在着两种模式，但很多教师对于两种模式的教学目的并不明晰。通过对知网相关文献进行研究也发现研究者未能明确区分两种教学模式。因此，有必要对两种阅读理解策略教学模式进行区分，以便研究者能够更为明晰地考察不同阅读理解策略教学模式的效果，教学实践者能够更有针对性地选择适当的模式进行教学。

2 阅读理解策略教学的两种模式

教学模式是比较凝练的、被经验证明的阅读理解策略教学方式，能够为教学提供最直接的指导。根据教学目的，阅读理解策略教学可以分为两种模式：一种基于阅读策略，另一种以阅读策略为目的（见表2）。基于阅读策略的教学模式主要是充分利用阅读策略对于学生阅读的促进作用，提高学生对阅读文本的内容理解，提高课堂上阅读教学效果；以阅读策略为目的的阅读教学，主要在于通过阅读教学，帮助学生掌握某种或几种阅读策略，并能在日常阅读中使用。

2.1 基于阅读策略的阅读教学模式

基于阅读策略的阅读教学模式，主要有READS模式、CAPS模式和“已知-想知-新知”（KWL）模式等。这三种模式中，READS模式适用于小学之后的任何年级，CAPS模式主要适用于阅读文学作品[14]。而“已知-想知-新知”（KWL）模式可以用来指导一般性阅读和回答问题，且适用于多个年级的学生[15]。READS模式、CAPS模式这两种模式目前在国内使用较少，而KWL模式目前在英语阅读和语文阅读教学中，得到一些教师的关注和使用。下文重点以此模式为例来说明基于阅读策略的教学模式。

1）已知-想知-新知（KWL）模式。“已知-想知-新知”由多纳奥格尔于1986年提出。他将“已知-想知-新知”作为一种教学模式来帮助学生学习说明性文章，认为这种教学模式能够激发学生在阅读说明性文章时的主动阅读活动[15]。“已知-想知-新知”呈现形式为一种表格，如表3所示。

在课堂上，使用“已知-想知-新知”表格的主要操作流程由以下三个步骤构成（以人教版四年级《小学语文》中说明文《蝙蝠与雷达》为例）：

第一个步骤：“已知”（K）步骤，“我已经知道的知识”。这一阶段主要让学生通过“头脑风暴”的方式，讨论并记录自己已有的关于文章说明对象的背景知识，并对这些知识进行分类，以便确定阅读中所需要掌握说明对象的相关知识的类型。如在讲授《蝙蝠与雷达》时，教师让学生针对题目，通过小组合作方式，相互交流本组组员关于蝙蝠和雷达的已有知识，如蝙蝠的种类、外形特征、生活习性等。“已知”阶段主要通过调动学生的相关背景知识，为阅读文章做准备。

第二个步骤：“想知”（W）步骤，“我想知道的知识”。这一阶段主要是让学生在对背景知识进行加工分析的基础上，讨论产生针对即将阅读的文章的问题，并将问题罗列于W栏中。如根据学生对“蝙蝠”和“雷达”既有知识的交流，学生会发现既有知识中所存在的关于“蝙蝠”和“雷达”的知识空白，通过合作探讨，可以确立自己想要了解的关于这两个说明对象的相关问题。比如，蝙蝠和雷达有什么关系？蝙蝠为什么是夜间活动？……这一步骤主要通过学生主动设置问题的方式，设定阅读目标，调动阅读动机，提高阅读兴趣。

第三个步骤：“新知”（L）步骤，“我从这篇文章中新获得的知识”。这一步骤主要让学生尝试边阅读边回答W步骤中提出的问题，并在L栏中列出所有在文章中新获得的知识。在这一阶段，学生可能发现在第二个步骤中提出的所有问题已通过阅读找到答案，也有可能有些问题还没有解决。如，通过阅读《蝙蝠与雷达》，学生了解了科学家从蝙蝠飞行的实验研究发现蝙蝠夜间飞行不会撞到障碍物的秘密，从而发明了雷达，明白了蝙蝠和雷达之间的关系。但是对于蝙蝠为什么夜间活动这一问题，并没有在文中找到答案，有兴趣的学生可以在课后查阅资料找到答案。这一步骤主要帮助学生整理阅读本文所获得的知识，提高阅读效果，并在一定程度上延续了学生对这一主题的阅读兴趣。

在具体的操作中，教师既可以对全文进行一次“已知-想知-新知”表格操作，也可以将阅读文本分割为几个段落，每一段落都作为一个独立文本进行上述操作。

通过梳理阅读策略、认知策略等概念的归属、关系，可以发现，“已知-想知-新知”表格中整合了多种阅读策略。以下是对“已知-想知-新知”表格所包含的阅读策略的分析（见表4）：

阅读前，主要是“已知”（K）和“想知”（W）步骤，通过调动背景知识并进行分类，根据文章题目预测将要阅读的内容会涉及的问题，以便学生在阅读时能够将新知识和旧知识联系起来，使获得的新知识更有意义，调动学生阅读积极性，建立阅读动机、设定阅读目。同时也可以采用情感策略建立和维持阅读动机。

在“新知”（L）阶段，即阅读中和阅读后阶段，在阅读中，学生随时检查预设的问题是否得到回答，对预定阅读目标进行监控。通过对获得的新知识进行加工，采用精致策略对旧知识进行查漏补缺，采用情感策略维持在阅读过程中的注意力，如遇到阅读困难时，鼓励自己阅读下去；在阅读后，读者注意整理新知识、用自己的语言加以概括以便记忆，结合使用组织策略，提取新获得知识中的主题词、用结构图形式画出主题词之间的关系，即选择要记忆和保持的信息，以达到整合记忆的效果。

综上所述，“已知-想知-新知”通过阅读前、阅读中、阅读后分别提供激发或引导学生使用阅读策略的机会，以达成精读文章的目的。

2）READS模式和CAPS模式简介。READS模式主要包含以下环节：（1）R（Review）：回顾标题和副标题；（2）E（Examine）：检查黑体字；（3）A（Ask）：问“我期望的学习是什么样的？”；（4）D（Do）：阅读；（5）S（Summarize）：用自己的话总结。CAPS模式主要由以下步骤组成：（1）C（Characters）：主人公是谁？（2）A（Aim）：故事的目的是什么？（3）P（Problem）：发生了什么问题？（4）S（Solved）：问题怎样得到解决。

考察上述两个模式可以发现，READS模式融入了设置阅读目的、预测、使用文章线索、进行总结精加工等阅读理解策略；CAPS模式主要融入了提问策略来帮助阅读。总之，基于阅读理解策略的教学通过融入阅读理解策略教学达成精读文章的目的。

2.2 以阅读策略为目的的阅读教学模式

以阅读策略为目的的阅读教学模式又可以分为两种，一种是以阅读策略为目的的教学共有模式，另一种是某一种阅读策略的教学模式。后一种研究比较微观，主要研究某一阅读策略教学的具体教学方法实践。典型的如贝克、麦克考恩、桑多拉和库坎关于对作者提问策略的教学步骤的探讨[16]，伯斯对有关故事重述策略的教学步骤进行的研究，克林格尔、沃恩阐述了阅读后提出不同问题策略的教学方法[17]。由于过于微观，本文不作详细介绍。

以阅读策略为目的的教学共有模式致力于探索所有的阅读策略中的共通性的教学模式，认为阅读理解策略教学应该达到认识并运用策略的目的，即知道策略怎样和为什么起作用，何时何地可以运用策略[5]等。要达到上述目的并适用于实际教学的有效策略教学模式主要有以下流程[18]。

1）教师示范运用策略，在一个时段里只教几种新策略并综合使用。教师在此阶段示范如何调动背景知识，猜测将要阅读的内容是什么，如何设定自己在本文中想要达成的阅读目的，在阅读过程中遇到困难时如何激励自己读下去，如何使用笔记，如何对知识进行整理、概括，画结构图，并评价自己的阅读效果。

2）用词语解释思维过程，解释所学策略的价值（包括为什么策略能促进理解，何时何地运用什么策略最有效）。这个阶段又称为“出声思维”，即教师展示自己如何在每个阅读阶段想到使用这些策略，将这些策略的价值、使用时机明确地告诉学生。如在调动背景知识方面，教师不仅展示自己看到文章题目时所联想到的先前已经接触的知识，而且还需要告诉学生，通过联想先前所接触过的知识，能够为更好地阅读文章作铺垫（作用），并能够成功地调动自己的阅读兴趣，进而想了解这篇文章还能在已有知识的基础上提供什么新的知识。

3）学生练习和运用策略，教师及时给予反馈。在这个阶段，教师要充分意识到练习对于学生掌握阅读理解策略的重要意义。应该提供多篇文章供学生练习阅读理解策略，练习必须充分。在这个过程中并不完全排除教师的指导，但是，随着学生对于策略的选择和使用由生疏到熟练、由机械到自动化，教师的指导将逐渐减少。

4）注意引导学生把学习策略迁移到新的情景。教师一定要鼓励学习者将已经学会的策略运用到日常阅读活动中，以达到“授之以渔”的教学目的。

概括而言，阅读理解策略的通用教学模式应该遵循“教师示范-解释思维过程-解释价值与使用方法-学生练习-教师反馈-重教困难生-迁移运用”流程。通过这样的教学过程，教师能在很大程度上将阅读理解策略传授给学生，从而实现学生阅读能力的提高。

3 结束语

总之，突破我国阅读教学困境的重要渠道之一便是阅读理解策略教学，阅读理解策略教学已经被证明具有良好的教学效果，但是需要区分阅读理解策略教学的两种模式，并根据教学目的灵活地选用教学模式进行教学。

参考文献

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小学生阅读的一般步骤篇10

要真正改变原有的复习方式，不是一朝一夕能够做到的，我认为在指导学生复习时要注意以下几个方面。

一、依据中考指南准确选材夯实基础

《中考复习指南》明确提出思想品德学科考试能力要求，该学科将综合考查学生的识记能力、理解能力、应用能力、表述能力和社会实践能力。而中考复习指南给定的考试内容则是从不同范围综合考查学生能力的。因此，复习时必须依据中考指南考试内容准确选材夯实基础。在复习基础知识时做到分类归纳前后联系，这样便于学生识记和理解教材，复习的核心和重点是课本知识，树立以本为本的思想。

二、科学指导学生答题方法和思路

依据中考题型，科学指导学生答题方法和思路，排解学生的解题畏难情绪。

1.单项选择题。单项选择题又称客观题，是一种考查学生识记、理解、辨别能力的题型。答案具有唯一性和最佳性特点，解题步骤一般可分为审、忆、选、查四步。

2.问题探究。问题探究又称辨析题，是主观题性试题，是一种考查学生理解分析运用能力的题型。答案具有多样性和开放性的特点，解题步骤一般为分析、判断、和书面表达三步，而写答案一般分为判断、分析和总结三个部分。

判断：对所给观点、行为、事件等进行判断，表明态度。一般有三种判断，即正确的、错误的和片面的。

分析：结合理论依据，从原因、意义等方面阐述所给观点、行为、事件的正确性；从原因、危害等方面阐述所给观点、行为、事件的错误性或片面性。

总结：最后总结，再次表明判断结果，并写出正确的应对措施或做法及对自己的启示。书面表达时要注意条理清晰、书写工整。

3.实践与创新题。实践与创新题是考查和培养学生创新能力的题型。教师在指导解题时，要求学生编制班级活动方案，了解听证会的程序，知道调查研究的具体方法及怎样提出公共政策建议。紧扣问题，组织答案。学生将所学课本知识与社会实践或时政热点有机结合，运用发散思维，多角度、多层次、多方位地组织答案、说理透彻、语言流畅。公民教育实践活动按照六大步骤四个小组固有的模式完成答题，这样学生就不会感到太难，对答题方法都能基本掌握灵活运用。

三、明确复习中的几个误区

1.“标准答案”束缚。主观题本身就无“标准答案”，但又不能没有答案标准，否则会对试题无法评判。初三学生面临中考，教师和学生都把考前的大量练习当成必不可少的环节，标准答案就成了学生老师共同关心的问题。过去一般是老师把标准答案整理出来讲给学生，然后要求学生把“标准”答案背下来。但事实上，学生并没有真正掌握这部分知识，当同样的问题以另一种形式出现时，往往还是束手无策。我决定改变这一长期形成的习惯，当一个问题提出时，让全班学生都考虑这道题目。学生各抒己见，我也把自己组织的答案拿出来，然后与参考资料中的答案进行对照。结果可想而知，没有一个人的答案是“标准”答案。这样做的目的是让学生知道，政治这一科目有时是没有“标准”答案的，要求学生灵活地应用知识，真正做到学以致用，用书上的知识点解决实际问题，言之有理，观点正确，有理论依据，语言组织流畅，条理清晰，就是标准答案。平时注意对学生能力的培养，效果非常明显，学生的负担减轻了，学习积极性比过去有所提高，课堂表现也非常活跃。

小学生阅读的一般步骤篇11

但是，我国阅读理解教学一直效果不佳，颇受诟病。在阅读教学中，长期以来虽重视对学生精读文本能力的培养，但在高考中，现代文阅读得分率总是最低。学生历经多年学习，却鲜有人形成良好的读书习惯和具备独立阅读、分析文章的能力[2]。究其原因，主要在于教师对学生学习主动性缺乏关照，在阅读教学中，侧重关心“授之于鱼”而非“授之于渔”，教师在课堂上花费大量时间帮助学生提炼对于文章主题的认知、甚至花了大量时间放在语词句段的分析，但学生对自然阅读中如何保持一定的阅读速度，调动注意力，增加阅读兴趣，提高阅读效果，依然一无所知。在这种背景中，教会学生阅读方法和策略（阅读理解策略教学）开始受到教学界的普遍关注。

1 阅读理解策略教学理论、种类和效果简介

自汤姆古德第一个提出策略教学的观点后，国外对阅读策略教学的研究即已开始，从20世纪80年代至今，已经形成一系列比较系统成熟的研究结果。大量的研究证明，通过教授阅读能力差的读者上述策略，会促进其阅读理解能力的提高[3，4]。

1.1 阅读理解策略教学的建构主义理论背景

阅读理解策略教学主要基于建构主义视角[5]。建构主义理论将阅读活动视为主动的、积极的、目标策略驱动的过程[6]，在这个过程中，读者努力实现局部连贯和整体连贯，会有解释课文的普遍动机，试图解释课文中提到的行为、事件和状态[7]。研究认为，所有的读者，不管是初学的还是熟练的，都运用其头脑原有知识结合所读文章提供的线索以及阅读情景的暗示来建构文章的意义模式。读者的两个重要特征（具有原有知识和阅读策略）是阅读策略教学的理论核心。

1.2 阅读理解策略的种类

通过对熟练读者（专家读者）和非熟练读者的考察，国外研究者发现，熟练读者具有流利的解码技巧、丰厚的背景知识、设定阅读目标、监控阅读、在头脑中创建笔记和概要等，而这些是非熟练读者的阅读活动中所不具有的能力或技巧[8]。安德森根据信息处理理论，把阅读策略归为三大类：认知策略、元认知策略和补偿策略[9]。认知策略涉及阅读过程中从字词识别、句子理解到课文意义理解一系列的认知活动；而元认知策略是对阅读理解过程的监控，指学习者有意识地监控阅读过程，并在必要的时候对阅读中出现的问题采取适当的策略加以补救，包括：建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料等活动。基恩和齐默曼认为7大策略是提高学生阅读理解能力的关键：确定重要性、将已知和未知联系起来、综合、推断、提出问题、创造感官形象、检测意义[10]。格拉夫和尤尔指出在阅读前教师可以帮助学生确立包括“设定阅读目标”在内的6种阅读策略[11]。国内学者韩雪屏指出阅读策略应包括两种：（1）确定重要内容策略，如概括讯息策略、推理讯息策略、质疑释疑策略、监控理解策略，其中监控理解策略有定向（确定阅读目的）、计划（选择策略）、检查（理解矛盾）、调节（调节策略与阅读速度）、评价（获取回馈讯息）；（2）激活原有知识策略包含产生阅读期望或图式、运用原有知识补足文章所缺讯息、促进对文章内容的回忆[12]。

为帮助读者更清晰地了解阅读理解策略的种类，基于温斯坦与麦尔对认知策略的经典分类，即将认知策略分为复述策略、精致策略、组织策略、理解监控策略和情感策略[13]，综合上述研究成果，把阅读理解策略由抽象到具体进行分类（见表1）。

我国从上世纪末开始在语文阅读教学中引入阅读理解策略教学，取得了良好的效果，但是，2013年在北京市朝阳区进行的阅读理解策略教学调研中发现，当前的阅读理解策略教学存在着两种模式，但很多教师对于两种模式的教学目的并不明晰。通过对知网相关文献进行研究也发现研究者未能明确区分两种教学模式。因此，有必要对两种阅读理解策略教学模式进行区分，以便研究者能够更为明晰地考察不同阅读理解策略教学模式的效果，教学实践者能够更有针对性地选择适当的模式进行教学。

2 阅读理解策略教学的两种模式

教学模式是比较凝练的、被经验证明的阅读理解策略教学方式，能够为教学提供最直接的指导。根据教学目的，阅读理解策略教学可以分为两种模式：一种基于阅读策略，另一种以阅读策略为目的（见表2）。基于阅读策略的教学模式主要是充分利用阅读策略对于学生阅读的促进作用，提高学生对阅读文本的内容理解，提高课堂上阅读教学效果；以阅读策略为目的的阅读教学，主要在于通过阅读教学，帮助学生掌握某种或几种阅读策略，并能在日常阅读中使用。

2.1 基于阅读策略的阅读教学模式

基于阅读策略的阅读教学模式，主要有READS模式、CAPS模式和“已知-想知-新知”（KWL）模式等。这三种模式中，READS模式适用于小学之后的任何年级，CAPS模式主要适用于阅读文学作品[14]。而“已知-想知-新知”（KWL）模式可以用来指导一般性阅读和回答问题，且适用于多个年级的学生[15]。READS模式、CAPS模式这两种模式目前在国内使用较少，而KWL模式目前在英语阅读和语文阅读教学中，得到一些教师的关注和使用。下文重点以此模式为例来说明基于阅读策略的教学模式。

1）已知-想知-新知（KWL）模式。“已知-想知-新知”由多纳奥格尔于1986年提出。他将“已知-想知-新知”作为一种教学模式来帮助学生学习说明性文章，认为这种教学模式能够激发学生在阅读说明性文章时的主动阅读活动[15]。“已知-想知-新知”呈现形式为一种表格，如表3所示。

在课堂上，使用“已知-想知-新知”表格的主要操作流程由以下三个步骤构成（以人教版四年级《小学语文》中说明文《蝙蝠与雷达》为例）：

第一个步骤：“已知”（K）步骤，“我已经知道的知识”。这一阶段主要让学生通过“头脑风暴”的方式，讨论并记录自己已有的关于文章说明对象的背景知识，并对这些知识进行分类，以便确定阅读中所需要掌握说明对象的相关知识的类型。如在讲授《蝙蝠与雷达》时，教师让学生针对题目，通过小组合作方式，相互交流本组组员关于蝙蝠和雷达的已有知识，如蝙蝠的种类、外形特征、生活习性等。“已知”阶段主要通过调动学生的相关背景知识，为阅读文章做准备。

第二个步骤：“想知”（W）步骤，“我想知道的知识”。这一阶段主要是让学生在对背景知识进行加工分析的基础上，讨论产生针对即将阅读的文章的问题，并将问题罗列于W栏中。如根据学生对“蝙蝠”和“雷达”既有知识的交流，学生会发现既有知识中所存在的关于“蝙蝠”和“雷达”的知识空白，通过合作探讨，可以确立自己想要了解的关于这两个说明对象的相关问题。比如，蝙蝠和雷达有什么关系？蝙蝠为什么是夜间活动？……这一步骤主要通过学生主动设置问题的方式，设定阅读目标，调动阅读动机，提高阅读兴趣。

第三个步骤：“新知”（L）步骤，“我从这篇文章中新获得的知识”。这一步骤主要让学生尝试边阅读边回答W步骤中提出的问题，并在L栏中列出所有在文章中新获得的知识。在这一阶段，学生可能发现在第二个步骤中提出的所有问题已通过阅读找到答案，也有可能有些问题还没有解决。如，通过阅读《蝙蝠与雷达》，学生了解了科学家从蝙蝠飞行的实验研究发现蝙蝠夜间飞行不会撞到障碍物的秘密，从而发明了雷达，明白了蝙蝠和雷达之间的关系。但是对于蝙蝠为什么夜间活动这一问题，并没有在文中找到答案，有兴趣的学生可以在课后查阅资料找到答案。这一步骤主要帮助学生整理阅读本文所获得的知识，提高阅读效果，并在一定程度上延续了学生对这一主题的阅读兴趣。

在具体的操作中，教师既可以对全文进行一次“已知-想知-新知”表格操作，也可以将阅读文本分割为几个段落，每一段落都作为一个独立文本进行上述操作。

通过梳理阅读策略、认知策略等概念的归属、关系，可以发现，“已知-想知-新知”表格中整合了多种阅读策略。以下是对“已知-想知-新知”表格所包含的阅读策略的分析（见表4）：

阅读前，主要是“已知”（K）和“想知”（W）步骤，通过调动背景知识并进行分类，根据文章题目预测将要阅读的内容会涉及的问题，以便学生在阅读时能够将新知识和旧知识联系起来，使获得的新知识更有意义，调动学生阅读积极性，建立阅读动机、设定阅读目。同时也可以采用情感策略建立和维持阅读动机。

在“新知”（L）阶段，即阅读中和阅读后阶段，在阅读中，学生随时检查预设的问题是否得到回答，对预定阅读目标进行监控。通过对获得的新知识进行加工，采用精致策略对旧知识进行查漏补缺，采用情感策略维持在阅读过程中的注意力，如遇到阅读困难时，鼓励自己阅读下去；在阅读后，读者注意整理新知识、用自己的语言加以概括以便记忆，结合使用组织策略，提取新获得知识中的主题词、用结构图形式画出主题词之间的关系，即选择要记忆和保持的信息，以达到整合记忆的效果。

综上所述，“已知-想知-新知”通过阅读前、阅读中、阅读后分别提供激发或引导学生使用阅读策略的机会，以达成精读文章的目的。

2）READS模式和CAPS模式简介。READS模式主要包含以下环节：（1）R（Review）：回顾标题和副标题；（2）E（Examine）：检查黑体字；（3）A（Ask）：问“我期望的学习是什么样的？”；（4）D（Do）：阅读；（5）S（Summarize）：用自己的话总结。CAPS模式主要由以下步骤组成：（1）C（Characters）：主人公是谁？（2）A（Aim）：故事的目的是什么？（3）P（Problem）：发生了什么问题？（4）S（Solved）：问题怎样得到解决。

考察上述两个模式可以发现，READS模式融入了设置阅读目的、预测、使用文章线索、进行总结精加工等阅读理解策略；CAPS模式主要融入了提问策略来帮助阅读。总之，基于阅读理解策略的教学通过融入阅读理解策略教学达成精读文章的目的。

2.2 以阅读策略为目的的阅读教学模式

以阅读策略为目的的阅读教学模式又可以分为两种，一种是以阅读策略为目的的教学共有模式，另一种是某一种阅读策略的教学模式。后一种研究比较微观，主要研究某一阅读策略教学的具体教学方法实践。典型的如贝克、麦克考恩、桑多拉和库坎关于对作者提问策略的教学步骤的探讨[16]，伯斯对有关故事重述策略的教学步骤进行的研究，克林格尔、沃恩阐述了阅读后提出不同问题策略的教学方法[17]。由于过于微观，本文不作详细介绍。

以阅读策略为目的的教学共有模式致力于探索所有的阅读策略中的共通性的教学模式，认为阅读理解策略教学应该达到认识并运用策略的目的，即知道策略怎样和为什么起作用，何时何地可以运用策略[5]等。要达到上述目的并适用于实际教学的有效策略教学模式主要有以下流程[18]。

1）教师示范运用策略，在一个时段里只教几种新策略并综合使用。教师在此阶段示范如何调动背景知识，猜测将要阅读的内容是什么，如何设定自己在本文中想要达成的阅读目的，在阅读过程中遇到困难时如何激励自己读下去，如何使用笔记，如何对知识进行整理、概括，画结构图，并评价自己的阅读效果。

2）用词语解释思维过程，解释所学策略的价值（包括为什么策略能促进理解，何时何地运用什么策略最有效）。这个阶段又称为“出声思维”，即教师展示自己如何在每个阅读阶段想到使用这些策略，将这些策略的价值、使用时机明确地告诉学生。如在调动背景知识方面，教师不仅展示自己看到文章题目时所联想到的先前已经接触的知识，而且还需要告诉学生，通过联想先前所接触过的知识，能够为更好地阅读文章作铺垫（作用），并能够成功地调动自己的阅读兴趣，进而想了解这篇文章还能在已有知识的基础上提供什么新的知识。

3）学生练习和运用策略，教师及时给予反馈。在这个阶段，教师要充分意识到练习对于学生掌握阅读理解策略的重要意义。应该提供多篇文章供学生练习阅读理解策略，练习必须充分。在这个过程中并不完全排除教师的指导，但是，随着学生对于策略的选择和使用由生疏到熟练、由机械到自动化，教师的指导将逐渐减少。

4）注意引导学生把学习策略迁移到新的情景。教师一定要鼓励学习者将已经学会的策略运用到日常阅读活动中，以达到“授之以渔”的教学目的。

小学生阅读的一般步骤篇12

阅读时时刻刻离不开思维，科学研究也证明了思维在阅读中所起的决定性作用。美国人M.A.汀克尔在他的研究成果中说：“在极大多数情况下，阅读时用于眼睛移动的时间仅有5%，其余的时间都用于思维。”不难理解，思维本身便是伴随着人类语言的出现和发展而出现和发展的，因为文字的出现，更需要人类进行识记、想象和推理等一系列思维活动，而文字要达到它所承载的功用，只能通过阅读来实现。于是，我们不难看出，阅读涉及思维的每一个层面。

思维是一个认知过程，其目的是把握客观事物，并实现不同程度的内化。思维根据所达到的不同深度，可以分为这样几个步骤：感觉、知觉、表象、想象、推理、归纳、理解和情感。在具体思维过程中，这些步骤并不都是相互衔接的，甚至不是每个步骤都会出现，有些步骤是伴随着另外一些步骤同时出现的。例如情感过程就可以伴随着思维的整个过程；形象思维自始至终伴随着表象等等。可以看出，思维过程是一个复杂的心理过程，而阅读过程就是一个不断思考的过程，涉及各种思维方式，与思维相关的过程也都与阅读有关，同时，个体的思维品质也决定着阅读能力的高低。现以阅读过程的进展为序分析一下阅读与思维的关系：

一、对文字及其内容的感知

文字是阅读的对象，对文字的感知是阅读行为和过程的开始。“阅读时，随着视点的游移，从字到词，从词到句，文字符号被感知而变为语言的信息输入大脑。经过大脑第二信号系统语言机制的辨识、翻译和读解，便获得了对语言文字表层意义的理解。”在这一过程中，主体对文字的认识仅仅是感性的，甚至是片面的和残缺的。主体与文字接触，通过大脑，将文字进行“解密”，“解密”的过程就是与生活中已有的经验和形象相对应的过程。不难看出，对文字感知的过程对阅读具有决定性意义，这一过程的完成水平也将决定整个阅读过程效率的高低。如果这一过程完成得出色，就不仅仅是对文字及其内容的感知，而已经伴随着理性思维的展开。

二、对文字内容的理解

阅读的目的不在于对文字及其内容的感性认识，而在于内化。要达到内化，首先要做到对文字及其内容的理解，理解的过程便是一个完整和典型意义上的思维过程。要达到理解，通常情况下会经过概括、推理、分析、反应等步骤，理解过程中的这几个步骤并非线性呈现的，阅读能力强、具有丰富阅读经验的阅读者，有时可能会省略概括过程；有的阅读者在阅读文字时，其推理和分析，甚至反应过程都是同步进行的。

三、对文学作品的审美性理解

语文教学的独特性和艰巨性就体现在它所承载的大量教学任务，例如具体到文学作品的阅读上便表现为，不仅要对学生的一般思维能力进行培养，还要对学生进行审美思维能力的培养。审美功能是文学作品最重要的功能，对文学作品的美感把握程度体现了阅读者对文学作品的理解程度。审美过程包括审美感知、审美想象、审美情感和审美判断。而审美判断的任务是针对作品的美感分析，这是审美活动中较为高级的过程。

阅读教学中包含了任务繁重的思维训练，面对如此繁重的任务，教育者往往不知所措，如何在阅读教学中培养学生的思维能力？最重要的一点是，教育者必须在理念上高度重视在阅读教学中培养学生的思维能力。具体来说，应注意以下几个方面：

一、明确阅读与思维的关系

教育者只有在明确了思维在阅读过程中所起的主导作用，才能重视在阅读教学中有意识地培养学生的思维能力。在传统的语文阅读教学中，阅读教学最为重视的往往是知识的传输，包括语言学知识及与阅读内容相关的知识。当然这在语文教学中是必要的，但如果阅读教学只剩下这些，就会变成死水一潭。教育的一个功能就在于发掘学生的潜能，如果将某一具有多种发展倾向的领域演变为某种单一模式，教育就起了反作用，这是相当危险的，对于学生来说更是灾难。传统的语文阅读教学的另一个倾向是对文本的模式化分析，例如过分重视段落的划分、中心思想的归纳等。表面上看，这是在对学生进行思维能力的培养（比如归纳能力），事实上教育者在这一过程中并没有培养学生思维能力的主观意识。因为学生的思维过程是复杂的，不是机械的，模式化的思维训练方法只能使学生的思维僵化，对学生阅读能力的培养是极其危险的陷阱。因而，只有教育者正确认识思维与阅读的关系，才会在阅读教学中把培养学生的思维能力提高到一个准确的高度。

二、全面理解阅读中的思维过程

教育者必须全面而深刻地理解阅读过程中的思维，不能将培养思维能力仅仅理解为理性思维能力的培养，将培养学生思维能力的过程简化为培养学生的归纳和推理能力。培养学生的思维能力，不仅仅要着眼于思维能力培养的操作过程，还必须着眼于与思维相关的心理过程，例如学生专注的品质及其培养等等。只有教育者对阅读中的思维达到了全面而深刻的理解，才能在培养学生思维能力的过程中没有偏废，抵达阅读的最佳状态。

三、心系学生个体

教育者在阅读教学中培养学生思维时，要考虑不同的学生个体思维能力和发展水平的差异，从而做到因材施教，为每个学生提供公平的发展机遇。不同学生的思维方式是不同的，例如在小学高年级我们就会发现这样一个现象：男生大都善于逻辑思维，而女生相对善于形象思维。因而在阅读中教育者要尽量考虑到这种个体差异，不善形象思维者多让他们作描述性叙述，不善理性思维者多引导他们将问题引向深入。同样，不同的学生在思维发展水平上也是有差异的，教育者要根据不同个体的思维发展水平和潜力，使用不同的教学方法。

四、把握能力培养重点

教育者必须通过梳理学生整体的思维水平，明确在阅读中培养学生思维能力的重点。由于传统语文阅读教学的惯性，阅读教学中早已承担了过多的理性思维培养的目标。因而，在现今的语文阅读教学中，要将学生的形象思维、灵感思维、审美思维提高到一个新的高度。